Трудовое воспитание в общеобразовательных школах Марийской АССР в 50-90-е годы XX в. Филиппова Людмила Григорьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование трудового воспитания учащейся молодежи 18

1.1. Ручной труд как основной фактор в системе трудового воспитания 18

1.2. Политехническое образование в системе трудовой подготовки школьников 25

Глава II. Система трудового воспитания учащихся общеобразовательных школ 62

2.1. Учебная и внеклассная работа учащихся общеобразовательных школ в процессе трудового воспитания 62

2.2. Специфика общественно полезного труда учащихся 90

2.3. Профессиональная ориентация учащихся в республике МАССР в 50-90-е годы 112

Заключение 131

Список литературы 149

Приложение

• Ручной труд как основной фактор в системе трудового воспитания
• Политехническое образование в системе трудовой подготовки школьников
• Учебная и внеклассная работа учащихся общеобразовательных школ в процессе трудового воспитания
• Специфика общественно полезного труда учащихся

Введение к работе

Воспитание учащейся молодежи, подготовка ее к жизни путем передачи опыта и знаний, накопленных предшествующими поколениями, составляет неотъемлемую часть трудовой деятельности людей любого общества.

Более чем за 70-летний период существования Советского государства общеобразовательная школа осуществляла систематический и целенаправленный процесс формирования всесторонне развитой личности. В воспитании юных граждан нашей страны решало в единстве задачи повышения уровня культуры и образованности народа, его идейно-политического, нравственного, физического и трудового воспитания. Целенаправленное воспитание утверждало в сознании и поведении людей социалистический патриотизм и пролетарский интернационализм, высокосознательное отношение к труду, общественную дисциплину и правопорядок, закрепляло устои коллективизма, отношение сотрудничества и взаимопомощи.

Перед школой, производственными коллективами, родителями, общественностью была поставлена задача - коренным образом улучшить трудовое воспитание, политехническую подготовку и профессиональную ориентацию школьников. Основной путь ее решения - это осуществление комплексного подхода к воспитанию, который обеспечивал органическое единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, чтобы выработать у школьников идейную убежденность, активную жизненную позицию, сознательное отношение к общественному долгу, когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения.

В течение долгого времени применялся термин «трудовое

4 обучение», под которым понимали разнообразные виды трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ. В результате политического и экономического кризиса в нашей стране, который затронул и образование, произошло преобразование учебного предмета «Трудовое обучение» в образовательную область «Технология». «Технология» подхватывает эстафету трудового обучения на новом этапе развития образования, не отрицает того, что было апробировано в школе ранее, и не входит в противоречие с ним. В своей статье В.М.Казакевич пишет: «Существует принципиальное отличие технологической подготовки от трудового обучения: учебное целеполагание при подготовке к труду всегда направлено на развитее у учащихся способностей выполнять трудовые действия в идеальных условиях осуществления технологического процесса. Но знания, умения, навыки, которые ученик получил в процессе обучения на идеальной модели технологического процесса, часто оказывается несопоставимыми с реальными производственными и жизненными ситуациями. Такой подход означает необходимость соблюдения специфических требований к содержанию обучения технологии и к ее учебно-методическому обеспечению: формированию гибких, мобильных знаний, а также умение творчески применять их в нетипичных ситуациях.... Чтобы реализовать цели и задачи технологической подготовки нужно расширить дидактический материал для учащихся, отразить экологический, исторический и экономический аспекты конкретного направления технологической подготовки, предложить модель практической деятельности учащихся в самых различных условиях, обеспечить развитие творческой активности учащихся.»[51] В своей работе будем употреблять термин «трудовое обучение», а не «Технология» так, как в исследуемый нами период изначально

5 применялся первый термин, который неразрывно связан с воспитанием.

Важнейшим звеном всей системы воспитания в 50 - 90-ые годы было трудовое воспитание. Труд всегда был, есть и будет основным средством человеческой жизни, создания благополучия и богатства страны, формирования ее культуры. Человеку свойственна органическая потребность в труде. Труд для него является условием собственного существования и развития. В процессе труда вместе с развитием средств производства постоянно совершенствуется главная производительная сила - сам трудящийся человек. «Воздействуя... на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти», - писал Маркс.[58] Иными словами сформулировал воспитывающую роль труда К.Д.Ушинский: «... человек рожден для труда; труд составляет его земное счастье; труд - лучший хранитель человеческой нравственности, труд же должен быть воспитателем человека». [159]

В 1925-1935 годах, когда со всей остротой встали проблемы индустриализации страны и коллективизации сельского хозяйства, возникла острая потребность в специалистах для народного хозяйства: инженерах, агрономах, квалифицированных рабочих. Это вызвало бурное развитие высшего и среднего специального образования. В связи с этим перед школой была выдвинута первоочередная задача -подготовить для вузов и техникумов грамотных молодых людей, хорошо владеющих основами наук. И общеобразовательная школа была ориентирована в основном на подготовку учащейся молодежи для поступления в вузы и техникумы. Эту историческую задачу школа успешно выполнила.

Во второй половине тридцатых годов и далее обстановка в стране изменилась. Вузы и техникумы не могли принять в свои стены всех выпускников школ, и многие учащиеся по окончании школ без специальной подготовки шли на работу. Поэтому возникла необходимость готовить учащихся не только к дальнейшей учебе в вузах и техникумах, но и к труду в различных сферах народного хозяйства. «В современных условиях, - говорилось в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовке их к труду»(1977), - выпускники средней школы за период учебы должны овладеть глубокими знаниями основ наук и трудовыми навыками для работы в народном хозяйстве, вплотную подойти к овладению определенной профессией». Далее в постановлении выражалась надежда на то, что учительство, учащиеся и родители глубоко осознают необходимость решительного поворота школы к улучшению подготовки молодежи к труду в сфере материального производства, к обоснованному выбору профессии.

В 50-90е годы XX века в Марийской АССР, как и во всей стране, сложилась определенная система трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников. Под руководством партийных и советских органов республики, при активной теоретической и методической помощи, оказанной учеными кафедры педагогики Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской (заведующий- профессор, доктор педагогических наук З.И.Равкин), опираясь на достижения социально-экономического и научно-технического прогресса и используя опыт передовых предприятий, совхозов и колхозов республики, Министерство просвещения, рай (гор) ОНО и школы особое внимание уделили совершенствованию системы трудового воспитания учащихся,

7 подготовке их к участию в индустриальном, сельскохозяйственном и обслуживающем труде. При этом особое внимание обращалось на то, что вся учебно-воспитательная работа, включая и трудовое воспитание, принесет ожидаемый педагогический результат только тогда, когда она учитывает закономерности формирования личности. Знание их позволяет избежать механического копирования чужого опыта и даст возможность реализовать идеи трудового воспитания с учетом реальных условий работы конкретной школы.

Общеизвестно положительное влияние труда на всестороннее развитие личности, на укрепление ее здоровья, развитие физических сил и творческого мышления, расширение политехнического кругозора, формирование прилежания и других ценных моральных качеств. Организаторы советской системы воспитания считали, что все элементы системы трудовой подготовки представляли широкие возможности для формирования у школьников такого практического опыта, который способствовал бы достижению единства их мировоззрения и поведения, учил бы молодежь воспринимать труд как одну из главных обязанностей человека. «Как серьезный вклад в мировую копилку воспитательных знаний следует рассматривать опыт знаменитых экспериментальных школ Наркомпроса в 20-ые годы. Их главное достижение - развитие трудовой школы, глубокое исследование роли общественно значимого, производительного труда в развитии способностей , мировоззрения личности,»- отмечают ВАКомелина, Н М.Швецов, Г.А.Швецова в «Теории воспитания в профессиональном образовании» (Йошкар-Ола,2001).

А. С. Макаренко на практике доказал, что в воспитании знающих и образованных людей важная роль принадлежит трудовому воспитанию и

8 трудовой подготовке. Однако эти возможности не реализуются сами по себе, автоматически. Одни и те же виды труда могут воспитывать трудолюбие и отвращение к труду, развивать творческое мышление и притуплять его. Все зависит от высокого уровня механизации производства, образованности личности в сочетании с самыми разнообразными видами творческой, политической, общественной и культурно- массовой деятельности, то есть от связи труда с другими видами воспитания. «... Труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат, - писал А. С. Макаренко. - Во всяком случае, труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом... Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы».[63]

Учитывая это, в диссертации большое внимание уделяется не только развитию всех основных направлений трудовой деятельности, как-то: общественно полезного труда, профессиональной ориентации и трудового обучения, но и связи их с общественно-политическим, нравственным и другими видами воспитания.

Актуальность и важность рассмотрения этих вопросов очевидны во все времена. Во-первых, каждое новое поколение учащихся, вступающих в жизнь, на занятиях в школьных мастерских, во внеурочное время (в кружках, техническом творчестве и опытнической работе), в процессе общественно полезного и производительного труда по существу впервые знакомятся с различными инструментами, материалами, приемами придания этим материалам необходимых форм и размеров с целью превращения их в изделия. Именно здесь учащийся начинает осознавать свою силу, силу человека, творца-созидателя.

Во-вторых, знания, умения и навыки, полученные учащимися 4-7 классов на занятиях в школьных мастерских, являются основой, фундаментом для дальнейшего углубления и расширения их политехнического кругозора в старших классах. От уровня знаний, умений и навыков, полученных здесь, зависит дальнейший успех в трудовой подготовке и воспитании школьников в цехах учебно-производственных комбинатов и предприятий, в общественно полезном и производительном труде в сельскохозяйственных предприятиях, а, следовательно, и готовность к сознательному выбору профессии и активной трудовой и общественной деятельности.

И, наконец, в-третьих, именно в процессе трудового обучения в учебных мастерских, в труде по самообслуживанию и опытнической работе, а также в общественно полезном и производительном труде создаются благоприятные условия для соединения физического и умственного развития учащихся. Именно здесь, как ни на одном другом, создаются условия, которые приносят детям чувство глубокого удовлетворения и радости не только от результатов их созидательного труда, но и от напряженной работы их развивающихся мышц.

Все это еще раз подтверждает актуальность исследуемой темы. При написании кандидатской диссертации автор пользовался трудами К. Маркса, В.И.Ленина, касающимися трудового воспитания, постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе, изданными в 50-90ые годы, трудами выдающихся советских педагогов Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и многих их последователей, заложивших основы системы трудового воспитания подрастающего поколения. Одновременно в диссертации использована обширная педагогическая литература в виде книг, монографий, диссертаций и брошюр.

10 При написании диссертации автор широко использовал материалы

ЦСУ СССР и Марийской АССР, опубликованные в 50-90 годы, справочные издания, центральную и местную печать, материалы текущих архивов и отчетов Марийского обкома КПСС и Совета

Министров МАССР, Министерства просвещения республики, рай (гор)

ОНО. Также были изучены диссертантом работы и диссертации, написанные в последние годы и посвященные исследуемой теме.

Большую помощь автору оказали тесный контакт и непосредственное изучение работ ученых Марий Эл З.И.Равкина, В.А.Комелиной, Н.М. Швецова, Г.А. Швецовой, П.А.Апакаева, Б.Д.Леухина, И.А. Чурикова, Н.К.Григорьева, А.Я.Свинина и др., общение с работниками Министерства просвещения, отделов народного образования, с передовыми учителями школ республики.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ Марийской АССР в 50-90-е годы XX века.

Предмет исследования - система трудового воспитания учащихся общеобразовательных школ Марийской АССР в 50-90-ые годы XX века.

Цель исследования - проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт становления и развития системы трудового воспитания учащихся общеобразовательных школ Марийской АССР в 50-90-ые годы XX века, выявить способствовавшие ему факторы и возможности их использования в будущем в целях совершенствования системы трудового воспитания в новых социально-экономических условиях.

Гипотеза исследования: если осмыслить опыт трудового воспитания учащихся общеобразовательных школ с позиций перехода Российской Федерации, в том числе Республики Марий-Эл, на новые формы хозяйствования, перспектив внедрения научно-технического прогресса в промышленности, сельском хозяйстве и сфере обслуживания, то многие достижения обозначенного опыта будут полезными и перспективными для введения в процесс трудового воспитания школьников, так как определенные условия и факторы формирования необходимых производственных и личностных качеств выпускника школы сохранят актуальность и в XXI веке. Исторический опыт трудового воспитания учащейся молодежи, условия, способствовавшие его созданию, должны использоваться в качестве ценного социального опыта нашего поколения.

Особенно ценными могут оказаться идеи и опыт трудового воспитания учащихся в процессе общественно полезного труда, производительного труда, профориентационной работы, изучения основ наук.

С учетом предмета, цели и гипотезы исследования определены следующие его задачи:

1.Ретроспективно проследить и показать становление и развитие теории и практики трудового воспитания учащихся общеобразовательных школ Марийской АССР в 50-90е годы XX века и определить в них место ручного труда как основного фактора трудового воспитания;

2.0бозначить связь трудового воспитания учащейся молодежи общеобразовательных школ с социально-экономическими потребностями промышленных и сельскохозяйственных предприятий;

3.Проследить качественные изменения и развитие учебных и внеклассных форм и методов трудового воспитания школьников по ере роста экономического потенциала страны и возможностей общеобразовательных школ республики;

4.Выявить, специфику общественно полезного труда учащихся и

12 определить перспективные направления развития трудового воспитания школьников до 2010 года и далее;

5. Определить специфику профориентационной работы с учащимися в общеобразовательных учреждениях в марийском крае в исследуемый период.

Теоретико-методологической основой исследования являются: положения материалистической философии о сущности теории развития личности, в том числе трудового воспитания молодого поколения, подготовки его к будущей трудовой деятельности с учетом социальной практики и научно-технического развития экономики страны в настоящем, ближайшем и отдаленном будущем; директивные документы партийных и государственных органов, научных и образовательных учреждений, изданных в 50-90ые годы XX века; теоретические основы комплексного подхода к воспитанию -повышения уровня культуры и образованности молодежи, ее идейно-политического, нравственного, физического и трудового воспитания

Методы, приемы и средства исследования изменились и конкретизировались с учетом работы на разных этапах изучения разрешаемой проблемы. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретический ( историографический) анализ философской, психолого-педагогической литературы; изучение и анализ состояния трудового воспитания и обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; метод статистической обработки данных; сравнительно-исторический метод в анализе опыта трудового воспитания.

Исследования проводились в три этапа с 1994 по 2003 годы.

Первый этап (1994-1995 гг.) включал выявление теоретического и

13 практического состояния проблемы трудового воспитания путем изучения и анализа научной и методической литературы, директивных документов государственных, местных партийных и советских органов,

Министерства просвещения Марийской АССР, районных и городских отделов народного образования и школ, экспертная оценка учебников, программ учебной и воспитательной работы учащихся по их вовлечению в общественно полезный и производительный труд, организации профориентационной работы. На данном этапе были сформулированы цели и гипотеза исследования, разработан научно-логический аппарат, решены основные теоретические задачи исследования.

Второй этап (1996-1999 гг.) включал выявление и определение педагогических условий организации трудового воспитания учащихся, однозначное понимание употребляемых в педагогической литературе таких терминов, как «общественно полезный труд», «профессиональная ориентация» и «трудовое обучение», составляющих суть трудового воспитания, отличие этих понятий от «политехнического обучения», дающего учащимся знаний о научных основах производства (о технике, технологии, организации и ведущих отраслях производства), но не входящего в систему трудового воспитания. Политехническое обучение формирует политехнически образованного человека, который легко усваивает процесс овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми в производственной деятельности. Этим оно отличается от профессионального обучения. Такое понимание имеет принципиальное значение: оно исключает вольное толкование и разночтение употребляемых выше терминов, создает основу для понимания сути трудового воспитания и раскрытия темы диссертации.

Третий этап (2000-2003 гг.) явился завершающим, на котором были обобщены и обработаны результаты теоретического исследования

14 и внедрения трудового воспитания в практику работы общеобразовательных школ. Участвовала на межвузовских и институтских научно-практических конференциях и «Равкинских чтениях», проводимых руководством Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской и посвященных теме диссертации. Состоялось оформление работы в виде диссертации при

Марийском государственном пединституте им. Н.К.Крупской.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем с определенных позиций осмыслен и систематизирован большой историко-педагогический, социологический и психолого-педагогический материал, касающийся проблемы исследования; уточнено содержание системы трудового воспитания учащейся молодежи, понятийно-категориального аппарата, входящего в понятие «трудовое воспитание»;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые обобщен опыт трудового воспитания учащихся общеобразовательных школ республики МАССР за 50-90-егоды XX века с позиции истории школы и педагогики; введено в научный оборот значительное количество новых архивных материалов, ранее не опубликованных; определены направления совершенствования трудового воспитания на основе научного прогнозирования, научно- технического, социально-экономического, образовательно- воспитательного факторов жизни российского общества с конечной целью использовать позитивный материал при разработке системы трудового воспитания учащихся общеобразовательных школ.

Практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что на основе его теоретических положений и выводов разработаны научно-методические рекомендации по трудовому воспитанию учащихся

15 для последующего применения их в общеобразовательных школах республики и вне ее, обобщен многогранный опыт вовлечения выпускников общеобразовательных школ в трудовую деятельность в условиях интенсивно развивающейся экономики Марийской АССР, ставшей неоднократной победительницей Всесоюзного соревнования республик, областей и краев Волго-Вятского экономического региона; исторический опыт трудового воспитания молодежи может быть эффективно использован в совершенствовании всей системы трудового воспитания в современных учебно-воспитательных учреждениях.

На защиту выносятся: теоретические положения становления системы трудового воспитания учащихся общеобразовательных школ, непреходящее значение ручного труда в деле подготовки подрастающего поколения к самостоятельной трудовой жизни; обобщенный анализ опыта постановки учебной и внеклассной работы в общеобразовательных школах Марийской АССР в 50-90ые годы на основе осуществления принципа комплексного подхода и органического единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания; совокупность практических предложений по дальнейшему совершенствованию форм и методов трудового воспитания с учетом условий и уровня развития экономического потенциала, научно-технического прогресса и культуры региона; показ некоторых особенностей профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школах Марийской АССР в 50-90ые годы XX века.

Апробация материалов и результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты исследований обсуждались и были одобрены на научных, научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах, педагогических чтения, в которых соискатель выступал с докладами и сообщениями:

1. Реализация идей трудового воспитания школьников в городе Йошкар-Ола в 50-70ые годы // Актуальные проблемы современного образования: Сб. научн. ст. - Москва - Чебоксары, АПСН.2000 г. - С 155-159.

2. Реализация идей трудового воспитания в сельских школах республики Марий Эл в 50-70ые годы //Методология и методика подготовки конкурентоспособного специалиста для XXI века: Сб. научн.ст. - Москва - Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2000 г. С122-124.

3. Исторические предпосылки в преемственности трудового воспитания в школах республики Марий Эл // Повышение качества образования в средней и высшей школе: Сб. научн. ст.- Москва - Чебоксары, АПСН, 2002 г. С 157-159.

4. Предпосылки для развития трудового воспитания в школах республики Марий Эл. Москва - Йошкар-Ола // Формирование здорового образа жизни учащейся молодежи: Сб. научн. ст. - Москва - Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2002 г. С 70-73.

5. Теоретическое обоснование трудового воспитания школьников // Актуальные проблемы образования и науки в исследованиях молодых ученых: Сб. научн. ст. - Москва - Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2003 г. С 7-13.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Во «Введении» говорится об актуальности и важности решения роблемы трудового воспитания в целях формирования трудовых

17 качеств и всесторонне развитой личности школьника.

В 1-ой главе, состоящей из двух параграфов, опираясь на труды выдающихся педагогов советского времени А.В. Луначарского, Н. К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого, М.М.Пистрака, П.П.Блонского и их последователей позднего периода, делается попытка теоретико-методологического обоснования необходимости трудового воспитания учащихся, их идейно-нравственной подготовки к труду в сфере материального производства, воспитания у школьников стремления быть полезными обществу. А так же дается обоснование необходимости введения ручного труда в общеобразовательную школу.

Во 2-ой главе, состоящей из трех параграфов, делается анализ трудового воспитания учащихся общеобразовательных школ Марийской АССР в 50-90-ые годы в процессе общественно полезного труда, производительного труда, профориентационной работы, изучения основ наук, а также на уроках труда и во внеклассной работе

В заключении даются теоретический анализ исследования, сформулированы основные выводы, определены перспективы дальнейшей научной работы.

I. Теоретико-методологическое обоснование трудового воспитания учащейся молодежи. 1.1. Ручной труд как основной фактор в системе трудового воспитания

Вследствие глубокого кризиса экономики, политики и идеологии страны, происшедшего на рубеже XX-XXI вв., сократились возможности промышленных, сельскохозяйственных предприятий, различных учреждений в оказании помощи общеобразовательной школе в трудовом воспитании подрастающего поколения. Однако достигнутый уровень развития общества, научно-технического прогресса предъявляют все более высокие требования к выпускникам средних школ. Многообразие школ (гимназий, лицеев, учебно-воспитательных комплексов и других форм инноваций), безработица населения, рыночная конкуренция предъявляют учащейся молодежи новые требования к их личным качествам - компетентности, самостоятельности, профессиональной мобильности, умения анализировать и использовать опыт трудового воспитания предшествующих поколений. Богатый опыт трудовой подготовки и трудового воспитания, заложенный в общеобразовательных школах Марийской АССР в 50-90-е годы, надеемся, вновь найдет применение в условиях дальнейшего развития системы народного образования.

Чтобы правильно организовать всю систему трудового воспитания учащихся, необходимо опираться на знание объективных закономерностей формирования личности, в частности, ее трудовых качеств, открытых основоположниками советской педагогики. Они непреходящи и по-прежнему имеют важное значение для теории и практики воспитания.

Возникшие еще на рубеже XIX и начала XX века социально-исторические и когнитивные предпосылки в области образования повлекли за собой реформирование общеобразовательных школ России, в частности, обоснование необходимости введения ручного труда как нового образовательного предмета.

Впервые термин «ручной труд» в значении учебно-воспитательного предмета был употреблен в «Проекте общего плана нормального промышленного образования в России», составленном в 1884 г. министром финансов ИАВышнеградским. В этом проекте ручной труд рассматривался как важное средство подготовки молодежи к жизнедеятельности в условиях капиталистического общества.[27]

ИАВышнеградский считал ручной труд первой ступенью в промышленном образовании юношества. Практическую значимость этого образования он видел в том, что промышленность получит рабочих с «верным глазом и ловкой рукой». Ручной труд давал начальные технологические знания, а значит, способствовал развитию научно-технического прогресса, развитию экономики. Н. В.Касатки писал: «Действительно, результаты, которые получаются от обучения всем нашим приемам ручного труда, громадны не только в психологическом, гигиеническом и нравственном отношениях, но и в техническом, хотя прямо этих последних целей он и не преследует;...если бы умению производить обучали в публичных школах с таким же усердием, с каким в настоящее время обучают наукам, то искусство производить стояло бы в пределах Западной цивилизации настолько же выше его современного состояния, насколько европейское знание стоит выше азиатского...» [33]

Выше приведенные факты свидетельствуют о приоритетной роли «социального заказа», жесткой экономической необходимости введения нового предмета - ручного труда - в общеобразовательную школу. По

20 сути, ручной труд стал внедряться под влиянием могущественных политико-экономических факторов и благодаря самобытному развитию гуманитарного знания, обновления самого духа эпохи.

Прогрессивные отечественные педагоги, видя актуальные потребности своего времени, стали прилагать немалые усилия для преодоления кризиса официальной школы. Они стремились расширить традиционный круг педагогических представлений, обогатить достижениями смежных наук, в первую очередь, быстро развивающихся естествознания, психологии. Ручной труд рассматривался ими не как уступка перед лицом насущной экономической необходимости, но как средство умственного и физического развития.

В работах И.М.Сеченова и И.П.Павлова трудовая деятельность связывалась с влиянием центральной нервной системы. Было создано единство психофизической жизни человека и признано невозможным «делить» его, воспитывать по частям, отдельно физически и отдельно духовно.

Для разработки методики трудового обучения большое значение имело учение И.П.Павлова о сигнальной деятельности коры головного мозга. Всякого рода обучение, в том числе и обучение ручному труду, требует от учащегося взаимодействия первой и второй сигнальной систем, то есть имеют значение как наглядные средства обучения и практические упражнения, так и словесные инструкции, знания, преподаваемые в системе.

Для понимания индивидуальных особенностей учеников при проведении уроков ручного труда важно учение И.П.Павлова о свойствах нервной системы. При выработке умений и навыков у школьников важное значение имеет формирование динамического стереотипа. Именно динамический стереотип лежит в основе всякого рабочего

21 действия, которое, как правило, характеризуется повторяемостью.[25]

Психологи пришли к заключению, что весь процесс развития ребенка - это прокладывание новых путей в коре головного мозга, установление связей между отдельными участками. Деятельность же ассоциационных центров зависит от предварительной работы сенсомоторных.

Психика человека проявляется и формируется в деятельности. Следовательно, физическая активность школьника ведет к повышению его активности и в интеллектуальной сфере.

Таким образом, осознание единства психофизической жизни человека и влияния деятельности руки на его умственное развитие повлекло за собой возможность сбалансировать социально-экономические потребности в инициативных, грамотных, конкурентоспособных специалистах и в чисто дидактической разработке новых, более эффективных путей освоения культуры. Поскольку ручной труд оказался одним из наиболее эффективных средств удовлетворения этих потребностей, русскими педагогами был поднят вопрос о реформировании школы на новых трудовых принципах.

Анализ взглядов выдающихся политических деятелей и отечественных педагогов на трудовое воспитание приводит к выводу о приоритете социализирующей роли труда в их педагогических проектах. Приобщение к историческому опыту людей, выработке необходимых в жизни трудовых навыков, формирование потребности в труде с целью воспитания общественно полезного гражданин - их принципиальные основоположения. Такое направление развития трудового обучения и воспитания оказало чрезвычайно важное и неоднозначное влияние на отечественную педагогическую мысль, ибо послужило исторической основой для всей социальной педагогики, включившей в себя в XX веке

22 столь разнообразные концептуальные направления и научные школы, такие, как, например, школы С.Т.Щацкого, А.С.Макаренко, В.Н.Шульгина.

Иную тенденцию развития трудового обучения и воспитания и, соответственно, иные пути обоснования ручного труда, заложил Л.Н.Толстой. Отвечая на вопрос, почему необходим ручной труд, Л.Н.Толстой утверждал: «Я никогда не считал ручной труд самостоятельным принципом, а всегда считал его самым простым и естественным приложением нравственного принципа, таким приложением, которое, прежде всего, представляется уму всякого искреннего человека. Ручной труд в нашем развращенном обществе (в обществе так называемых образованных людей) является обязательным для нас единственно потому, что главный недостаток этого общества состоял и до сих пор состоит в освобождении себя от этого труда, без взаимности, трудом бедных, невежественных, несчастных классов, являющихся рабами, подобными рабам древнего мира».[142]

Л.Н.Толстой не только указал на ручной труд как на важнейшее средство нравственного воспитания, но и положил начало теоретической разработке и практическому использованию этого средства в своей деятельности.

С.Т.Щацкий в статье «Толстой - педагог» писал: «Бесчисленные письма Толстого к знакомым и незнакомым своим корреспондентам с советами ввести в свой обиход трудовой уклад жизни, отказаться от слуг, все делать самим и в этом духе воспитывать детей».[173]

Л.Н.Толстой одним из первых в России поставил вопрос о трудовом воспитании на практическую почву.

Таким образом, историческое развитие идей трудового обучения в России закладывало две линии обоснования этого предмета, выделяя его задачи: адаптации к социальной действительности и творческого

23 самосовершенствования личности.

Признание обязательности ручного труда как предмета школьного образования явилось результатом совместного действия ряда факторов, среди которых решающим явилось зарождение и формирование в отечественной педагогике нового принципа педагогического процесса -связь школы с жизнью. Одним из главных аргументов сторонников ручного труда в пользу признания его обязательным предметом была мысль о необходимости связи школьного обучения с жизнью. В рассматриваемый период связь принципа связи школы с жизнью понимался скорее как школьная подготовка к жизни.

Другой видный деятель НАКорф, сторонник обучения и воспитания связанного с жизнью, предлагал проводить учебные занятия в классах и практические в мастерских. С этой целью при элементарных школах и младших классах гимназии организовывались педагогические ремесленные мастерские. НАКорф отмечал, что работа учащихся в мастерских должна иметь не экономическое, а педагогическое значение. «Педагогически-ремесленные мастерские при элементарной школе воспитывают не ремесленников, а людей, но таких людей, которые будут подготовлены к жизни».[44]

Н.А.Корф обращал внимание на то, что «наукой о воспитании придуманы такие способы ремесленного обучения, введение которых в начальную школу с продолжительным учебным курсом и в элементарные классы так называемых «средних» учебных заведений, не отвечающих, однако, своему названию, никак не лишит школы того общеобразовательного характера, который и должен за ней оставаться».[44] Важной задачей, считал Н.А.Корф, является всемерное поднятие уровня общеобразовательной подготовки учащихся, чтобы все обучение было ближе к практической жизни, к нуждам народа.

24 Весьма значимой явилась открываемая новым предметом возможность включения материалов, связанных с повседневной жизнью ребенка, в учебный процесс. В.С.Касаткин, создатель программ работ с бумагой и картоном для общеобразовательных школ, пришел в выводу о том, что программы обучения ручному труду должны строится на материале из жизни, окружающей детей, учитывать возрастные особенности учащихся, соответствовать их интересам и быть понятными по целям обучения. Учебный материал должен располагаться с учетом общих дидактических принципов от простого к сложному, от известного к неизвестному.

И так, формирование в педагогической теории принципа связи школы с жизнью способствовало обоснованию ручного труда как обязательного предмета общеобразовательных школ.

Цель обучения ручному труду включала в себя воспитание общественно ценных качеств личности, физического и психического развития ее, овладение основами одного или нескольких ремесел, необходимых для самообслуживания, и улучшение общеобразовательной подготовке к будущей профессиональной деятельности. В разных педагогических системах задачи, конкретизирующие эту цель, несколько менялись, однако структура цели с преобладанием в ней воспитательной и развивающей функцией остается единой в рассматриваемый период во всех системах. Функции и цели нового предмета обобщенно определяли его содержание и методы.

Под содержанием обучению ручному труду в нашем исследовании понимается система знаний, связных с ними известных способов деятельности, а также опыт творческой, поисковой деятельности, ценностного отношения к объектам или средствам деятельности,

25 представленная в учебном предмете «ручной труд». Такая структура позволяет рассматривать содержание обучения отдельного предмета в контексте целостной теории содержания образования, выработанной на основе результатов исследований И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина,

В.В.Краевского.

Итак, обучение в I-IV классах общеобразовательных школ является начальным этапом профессионального самоопределения учащихся, в ходе которого они знакомятся с миром труда и профессий, получают общетрудовую подготовку и элементарные навыки труда в быту. На этом этапе закладывается база для изучения на следующей ступени трудового обучения общих основ производства и будущего выбора профессиональной карьеры в условиях рынка труда.

Параллельно с введением ручного труда в начальных классах в общеобразовательные школы шла работа по введению трудового обучения и политехнической подготовки в общеобразовательные школы на следующем этапе образования.

1.2. Политехническое обучение в системе трудовой подготовки школьников

В нашей стране в течение долгого времени сосуществовали два направления по подготовке учащейся молодежи к будущей трудовой жизни. Под одним из них, которое обычно называли термином «трудовое обучение», понимали разнообразные виды трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ. Второе чаще называли «профессионально-техническим обучением», относя его, как правило, к различным типам профтехучилищ, где оно складывалось из двух взаимосвязанных частей - теоретического и производственного обучения.

26 Как утверждают известные дидакты Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и другие, совокупность или система знаний, умений и навыков является содержанием образования, а не обучения. Обучение - это процесс, ведущий к овладению содержанием образования. Б.П.Есипов считает, что «отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели». С этой точки зрения базовое содержание нового учебного предмета «Технология» и содержание производственного обучения различаются.

Под базовым (инвариантным) содержанием «Технологии» понимается минимальный объем знаний и умений, которые должны быть сформированы у всех учащихся общеобразовательных учебных заведений всех типов в пределах времени, отводимого по учебному плану.

Производственное обучение и практические занятия по технологии имеют много сходных черт и сторон, хотя и отличаются по своим задачам. Общим является необходимость расчленения содержания обучения на определенные части и установление последовательности овладения ими. А так как принципы разделения и порядок группировки могут быть различными, различными могут быть и системы обучения.

Условимся применительно к общеобразовательной школе, использовать термин «система трудового обучения». Под словом «система» при этом понимается дидактическая категория, предполагающая единство содержания, методов и организации обучения и определяющая структуру и последовательность изучения учебного материала. При этом, естественно, подразумевается и развитие, и воспитание обучаемых.

Чтобы правильно организовать всю систему трудового воспитания учащихся, необходимо опираться на знание объективных

27 закономерностей формирования личности, в частности, ее трудовых качеств, открытых основоположниками советской педагогики. Они непреходящи и по-прежнему имеют важное значение для теории и практики воспитания.

Трудовое воспитание, наряду с умственным и нравственным, является одним из основных направлений процесса общественного воспитания личности. Многие другие направления воспитательной работы, такие, как, скажем, воспитание эстетическое и физическое, могут приобретать и самостоятельное значение, но по своему происхождению они «вычленяются», как правило, из перечисленных выше трех основных направлений.

Применительно к анализу школьной жизни и педагогики, в том числе и деятельности выдающихся педагогов, важно последовательно осуществлять принцип историзма, т.е. рассматривать всякое явление с точки зрения того, чем оно было, как развивалось и чем стало теперь. Поэтому в своей работе мы будем ссылаться и на Маркса и Ленина, и на организаторов советской системы воспитания, разработавших основы теории трудового воспитания учащихся.

В.И.Ленин, обращаясь к союзам молодежи в 1920 г., учил сочетать овладение знаниями с активным участием в труде. Это значит, что человек, овладевая знаниями, закладывая фундамент научного мировоззрения, должен жить активной трудовой и общественно-политической жизнью. Тогда практика жизни, реальные ее противоречия и трудности, достижения и победы явятся самой лучшей проверкой истинности полученных знаний, тогда эти знания превратятся в глубокие личные убеждения и будут на деле служить прогрессу общества.

Поставив вопрос о необходимости практического применения полученных знаний, мы, естественно, подошли к производственно-

28 трудовой сфере деятельности человека, а вместе с тем и к такому важному направлению формирования всесторонне развитой личности, как трудовое воспитание. Отношение к труду, прежде всего, определяет лицо человека, степень его воспитанности.

Рассматривая вопрос о трудовом воспитании школьников, надо выяснить, чем определяются и как формируются взгляды их на цели и смысл труда, как складываются представления о значении их труда для общества и для них самих?

Трудовое воспитание учащейся молодежи - сложный и длительный процесс. Процесс этот начинается в первые годы жизни человека в семье, активно продолжается в школе и других учебно-воспитательных учреждениях. Основной сферой трудового воспитания, конечно, всегда была и остается сфера общественного производства -производственный коллектив, но основа трудового воспитания закладывается в учебно-воспитательных учреждениях, где реализуется соединение обучения с производительным трудом.

Чтобы успешно решать многоплановые и сложные задачи трудового воспитания учащейся молодежи, работникам районных (городских) отделов образования и школ надо руководствоваться в повседневной педагогической работе учением о всесторонне развитой личности.

Для теории и практики воспитания не устарели идеи Маркса, Энгельса и Ленина о соединении обучения с производительным трудом.

Зародыш воспитания эпохи будущего К. Маркс видел в том, « когда для всех детей свыше известного возраста производительный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых

29 людей.».[59] Труд, следовательно, выступает как один из важнейших компонентов системы воспитания, органически связанным с обучением.

Маркс и Энгельс отводили труду такое большое значение потому, что он является не только источником богатства, «... но он еще и нечто бесконечно большее, чем это. Он - первое основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека».[181]

Следовательно, Маркс и Энгельс рассматривали труд, как одно из самых существенных средств прежде всего умственного развития личности, так как только в труде она может применить полученные ранее знания на практике, пополнить себя новыми знаниями, проверить их достоверность, превратить в личные убеждения и тем самым постоянно совершенствовать свои умственные силы и способности.

Более того, в трудовой деятельности личность усваивает выработанные веками критерии красоты человеческих отношений, предметов, вещей, машин. Участвуя в общественно полезном труде, личность вступает в определенные отношения с трудовыми коллективами, представителями старших поколений, со своими сверстниками и, наконец, с обществом, в котором она живет, перенимает у них не только трудовые и организаторские навыки и умения, но и опыт общественной жизни. И чем разностороннее общественная и трудовая деятельность человека, чем сложнее и многообразнее отношения, в которые он вступает в процессе этой деятельности, тем успешнее будет осуществляться его социальное развитие, ибо в своей деятельности человек есть совокупность всех общественных отношений.[61] В этом положении Маркса раскрыта основная закономерность социального формирования личности.

Однако они указывали и на то, что труд раскрывает свои воспитательные возможности лишь тогда, когда он органически соединен с широким общим и политехническим обучением. Участие школьников в производительном труде является непременным условием их политехнической подготовки и социального формирования. Они считали, что «привлекать детей и подростков обоего пола к участию в великом деле общественного производства прогрессивной, здоровой и законной тенденцией, хотя при капиталистическом строе она и приняла уродливые формы».[59] Вот почему «при разумном общественном строе каждый ребенок с 9-летнего возраста должен стать производительным работником».[59] Таким образом, необходимо раннее включение учащейся молодежи не только в общественно полезный, но и производительный труд, в процессе которого они приобщаются к решению хозяйственных, экономических задач, создают материальные ценности для общества и тем самым оказываются в активной позиции юных граждан, что положительно влияет на их социальное становление и всестороннее развитие.

Когда мы ведем речь о гармонически развитой личности, то подразумеваем человека, идейно убежденного, социально активного, испытывающего потребность в труде на благо общества и чувство коллективизма. «Только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода».[62]

Таким образом, личностные качества - взгляды, идеи, убеждения -не передаются в генах из поколения в поколение, а формируются под влиянием общественного бытия, соответствующей среды, коллектива и, конечно, целенаправленного процесса воспитания, который включает в себя и обучение, и организацию общественной жизни учащихся. А в основе социальной жизни школьников находятся общественно полезный и производительный труд и их многосторонняя общественная деятельность.

Идея В.И.Ленина о решающей роли труда в социальном становлении личности, о соединении обучения и образования с производительным трудом как условие всеобщего и всестороннего развития стала основополагающей для советской педагогики. Новая школа, указывал Ленин, призванная воспитать людей, способных построить новое коммунистическое общество, решит эту задачу лишь в том случае, если она сумеет ликвидировать отрыв обучения от жизни, обеспечить его органическую связь с трудом и включить молодое поколение в активное коммунистическое строительство. «Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами».[52] Одними призывами и зажигательными речами воспитать школьника нельзя. Только педагогически правильно организованный общественно полезный, производительный труд открывает возможности для целенаправленного формирования у учащейся молодежи новых отношений к обществу, к труду, к окружающей среде - природе, коллективу, товарищам.

Эти идеи о трудовом воспитании учащейся молодежи в 20ые годы XX века нашли свое отражение в «Положении о единой трудовой школе». В нем было подчеркнуто, что основой школьной жизни должен служить производительный общественно необходимый труд. Он должен быть тесно, органически связан с обучением, и знакомить детей с самыми разнообразными формами производства.[81]

Одной из ярчайших фигур в когорте классиков советской педагогики, первых строителей новой школы являлся С.Т.Шацкий. Еще до Октябрьской революции в сложившейся системе педагогических взглядов С.Т.Шацкого, ясно прослеживается их связь с

32 демократическими идеями общественной мысли России середины Х1Х в., материалистическими взглядами таких выдающихся естествоиспытателей, как И.М.Сеченов, И.П.Павлов. Его мечта «вернуть детям детство» не могла быть осуществлена в условиях помещичье- капиталистической России. Она стала реальностью только после революции.

Созданная С.Т.Шацким в 1921 г. летняя трудовая колония «Бодрая жизнь» и сейчас вызывает интерес у исследователей педагогического наследия прошлого века, по сей день, актуальны многие педагогические открытия и наблюдения, сделанные им в то время. Там была продолжена разработка теории детского коллектива и самоуправления: выявление «некоторых закономерностей в развитии детского общества» [172], исследование взаимосвязи трудовой деятельности, игры, искусства с умственным и социальным развитием, изучение влияния физического труда на жизнь детского коллектива. Книга В.Н. и С.Т.Шацких «Бодрая жизнь» отражала этот новаторский эксперимент и вместе с тем была своеобразным протестом против рутины и схоластики, господствовавших в официальных школах дореволюционной России. «Итак, канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой - деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство- искусство. Повторяет и приспособляет к жизни...- игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования - работа ума. Соединение всех элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели

33 организации детской жизни» - писал С.Т.Шацкий в 1918 году.[172]

Вопросы всестороннего развития ребенка всегда занимали видное место в деятельности С.Т.Шацкого. Вся живая практика Первой опытной станции Наркомпроса и прежде всего ее ядра - школы-колонии «Бодря жизнь» говорит об этом. Сочетание интеллектуальной деятельности детей с физическим их развитием, посильным и разнообразным трудом, разносторонним эстетическим воспитанием, охватывающим весь мир прекрасного - музыку, изобразительное искусство, драматизацию, вместе с активной общественной работой позволили творческому коллективу добиться высоких результатов. «В нашей стране,- писал Шацкий,- вопросы воспитания являются неизмеримо более кровными, чем в любой буржуазной стране. На нас легла колоссальная историческая ответственность перед бесчисленным миром всесветных трудящихся масс. От того, как мы поведем воспитание нашей детворы, молодежи, зависит не только будущее нашей экономики, но и самая прочность нашего революционного дела». [172]

В первые годы Советской власти некоторые школьные работники хотели свести трудовое воспитание к труду по самообслуживанию или же ремесленному труду. Критикуя подобные ошибки, А. В.Луначарский разъяснял, что под трудом следует понимать «участие детей и подростков в общем трудовом процессе, которым занято население, так как только при этом условии ребенок будет себя чувствовать «маленьким работником в великой стихии сотрудничества».[56] Передовые педагоги уже тогда призывали вовлекать учащихся в разнообразные виды деятельности всего общества: это труд на производстве, школьных мастерских, в сельском хозяйстве, благоустройстве сел и городов, участие в самообслуживании, а также

34 общественно-политическая, культурно-массовая работа среди населения. Из этого многообразия видов труда А.В.Луначарский и

Н.К.Крупская отдавали предпочтение производительному труду. «Будем бороться за школу, которая, беря за исходный пункт производительный труд ребенка, сумеет осветить этот труд светом знания и приведет таким путем к пониманию явлений природы и жизни человечества», - подчеркивала Н.К.Крупская.[46]

Главным фактором, цементирующим детский коллектив, по Шацкому, является разнообразный труд, и прежде всего производительный, связный с трудом взрослого населения. В условиях 20-х-30-х гг. социалистической реконструкции сельского хозяйства С.Т.Шацкий считал важным создание специальных участков в колхозах и совхозах, которые полностью обрабатывались бы школьниками под руководством педагогов, принадлежащий культуре труда. «Нам нужно говорить о такой организации детской работы,- писал Шацкий,- которая является частью работы колхоза, которая посильна, доступна детям, но она должна быть серьезной. Нам нужен детский труд, который был бы полон смысла и подъема». [172]

Тогда еще не было подобных современным школьных учебно-производственных бригад, появлялись только первые ростки общественно полезного труда детей в социалистическом сельском хозяйстве, но идеи о его педагогически разумной организации непосредственно в производственных условиях у Шацкого сформулированы вполне определенно. Особенно он подчеркивал необходимость смены различных видов труда, систематичность и посильность его и такую организацию дела, чтобы труд, выполняемый детьми, был положительно эмоционально окрашен, доставлял им радость. Шацкий считал, что общественно полезный труд должен

35 приобщать детей к делу социалистического строительства в целом, чтобы общественно полезные дела школьников данной местности в их сознании были частичкой общего труда советского народа.

Большой вклад в развитие теории и практики совершенствования трудового воспитания учащейся молодежи внес А.С.Макаренко. Лишь производительный труд, указывал он, не может полностью обеспечить всестороннее развитие личности, для этого еще необходим высокий уровень образованности (не ниже среднего) в сочетании с самыми разнообразными видами творческой, политической, общественной и культурно-массовой деятельности. «Труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом».[63]

Важнейшим качеством педагогически ценного труда он считал осознание его важности и необходимости для общества. Только при этом условии трудовая деятельность учащихся может стать надежным средством воспитания у них добросовестного, сознательного отношения к труду.

Выдающийся гуманист-педагог В.А.Сухомлинский так же не обошел своим вниманием трудовое воспитание. Очень важным условием, обеспечивающим здоровую основу развития личности в коллективе и самого коллектива, он считал физический труд, обязательный для всех. Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние физического и умственного труда: умный, образованный, культурный человек любой труд делает более творческим, более радостным.

В системе трудового воспитании ВАСухомлинского важным моментом является положение о том, что труд позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка.

36 Анализируя готовность ребенка к трудовой жизни, нужно думать не только о том, что он может дать для общества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом ребенке дремлют задатки каких-то способностей.

Эти задатки как порох: чтобы зажечь, необходима искра.

Сущность гармонического развития личности Сухомлинский видит неразрывной связи трудового воспитания с другими сторонами воспитания - нравственного, эстетического, интеллектуального, физического. [140]

Исходя из этого, в педагогической науке сделан важный вывод о том, что превращение труда в первую жизненную потребность человека происходит через осознание общественной значимости и обязательности труда, через развитие интереса и образование ценностных мотивов коллективного труда, наконец, через непременное включение в трудовую деятельность элементов творчества. Когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, труд становится для него творческим. Если человек проникся необходимостью трудовой деятельности, он испытывает сознание долга и переживает чувство удовлетворения, как от процесса самой работы, так и от достигнутых результатов в ней.

Сознательный, добросовестный и добровольный труд, выполняемый охотно, с любовью и энтузиазмом, более производителен, чем труд принудительный, из-под палки. Когда человек любит то, что он делает, тогда труд, даже самый грубый, возвышается до творчества. Приучая детей трудиться привычно, систематически и в то же время с любовью и увлечением, школа тем самым создает предпосылки для дальнейшего высокопроизводительного труда.

Важно подчеркнуть и то, что не только в этом заключается

37 педагогическая ценность труда, выполняемого детьми с любовью и увлечением, - отмечают М.Н.Скаткин и Э.Г.Костяшкин,- Такой труд гораздо больше способствует их всестороннему развитию, сильнее воздействует на ум, чувства и волю детей, чем труд по принуждению, для отбывания повинности. Это объясняется тем, что положительные эмоции повышают общий тонус работы коры больших полушарий головного мозга, создают благоприятные условия для образования временных связей. А всякое обучение и воспитание, как показал

И.П.Павлов, с физиологической точки зрения есть выработка этих связей, ассоциаций.

Наоборот, отрицательные эмоции, сопровождающие отбытие тягостной трудовой повинности, угнетают деятельность мозга, тормозят выработку временных связей. Вот почему с педагогической точки зрения опасно, когда школьники начинают переживать труд как отбытие тяжелой повинности. При таком отношении к труду невозможно воспитать у детей гибкий, творческий ум, сильную волю, высокие нравственные качества.

Следовательно, существует объективная закономерная связь между эффективностью труда и отношением к нему: положительные отношения повышают производительность труда, усиливают его воспитательное и образовательное значение и, наоборот, отрицательное отношение к труду снижает его производительность и ослабляет, а иногда сводит на нет его воспитательные и обазовательные возможности.

Осознав такую закономерность, передовые учителя школ Марийской АССР в 50-90 годы XX века стали выяснять, от чего зависит то или иное отношение учащихся к труду и искать средства для формирования у них положительного отношения к трудовой деятельности. Было выяснено: одним из таких средств и является

38 раскрытие общественной значимости труда. Чем эта значимость больше, тем ответственнее относятся школьники к труду, охотнее работают. Именно на знании этой закономерности основываются педагогические рекомендации, которые в свое время давали

А.В.Луначарский, Н.К.Крупская и их последователи П.П.Блонский,

С.Т.Шацкий, М.М.Пистрак, А.С.Макаренко и др.: план общественно полезной работы многих школ республики стал представлять собой органическую часть плана шефствующего предприятия, совхоза и колхоза. И школьники почувствовали себя активными участниками общего дела завода, колхоза, района и республики. Такая увязка планов трудового коллектива со школой далеко не безразлична в педагогическом отношении. Когда к школьникам непосредственно обращаются руководители промышленных и сельскохозяйственных предприятий, раскрывая при этом значение поручаемого учащимся дела, чувство ответственности за труд при этом у них значительно возрастает.

Еще одной важной закономерностью является то, что включение в труд элементов творчества обогащает его интеллектуальное содержание. Ее необходимо учитывать и использовать в трудовой деятельности школьников, так как именно на ней основывается широкое привлечение учащихся к постановке сельскохозяйственных опытов.

Особенно ценно, когда тематика опытов имеет научное и хозяйственное значение, когда опытническая работа проводится по заданиям колхозов, совхозов и сельскохозяйственной опытной станции . Так прославилась на всю республику, например, в середине 70-х годов учебно-опытная работа учащихся Пайгусовской средней школы Горномарийского района

Марийской АССР. Опытническая работа учащихся по заданию

Марийского государственного университета и Марийской опытной сельскохозяйственной станции была направлена на разрешение

39 следующих проблем: - изыскание новых агротехнических приемов, обеспечивающих повышение урожайности полевых и овощных культур; -определение потребности почвы в различных минеральных удобрениях; -сортоизучение зерновых и овощных культур; -влияние антибиотиков и биостимуляторов на сохранность и продуктивность сельскохозяйственных животных.

Результаты более чем 90 опытов, проведенных учащимися на полях учебно-опытной бригады, сыграли большую роль в колхозном и совхозном производстве, колхозы и совхозы получили ценные рекомендации по выращиванию высоких урожаев зерновых культур с учетом местных условий, особенностей почвы, использованию новых агротехнических приемов, обеспечивающих повышение урожайности, повышению продуктивности и сохранности поголовья животных.

Широкое привлечение школьников к постановке сельскохозяйственных опытов была одной из ценных форм их участия в осуществлении Продовольственной программы. Осознание учащимися общественной значимости работы повышает чувство ответственности, побуждает к серьезному отношению к порученному делу. Здесь органически сочетались такие два фактора, влияющие на формирование положительного отношения к труду, как творческий характер труда и осознание его большой общественной значимости. Неслучайно многие выпускники школы, бывшие члены учебно-опытного кружка «Малая Тимирязевка», успевшие обрести элементарные навыки исследовательской работы, были приняты на учебу в Московскую сельскохозяйственную академию им. КАТимирязева и другие сельскохозяйственные вузы страны, а также на лесохозяйственный

40 факультет Марийского политехнического института (ныне технического университета) и стали высококвалифицированными специалистами сельского и лесного хозяйства.

Включение в труд элементов творчества не ограничивается лишь опытнической работой или изобретательским делом в школьных мастерских. К элементам творчества относятся также изыскание общественно полезных дел, разработка и составление плана предстоящей деятельности, решение различных организационных и экономических вопросов, анализ и оценка результатов собственного труда.

Передовые педагоги республики в 50-е и особенно в 60-70-ые годы пришли и выводу, что на положительное отношение учащихся к труду и учению сильное влияние оказывает радость успеха родной республики, района, своей школы. Известно, что Марийская республика в течение более чем двадцати лет (1967-1990 годы) добивалась больших успехов в решении народнохозяйственных задач, особенно в области аграрного сектора, становилась победительницей социалистического соревнования республик и областей Волго-Вятского экономического района, за что трижды была отмечена высшими государственными наградами и ей присуждалось переходящее Красное Знамя ЦК КПСС, Совета Министров СССР и ВЦСПС. Радость успехов и побед родной республики, района, промышленных и сельскохозяйственных предприятий вдохновляла и окрыляла школьников, укрепляла уверенность в своих силах и стимулировала их к дальнейшему плодотворному труду и успешной учебе. К сожалению, эта закономерность не была и не стала до сих пор нормой трудового воспитания в значительной части школ республики. Многие учащиеся здесь чаще переживают огорчения и недовольства от низкой

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАГСТВЕНИКИ

БИБЛИОТЕКА

41 результативности, как в трудовой деятельности, так и в учебе. А руководители школ не проявляли постоянной заботы о такой организации труда учащейся молодежи, которая обеспечивала бы успешное выполнение ими задачи трудового воспитания на фоне общих успехов республики в экономическом и культурном развитии.

Немало знаний и умений учащиеся получают на занятиях по трудовому обучению и общеобразовательным предметам, а в процессе труда учатся творчески их применять. Но достаточно ли этих знаний и умений для успешного выполнения трудовых задач? Ясно, что нет.

Поэтому учитель эти недостающие знания и умения может и должен дать в ходе инструктажа, предшествующего практической работе школьников, приучая их к самостоятельному поиску необходимых знаний из справочников и пособий. Приобщение школьников к дополнительной литературе, овладение навыками самостоятельного добывания знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения тех или иных трудовых приемов очень пригодятся школьникам в будущей их жизни.

Какие основные задачи трудового воспитания стояли в 50-90-х годах перед школой? Опираясь на опыт лучших школ республики и результаты научных исследований, можно так сформулировать эти задачи: -во-первых, раскрыть значение труда в обществе и в жизни каждого человека; -во-вторых, вооружить школьников политехническими знаниями и умениями; -в-третьих, познакомить учащуюся молодежь с трудом передовых работников различных профессий, сформировать у них уважительное отношение к труду и людям труда, воспитать бережное отношение к орудиям и предметам производства; -в-четвертых, сформировать потребность трудиться, дисциплинированность, творческий подход к труду; -в-пятых, помочь учащимся правильно выбрать себе профессию.

Трудовое воспитание школьников, было, есть и будет важнейшим делом не только учителей и родителей, но всей общественности республики.

Начало широкому движению по организации главного звена трудового воспитания - общественно полезного труда было положено еще в 20ые годы XX века, когда в программе ГУС-а (Государственного Ученого Совета Наркомпроса) общественно полезный труд рассматривался как одна из важнейших форм воспитания школьников и подготовка их к активному и сознательному участию в социалистическом строительстве. «Программы ГУС-а, - отмечали Ф.Ф.Королев, Т.Д.Корнейчик и З.И.Равкин в « Очерках по истории советской школы и педагогики», -раскрывали ленинские принципы связи школы с социалистическим строительством прежде всего как непосредственное участие школы в разрешении насущных практических задач, стоящих перед советским строительством в районе, обслуживаемом школой, как выполнение ею конкретных общественно полезных заданий и дел».[37]

Общественно полезный труд школьников, начиная с 1923 года, приобретает широкий и организованный характер. Особенно разнообразны и богаты были формы общественно полезного труда в сельских школах, продолжают далее авторы. В деревне учащиеся строили мосты, исправляли дороги, ставили верстовые столбы с дощечками и надписями, боролись с самогоноварением, работали по землеустройству, электрификации деревни.

Одним из образцов организации общественно полезного труда

43 являлась деятельность колонии «Бодрая жизнь», руководимая

С.Т.Шацким. Она проводила зеленые насаждения, боролась за гигиену и санитарию в деревне, разводила опытные сады, огороды и поля, помогала бедняцким хозяйствам, радиофицировала деревню, организовывала подписку на газеты, участвовала в обучении неграмотных, устраивали концерты и т. д.

В процессе общественно полезного труда школа накапливала опыт связи обучения с практикой, опыт привлечения конкретного материала из повседневных будней в учебно-воспитательную работу. В том случае, когда процесс общественно полезного труда был подчинен учебно-воспитательным задачам школы, качество знаний учащихся в той или другой области науки заметно улучшалось, их представления становились более конкретными, понятия более четкими, так как школьник непосредственно сталкивался с вещами, предметами, процессами, явлениями общественной жизни. К тому же общественно полезный труд воспитывал в школьниках уважение к труду, к людям труда, продуктам их труда, дисциплине и организованности.

Основной формой труда в школах страны в 20-ые годы были общества ОДН (отделения «Долой неграмотность»). Учащиеся старших классов проводили занятия с неграмотными, организовывали библиотеки. Учащиеся младших классов распространяли среди населения газеты, книги и журналы. В ряде областей и районов возникали и другие формы трудового воспитания: общества друзей природы, садоводов и цветоводов. Члены этих обществ закладывали в школе, на территории микрорайона и приусадебных участках крестьян сады, вели опытническую работу по выращиванию лучших сортов плодово-ягодных и фруктовых деревьев. В процессе коллективного труда по озеленению деревень и поселков, повышению культуры быта

44 дети расширяли свои знания о природе, у них воспитывались эстетические вкусы, вырабатывались навыки культурного быта.

В дальнейшем, в период индустриализации и коллективизации в трудовом воспитании школьников все большее место стали занимать технические, агрономические, животноводческие, просветительские общества, участвуя в которых учащиеся проводили культурно-массовую работу среди населения, пропагандировали технические, агробиологические знания.

Благодаря усилиям выдающихся педагогов Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, М.М.Пистрака, С.Т.Шацкого и многих их последователей в 20-30ые годы была заложена основа системы трудового воспитания учащейся молодежи. Ее становление было сопряжено большими трудностями. Из-за «левацких» тенденций положить в основу обучения и воспитания только производительный труд попытка воплотить в жизнь идею Маркса о необходимости систематического привлечения школьников к совместному с рабочими производительному труду в условиях высокомеханизированного производства не привела к желаемым результатам. Стремление преодолеть эти ошибки привело к другой крайности: к переоценке общего образования и к недооценке фабрично-заводского труда в учебно-воспитательной работе школ. При организации трудовой деятельности школьников на первый план ставились не учебные и воспитательные цели, а экономические. Это крайне суживало политехнические и воспитательные возможности трудового воспитания.

Широко распространилась тенденция механического перенесения в практику школ некоторых организационных форм работы взрослых без учета возрастных особенностей детского труда. Школа по-прежнему нуждалась в решении проблемы соединения обучения с трудом,

45 нравственной и политехнической подготовки учащихся.

Одновременно следует подчеркнуть и то, что молодая советская педагогическая наука оказала положительное влияние на улучшение трудового воспитания учащихся. Именно на рубеже 20-х и 30-х годов значительно расширилась сфера и трудовой деятельности школ, укрепились их деловые связи с коллективами трудящихся, совершенствовались формы организации детского труда.

Особенно большое внимание трудовому воспитанию уделялось в годы Великой Отечественной войны. Оно стало кровным делом не только школ и трудовых коллективов, но и всей широкой общественности. В каждой республике и области, в каждом городе и районе создавали комиссии для организации труда школьников. В зависимости от потребностей фронта учащиеся с 1 до 10 класса участвовали в самых разнообразных видах общественно полезного труда: убирали хлеб и картофель, косили и стоговали сено, ухаживали за скотом, работали в цехах заводов и фабрик, заготавливали и возили дрова, ухаживали за ранеными, вязали теплые вещи для фронтовиков, зарабатывали деньги и передавали их в фонд строительства самолетов, танков, орудий и т. д. Дети собирали бутылки для зажигательной смеси, лекарственные травы, лесные ягоды. Почти в каждой школе работали швейные кружки, в которых школьники шили маскировочные белые халаты, рукавицы для фронтовиков и т.д.

В суровые годы Великой Отечественной войны в школах зародилась новая и весьма перспективная форма организации сельскохозяйственного производительного труда - комсомольские и пионерские бригады.

В соответствии с постановлением Совета Народных Комисаров СССР и ЦК ВКП (б) от 17 ноября и постановлением ОК ВКП (б) от 25

46 ноября 1941 года в школах республики было введено изучение сельскохозяйственным дисциплинам. Учащиеся VII-VIII классов неполных средних школ, средних школ и педагогических училищ изучали простые машины и агротехнику (8398 человек), учащиеся IX-X классов средних школ изучали сложные машины и агротехнику (3195 человек). Фактически обучались сельскохозяйственным дисциплинам по республике 11480 человек, что составило 99% учащихся. ( Прил.5.С20-21., прил.б.С.22-24.) Тысячи школьников старших классов учились на краткосрочных курсах механизаторов-трактористов и комбайнеров, участвовали на весновспашке, поднимали зябь, убирали хлеб, подвозили к животноводческим фермам корма, ремонтировали технику. А учащиеся младших классов собирали на полях колосья, золу, птичий помет, макулатуру, металлолом, ухаживали вместе с родителями за животными - носили воду, корма, чистили помещения. Так, например, ученицы первого класса Наташа Акулова и Надя Кочергина, учащиеся Маныловской средней школы Оршанского района, натеребили по 110-120 снопов льна. В Куженерском районе учащиеся собрали колосьев с 44 га, в Килемарском с 56 га, учащиеся 1-3 классов колхоза «Кзыл Байрак» Сотнурского района собрали 156 кг. В колхозе «Новый ключ» Ронгинского района бригадой учащихся в количестве 10 человек только за один день 10 августа 1942 г. было собрано 17 кг колосьев. (Прил.7.С.25-26.) Народный Комиссар Просвещения Марийской АССР П.Ф.Попов в своей статье «Всеми усилиями поможем колхозам в сельскохозяйственных работах», опубликованной в «Марийской правде» писал: «Патриотический подъем советских школьников, стремящихся всеми силами помочь своей родине в борьбе с немецко-фашистскими захватчиками, нашел выражение, в частности, в широком участие массы пионеров и школьников в сельскохозяйственных работах.

47 Летом, после нападения гитлеровской Германии на Советский

Союз, сотни и тысячи учащихся неполных средних, средних школ и педагогических училищ нашей Республики вышли на колхозные поля, чтобы помочь заменить ушедших на фронт. Работа школьников на полях и огородах имеет громадное значение. Высокий урожай - важное условие для достижения скорейшей победы над кровавым фашизмом. А в борьбе за высокий урожай с успехом могут приложить свои силы школьники: посильная работа для всех найдется.

Стремясь выполнить эту задачу, в прошлом году, после начала войны, для работы колхозах нашей республики было организовано и направлено 970 ученических бригад с количеством более 20000 учащихся и 1509 человек учителей. Силами этих ученических бригад и учителей республики проделана большая работа. Так, например, силами учащихся 7 класса Больше-Сердежской неполной средней школы

Сернурского района было вытереблено 11 га льна, убран с 2 гектар горох. С помощью учащихся этой школы в 3-х колхозах этого же сельсовета подготовлено 3 ямы и заложено около 60 т сорных растений для силоса. Учащиеся Кукнурской средней школы Сернурского района на работу в поле выходили раньше, чем колхозники. На 1 октября 1941 г. они заработали 1761 трудодень. Большинство учащихся имели от 90-100 трудодней. Учащимися Килемарской средней школы вытереблено 37000 снопов льна, учащимися Звениговской средней школы выработано 1636 трудодней, Куженерской средней школой 3785 трудодней. Учительница

Чкаринской неполной средней школы Ронгинского района Соловьева работая вместе с колхозниками, дневную норму на отдельных работах выполняла до 27.5%, учительница Шулкинской неполной средней школы

Оршанского района Сидоркина на вязке снопов выполнила норму на

20%. Кроме этого, учащиеся принимали активное участие в сборе

48 дикорастущих ягод, в уборке овощей с огородов колхозов и овощесовхозов. Много было и других прекрасных примеров, говорящих о помощи колхозам в прошлом году.» (Прил.З. С.17-18.) Словом, дети времен войны - это настоящие герои тыла, показывали образцы высокой сознательности и дисциплинированности. Голодные и холодные, они и трудились как взрослые, и учились старательно. Громадная заслуга в этом педагогических коллективов, которые воспитали у школьников патриотизм, беззаветную любовь к Родине, высокое чувство ответственности перед взрослыми, уважение к людям труда.

Без преувеличения можно сказать, что опыт трудового воспитания учащихся в суровые годы войны - это самая яркая страница из истории советской школы. Он показал свою жизнеспособность и в послевоенные годы восстановления и развития народного хозяйства. Жизнь поставила перед воспитанием школьников новую задачу - повысить уровень политехнической подготовки выпускников к труду в сфере материального производства. Для этого надо было искать новые пути вовлечения учащихся в активное участие в труде, практической и нравственной подготовки учащейся молодежи к участию в сфере высокомеханизированного производства и в общественной жизни.

В пятидесятые годы началось массовое движение школьников под девизом «Сделаем нашу Родину цветущим садом». При школах стали создаваться детские общества охраны природы, зародилась такая популярная форма трудового воспитания, как зеленый и голубой патруль. Возросло значение опытнической работы на пришкольных и учебно-опытнических участках.

В эти же годы получила широкое развитие шефская работа ученических коллективов сельских школ над животноводческими и птицеводческими фермами. Во многих городах и особенно в сельских

49 школах создаются кролиководческие и птицеводческие фермы. Среди школьников начинается соревнование за производство для страны большого количества зерна, мяса, овощей. Но не во всех школах страны на должном уровне было поставлено трудовое воспитание школьников.

К концу пятидесятых - началу шестидесятых годов проблемы совершенствования системы народного образования, связи школы с жизнью стали с новой остротой. В тезисах ЦК КПСС « Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» (ноябрь 1958года) был дан анализ причин слабой идейно-нравственной подготовки школьников к труду в сфере материального производства. Многие школы все еще слабо были связаны с жизнью, с практикой общественного производства. Перед учителями ставилась задача преодолеть заблуждение, что вместе с автоматизацией производства в будущем будет ликвидирован физический труд. Технический прогресс, конечно, неизмеримо облегчит физический труд, но он не исчезнет полностью, так как без него немыслимо гармоническое развитие человека, укрепление его здоровья. Поэтому молодое поколение должно приобщаться к физическому труду в самых различных сферах.

В « Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятом Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 года, перед школой была поставлена задача « готовить образованных людей, хорошо знающих основы наук и вместе с тем способных к систематическому физическому труду, воспитывать у молодежи стремление быть полезной обществу, активно участвовать в производстве ценностей, необходимых для общества».[81]

С конца пятидесятых годов начались поиски более эффективных

50 форм организации производительного труда учащихся непосредственно на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях. На ряду предприятий начали строиться учебные цеха, пролеты, выделяться рабочие места, а учащиеся, объединенные в бригады, брать на себя часть плановых заданий шефствующих заводов и тем самым включаться в сферу трудовых отношений. Руководители колхозов и совхозов оказывали помощь сельским школам в создании ученических производственных бригад (УПБ), лагерей труда и отдыха, выделяли земельные участки, передавали школам сельскохозяйственную технику, направляли в школы в качестве преподавателей производственного обучения агрономов, зоотехников и других специалистов сельского хозяйства.

Однако в ряде школ не удалось создать материально-техническую базу, которая отвечала бы педагогическим и политехническим требованиям. В школах не было квалифицированных преподавателей производственного обучения. Не на должном уровне была поставлена и профориентационная работа с учащимися.

Поэтому возникли проблемы поисков новых путей вовлечения школьников в общественно полезный труд. Педагогическая наука всерьез занялась тогда решением таких трудных вопросов: в каких формах организовать общественно полезный и производительный труд учащихся различных возрастных групп, при каких условиях можно осуществить связь детского труда с обучением, как придать ему политехническую направленность и повысить воспитательную эффективность, как обеспечить всестороннее развитие школьников?

Ответы на эти и другие вопросы были изложены в трудах А.М.Арсеньева, П.Р.Атутова, Н.И.Болдырева, Н.К.Гончарова, А.И.Каирова, А.Е.Кондратенкова, Е.С.Зайцева, Э.Г.Костяшкина,

51 П.П.Костенкова, И.С.Марьенко, Л.И.Новиковой, И.Ф.Свадковского,

М.Н.Скаткина, Л.Ф.Спирина, В.А.Сухомлинского, КАИвановича,

И.Д.Чернышенко, С.М.Шабалова, А.А.Шибанова.

Эти ученые доказали, что содержание общественно полезного труда должно обуславливаться не только целями воспитания, но и конкретными потребностями школьного и производственного коллективов. Сближение учебного труда школьников с задачами широкого общественного значения происходит на основе изучения хозяйственных нужд и потребностей промышленных и сельскохозяйственных предприятий, что выводит их за пределы школьных интересов, вовлекает в производственную деятельность взрослых, формирует общественные мотивы труда, приучает школьников бороться за хорошее качество работы. А трудовые отношения, в которые они вступают в процессе общественно полезного и производительного труда, служат важным средством, способствующим социальному развитию учащихся. Только через труд в интересах производственных коллективов и общества школьники включаются в сферу многообразных социальных отношений и непосредственное общение с взрослыми и сознательно усваивают нормы общественного поведения, вырабатывают нравственные убеждения, развивают общественную активность и трудолюбие.

Воспитательная результативность производительного труда, писал С.Г.Шаповаленко, зависит не только от его содержания и форм организации, но и от умения учителя выработать у школьников установку на соединение обучения с трудом. Учитель должен на различных примерах показать, что сам труд является источником и методом приобретения новых знаний и навыков. Сельскохозяйственное опытничество, рационализаторская работа, конструирование,

52 проектирование - эти виды труда в наибольшей степени способствуют приобретению новых и упрочению ранее полученных знаний, как практических, так и научных.[168]

В совместной работе П.Р.Атутова и В.А.Полякова трудовая подготовка учащихся общеобразовательных школ дана в виде системы: трудовое воспитание; политехническое образование; трудовое и профессиональное обучение; факультативные занятия по труду и технике; общественно полезный, производительный труд; техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество; деятельность в добровольных трудовых объединениях; профориентация.[3]

В пособии «Методы и организационные формы политехнического образования школьников» дана полная систематизация форм организации внеклассной и внешкольной работы, способствующей трудовой и политехнической подготовке школьников.

Ученые-педагоги, работники Министерства просвещения СССР (и РСФСР) и его органов на местах всесторонне проанализировали воспитательные возможности различных видов и форм организации производительного труда сельских школьников и пришли к выводу, что наиболее перспективной и педагогически целесообразной формой должна быть ученическая производственная бригада. В 50-60-ые годы во многих сельских школах страны, в том числе и в школах Марийской АССР, проводилась широкая экспериментальная работа, в результате которой удалось также найти наиболее целесообразные приемы и способы планирования и организации трудовых процессов, нормирования, оплаты труда, организации соревнования и подведения его итогов.

Кроме ученических производственных бригад, в эти же годы на базе колхозов и совхозов были созданы лагеря труда и отдыха. В 70-ые

53 годы во всех средних и восьмилетних школах Марийской АССР, расположенных вблизи лесных массивов, стали создаваться ученические лесничества. Опыт организации детского труда в них подтверждает тот факт, что приобщение школьников к охране природы, участие их в умножении ее богатства являлось превосходным средством воспитания любви к родному краю, к великой Родине.

Для осуществления практической, идейной и нравственной подготовки школьников к труду в нынешних, постсоветских условиях учителю необходимо четко знать ведущие идеи трудового воспитания, иметь ясное представление о том, какой вклад в ее развитие внесли выдающиеся советские педагоги, познакомиться с опытом трудового воспитания учащихся в процессе обучения основам наук, на уроках труда, общественно полезного и производительного труда и профориентационной работы с учащимися в 50-90-ые годы

При рассмотрении проблем трудового воспитания школьников большое значение имеет однозначное понимание и употребление педагогических терминов, понятий. В отчетах, информациях, справках и других документах Министерства просвещения Марийской АССР, представленных в Марийский обком КПСС и Совет Министров республики, а также в отчетах рай (гор) ОНО встречаются вольное толкование и смешение таких смежных понятий, как «политехническое обучение», «трудовое обучение», «профессиональное обучение», «производительный труд», «общественно полезный труд», «трудовая подготовка» и другие. Необоснованное их смешение ведет к разночтению понятий, составляющих содержание трудового воспитания.

Поэтому, прежде чем приступить к раскрытию отдельных глав, считаю необходимым дать, по возможности, краткую характеристику содержания выше указанных терминов.

54 Политехническое образование - это усвоение учащимися общенаучных принципов современного производства, формирование способности ориентироваться в современной технике и технологии. В неразрывной связи с общим образованием оно является условием подготовки молодежи к активной производственной и общественной деятельности. Являясь основой последующей профессиональной подготовки, политехническое образование однако не готовит школьников к какой-либо одной определенной профессии, и этим оно отличается от профессионального обучения. Политехническое образование способствует решению задачи соединения обучения с производительным трудом в целях всестороннего развития человека.

Профессиональное обучение дает знания, умения и навыки, необходимые работнику определенной профессии. В конце профессионального обучения школьник приобретает определенную специальность и ему присваивается соответствующий разряд, чего не дает политехническое обучение.

Из этого следует, что профессиональное обучение нельзя отождествлять с политехническим. Поэтому ошибаются авторы тех отчетов и справок Министерства просвещения республики, в которых подготовку слесарей, токарей, комбайнеров, шоферов, трактористов, киномехаников, секретарей-машинистов, поваров, библиотекарей и т.д. выдают за политехническое обучение.

Трудовое обучение осуществляется на уроках труда и ставит цель научить учащихся пользоваться ручными орудиями производства (лопатой, граблями, пилой, рубанком, ножницами, молотком и др.), ознакомить с устройством некоторых машин и станков (например, сельскохозяйственными машинами, швейными машинами, токарными, сверлильными станками, электродвигателями), научить обращаться с

55 ними, выполнять простые виды машинного труда.

Наряду с этими на уроках труда знакомят учащихся с производством и производственными профессиями. Таким образом, трудовое обучение своими специфическими средствами участвует в выполнении задач трудового воспитания школьников.

Общественно полезный труд состоит из трех его составляющих: 1.) производительного труда , 2) общественно полезной работы и 3) бытового труда. В системе трудового воспитания он занимает ведущее, центральное место.

Производительный труд непосредственно направлен на создание материальных ценностей для людей. Участие в производстве вместе со взрослыми, общение с передовиками индустриального и сельскохозяйственного производства воспитывает у учащихся уважительное отношение к людям труда и к самой избранной профессии.

Общественно полезная работа в отличие от производительного труда не направлена на создание материальных благ. Но ее важная роль состоит в приобщении учащихся к таким общенародным, полезным делам, как охрана природы, озеленение и благоустройство микрорайона школы, создание школьных музеев, шефство над детскими садами и т.д.

Бытовой труд (или самообслуживание) организуется в школе и семье учителями и родителями. Он состоит в заботах о чистоте класса, школы, территории, прилегающей к школе, одежды, обуви, предметов домашнего обихода и т.п.

Профессиональная ориентация составляет важную часть в системе трудового воспитания. Она направлена на оказание помощи школьникам в правильном выборе профессии в соответствии с

56 интересами общества и возможностями школьника.

Подготовка учащихся к труду - это «специальная работа по трудовому обучению, воспитанию и профессиональной ориентации учащихся. Основными звеньями этой системы являются трудовое обучение как учебный предмет, общественно полезный труд во внеучебное время, профориентационная работа, внеклассная и внешкольная работа по техническому творчеству и сельскохозяйственному опытничеству».[144]

Из кратких характеристик содержания указанных понятий видна взаимосвязь между основными звеньями трудовой подготовки. Трудовое обучение как учебный предмет вооружает учащихся знаниями, навыками и умениями, необходимыми для выполнения общественно полезного труда. В свою очередь общественно полезный труд закрепляет знания и умения, приобретенные на уроках трудового обучения, дает возможность испытать свои силы и способности в трудовой деятельности. А техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество придают трудовому обучению и общественно полезному труду учащихся творческий характер и знакомят с особенностями труда конструктора, рационализатора, изобретателя, агронома - испытателя, исследователя.

Таким образом, каждое звено системы трудового воспитания, решая свои специфические задачи подготовки учащихся к труду, способствует повышению педагогической эффективности других звеньев. Разумеется, эта взаимосвязь звеньев работает не автоматически само собой, а благодаря усилиям учителей по координации взаимосвязей между звеньями всей системы.

В связи с введением в России с 1993 г. базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ образовательной области

57 «Технология» усилились многообразие форм организации трудового воспитания школьников и возможности ее дифференциации. Введение «Технологии» сильно расширяет круг охватываемых этой образовательной областью предметов и интегрированных курсов, и возросшим многообразием учреждений (гимназии, лицеи, учебно-воспитательные комплексы и другие) представляющие целесообразным школе расширить и улучшить работу по профориентации школьников в целом и при преподавании отдельных предметов и, конечно же, трудового обучения, а также - по экономическому воспитанию и образованию трудящихся.

Для успеха экономического воспитания важно, чтобы школьники практически включались в производственные отношения, получали жизненные представления об общественной и другой собственности, рабочем плане, трудовой и производственной (технологической) дисциплине, себестоимости и качестве продукции, хозрасчете и нормировании, бригадном подряде, принципе НОТ, зарплате.

В деле существенного повышения качества общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки, осуществляемых в связи с реформой школы, следует выделить: более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, уточнении их перечня и объема изучаемого материала, умений и навыков; соответствие требованиям научно-технического и социально-экономического прогрессов, возрастным особенностям учащихся; прочное овладение основами наук и навыками их применения на практике; широкое использование активных форм и методов, технических средств обучения, а в курсе трудового обучения - усиление политехнической направленности, особое внимание практическим и лабораторным занятиям, показу технологического применении законов физики, химии, биологии и других

58 наук, использованию вычислительной техники, компьютеров в учебном процессе; возрастание требований к воспитанию молодежи.

Работая над темой диссертации, и анализируя работы ученых-педагогов, целесообразно рассмотреть периодизацию трудового воспитания в целом по стране. «Необходимым условием успешного решения вопроса периодизации является анализ поворотных моментов истории школы, рассмотрение основных линий в ее развитии»- так считал Ф.Ф.Королев. [37]

В январе 1957 г. в АПН РСФСР вопрос периодизации истории школы и педагогики обсуждался на специальном совещании. На нем было предложено раскрыть специфические закономерности развития истории школы и дать всестороннюю характеристику тех основных этапов, которые они действительно прошли, причем исходными должны быть не дидактические, а методические соображения. Основной докладчик - Н.А.Константинов предложил два периода:-построение в основном социализма (по 1936 г.) и переход от социализма к коммунизму (после 1936 г.). Совещание считало, что при установлении периодизации истории советской школы и педагогики надо в основу положить изменение содержания образовании. При этом именно период с 1918 по 1936 г. показан как период коренного преобразования школы и введение всеобщего начального обучения, в основном соответствующий превращению капиталистического общества в социалистическое. С предложением Н.А.Константинова по второму периоду не согласился Ф.Ф.Королев - с 1937-1952 и по «настоящее время». «Хрестоматия по истории советской школы и педагогики» (Под ред. А.Н.Алексеева и Н.П.Щербова. - М.: Просвещение, 1972 г.) рассматривает историю преобразований в области просвещения в виде периодов: 1917-1920 - Великая Октябрьская социалистическая

59 революция и начало коренных преобразований в области просвещения;

1921-1930 - период восстановлении народного хозяйства и социалистической индустриализации страны; 1931-1941 - период наступления социализма по всему фронту и упрочения социалистического общества; 1941-1945 - годы Отечественной войны;

1945-1958 - период восстановления народного хозяйства и дальнейшего развития социалистического общества; с 1958 года - период совершенствования социалистического общества и постепенного перехода к коммунизму. Из этого видно, что периодизация в области просвещения совпадет с этапами общественного развития страны.

В книге «Становление и развитие советской педагогики. 1917-1987» написанной Э.И. Моносзоном для учителей, и состоящей из двух частей «Основные этапы становления советской педагогики (от Великой Октябрьской социалистической революции до конца 60-х годов)»; «Советская педагогика в условиях планомерного и всестороннего совершенствования социализма: состояние, проблемы», также посвященной проблеме периодизации школы и педагогики, ведется изложение истории педагогики в связи с теми же этапами общественного развития в стране, но изложение включает начальный период школьной реформы.

М.Г.Хитарян в своей работе «Трудовое воспитание и политехническое обучение в истории советской педагогики и школы» также делает анализ периодизации школы. [164]

В диссертационной работе «Теория и практика трудовой подготовки учащихся общеобразовательной школы» Д.Г.Крылова, дана периодизация в виде трех периодов:

Первый период (1917-1958 гг.) в виде двух подпериодов: 1917-37 гг. по год отмены трудового обучения; 1937-58 гг., когда принятиям Закона

60 «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии народного образования в СССР» от 24 декабря 1958 г. подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества стало главной задачей общеобразовательной школы.

Второй период (1959-84 гг.) завершился одобрением Пленумом ЦК КПСС от 10 апреля и Верховным Советом СССР от 12 апреля 1984 г. «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» применительно к новым, современным условиям взаимодействия школы и производства, с задачей коренным образом улучшить постановку трудового воспитании, обучения и профессиональной ориентации, усилить политехническую, практическую направленность преподавания в общеобразовательной школе. Второй период подразделен на четыре под периода: 1959-64 гг., завершившийся сокращением срока обучения с 11 до 10 лет; 1964-66 гг., завершившийся отменой обязательной профессиональной подготовки; 1966-71 гг., в связи с полным переходом ко всеобщему среднему образованию молодежи; 1971-84 гг.

Третий период (1984-1996 гг.) целесообразно рассматривать в составе двух подпериодов: 1984-88 гг., когда школа перешла к осуществлению «Концепции трудовой подготовки учащихся общеобразовательной школы»; 1988-96 гг. - время развития инновационных школ и образовательной области «Технология». [51]

Сделаем вывод: в периодизации истории и педагогики в основу положено изменение в целевом (методическом) использовании содержания образования, таковыми являются теория и практика трудовой подготовки школьников; система трудовой подготовки школьников включает трудовое воспитание, политехническое образование, трудовое и профессиональное обучение, общественно полезный и производительный труд, техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество и другое.

Выводы. Опираясь на труды известных философов, физиологов И.М.Сеченова, И.П.Павлова, классиков педагогики, таких как А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, П.П.Блонского и другие их последователей, дается глубокое теоретико-методологическое обоснование необходимости трудового воспитания учащейся молодежи. Анализируются разнообразные концептуальные направления и научные школы, такие как, например А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина. Дается тщательный анализ взглядов и деятельности сторонников обучения и воспитания связанного с жизнью. Представлен опыт организации педагогических мастерских, а также теоретический и практический опыт Касаткина, создателя учебных программ обучения ручному труду. Обосновывается необходимость введения ручного труда, как обязательного учебного предмета в общеобразовательные школы на основе принципа связи школы с жизнью.

Ручной труд как основной фактор в системе трудового воспитания

Вследствие глубокого кризиса экономики, политики и идеологии страны, происшедшего на рубеже XX-XXI вв., сократились возможности промышленных, сельскохозяйственных предприятий, различных учреждений в оказании помощи общеобразовательной школе в трудовом воспитании подрастающего поколения. Однако достигнутый уровень развития общества, научно-технического прогресса предъявляют все более высокие требования к выпускникам средних школ.

Многообразие школ (гимназий, лицеев, учебно-воспитательных комплексов и других форм инноваций), безработица населения, рыночная конкуренция предъявляют учащейся молодежи новые требования к их личным качествам - компетентности, самостоятельности, профессиональной мобильности, умения анализировать и использовать опыт трудового воспитания предшествующих поколений. Богатый опыт трудовой подготовки и трудового воспитания, заложенный в общеобразовательных школах Марийской АССР в 50-90-е годы, надеемся, вновь найдет применение в условиях дальнейшего развития системы народного образования.

Чтобы правильно организовать всю систему трудового воспитания учащихся, необходимо опираться на знание объективных закономерностей формирования личности, в частности, ее трудовых качеств, открытых основоположниками советской педагогики. Они непреходящи и по-прежнему имеют важное значение для теории и практики воспитания.

Возникшие еще на рубеже XIX и начала XX века социально-исторические и когнитивные предпосылки в области образования повлекли за собой реформирование общеобразовательных школ России, в частности, обоснование необходимости введения ручного труда как нового образовательного предмета. Впервые термин «ручной труд» в значении учебно-воспитательного предмета был употреблен в «Проекте общего плана нормального промышленного образования в России», составленном в 1884 г. министром финансов ИАВышнеградским. В этом проекте ручной труд рассматривался как важное средство подготовки молодежи к жизнедеятельности в условиях капиталистического общества.[27] ИАВышнеградский считал ручной труд первой ступенью в промышленном образовании юношества. Практическую значимость этого образования он видел в том, что промышленность получит рабочих с «верным глазом и ловкой рукой». Ручной труд давал начальные технологические знания, а значит, способствовал развитию научно-технического прогресса, развитию экономики. Н. В.Касатки писал: «Действительно, результаты, которые получаются от обучения всем нашим приемам ручного труда, громадны не только в психологическом, гигиеническом и нравственном отношениях, но и в техническом, хотя прямо этих последних целей он и не преследует;...если бы умению производить обучали в публичных школах с таким же усердием, с каким в настоящее время обучают наукам, то искусство производить стояло бы в пределах Западной цивилизации настолько же выше его современного состояния, насколько европейское знание стоит выше азиатского...» [33]

Выше приведенные факты свидетельствуют о приоритетной роли «социального заказа», жесткой экономической необходимости введения нового предмета - ручного труда - в общеобразовательную школу. По сути, ручной труд стал внедряться под влиянием могущественных политико-экономических факторов и благодаря самобытному развитию гуманитарного знания, обновления самого духа эпохи.

Прогрессивные отечественные педагоги, видя актуальные потребности своего времени, стали прилагать немалые усилия для преодоления кризиса официальной школы. Они стремились расширить традиционный круг педагогических представлений, обогатить достижениями смежных наук, в первую очередь, быстро развивающихся естествознания, психологии. Ручной труд рассматривался ими не как уступка перед лицом насущной экономической необходимости, но как средство умственного и физического развития.

В работах И.М.Сеченова и И.П.Павлова трудовая деятельность связывалась с влиянием центральной нервной системы. Было создано единство психофизической жизни человека и признано невозможным «делить» его, воспитывать по частям, отдельно физически и отдельно духовно.

Для разработки методики трудового обучения большое значение имело учение И.П.Павлова о сигнальной деятельности коры головного мозга. Всякого рода обучение, в том числе и обучение ручному труду, требует от учащегося взаимодействия первой и второй сигнальной систем, то есть имеют значение как наглядные средства обучения и практические упражнения, так и словесные инструкции, знания, преподаваемые в системе.

Для понимания индивидуальных особенностей учеников при проведении уроков ручного труда важно учение И.П.Павлова о свойствах нервной системы. При выработке умений и навыков у школьников важное значение имеет формирование динамического стереотипа. Именно динамический стереотип лежит в основе всякого рабочего действия, которое, как правило, характеризуется повторяемостью.[25]

Психологи пришли к заключению, что весь процесс развития ребенка - это прокладывание новых путей в коре головного мозга, установление связей между отдельными участками. Деятельность же ассоциационных центров зависит от предварительной работы сенсомоторных. Психика человека проявляется и формируется в деятельности. Следовательно, физическая активность школьника ведет к повышению его активности и в интеллектуальной сфере.

Таким образом, осознание единства психофизической жизни человека и влияния деятельности руки на его умственное развитие повлекло за собой возможность сбалансировать социально-экономические потребности в инициативных, грамотных, конкурентоспособных специалистах и в чисто дидактической разработке новых, более эффективных путей освоения культуры. Поскольку ручной труд оказался одним из наиболее эффективных средств удовлетворения этих потребностей, русскими педагогами был поднят вопрос о реформировании школы на новых трудовых принципах.

Политехническое образование в системе трудовой подготовки школьников

В нашей стране в течение долгого времени сосуществовали два направления по подготовке учащейся молодежи к будущей трудовой жизни. Под одним из них, которое обычно называли термином «трудовое обучение», понимали разнообразные виды трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ.

Второе чаще называли «профессионально-техническим обучением», относя его, как правило, к различным типам профтехучилищ, где оно складывалось из двух взаимосвязанных частей - теоретического и производственного обучения. Как утверждают известные дидакты Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и другие, совокупность или система знаний, умений и навыков является содержанием образования, а не обучения. Обучение - это процесс, ведущий к овладению содержанием образования. Б.П.Есипов считает, что «отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели». С этой точки зрения базовое содержание нового учебного предмета «Технология» и содержание производственного обучения различаются. Под базовым (инвариантным) содержанием «Технологии» понимается минимальный объем знаний и умений, которые должны быть сформированы у всех учащихся общеобразовательных учебных заведений всех типов в пределах времени, отводимого по учебному плану. Производственное обучение и практические занятия по технологии имеют много сходных черт и сторон, хотя и отличаются по своим задачам. Общим является необходимость расчленения содержания обучения на определенные части и установление последовательности овладения ими. А так как принципы разделения и порядок группировки могут быть различными, различными могут быть и системы обучения. Условимся применительно к общеобразовательной школе, использовать термин «система трудового обучения». Под словом «система» при этом понимается дидактическая категория, предполагающая единство содержания, методов и организации обучения и определяющая СТРУКТУРУ И последовательность изучения учебного материала. При этом, естественно, подразумевается и развитие, и воспитание обучаемых. Чтобы правильно организовать всю систему трудового воспитания учащихся, необходимо опираться на знание объективных закономерностей формирования личности, в частности, ее трудовых качеств, открытых основоположниками советской педагогики. Они непреходящи и по-прежнему имеют важное значение для теории и практики воспитания. Трудовое воспитание, наряду с умственным и нравственным, является одним из основных направлений процесса общественного воспитания личности.

Многие другие направления воспитательной работы, такие, как, скажем, воспитание эстетическое и физическое, могут приобретать и самостоятельное значение, но по своему происхождению они «вычленяются», как правило, из перечисленных выше трех основных направлений. Применительно к анализу школьной жизни и педагогики, в том числе и деятельности выдающихся педагогов, важно последовательно осуществлять принцип историзма, т.е. рассматривать всякое явление с точки зрения того, чем оно было, как развивалось и чем стало теперь. Поэтому в своей работе мы будем ссылаться и на Маркса и Ленина, и на организаторов советской системы воспитания, разработавших основы теории трудового воспитания учащихся. В.И.Ленин, обращаясь к союзам молодежи в 1920 г., учил сочетать овладение знаниями с активным участием в труде. Это значит, что человек, овладевая знаниями, закладывая фундамент научного мировоззрения, должен жить активной трудовой и общественно-политической жизнью.

Тогда практика жизни, реальные ее противоречия и трудности, достижения и победы явятся самой лучшей проверкой истинности полученных знаний, тогда эти знания превратятся в глубокие личные убеждения и будут на деле служить прогрессу общества. Поставив вопрос о необходимости практического применения полученных знаний, мы, естественно, подошли к производственно- трудовой сфере деятельности человека, а вместе с тем и к такому важному направлению формирования всесторонне развитой личности, как трудовое воспитание. Отношение к труду, прежде всего, определяет лицо человека, степень его воспитанности. Рассматривая вопрос о трудовом воспитании школьников, надо выяснить, чем определяются и как формируются взгляды их на цели и смысл труда, как складываются представления о значении их труда для общества и для них самих? Трудовое воспитание учащейся молодежи - сложный и длительный процесс. Процесс этот начинается в первые годы жизни человека в семье, активно продолжается в школе и других учебно-воспитательных учреждениях. Основной сферой трудового воспитания, конечно, всегда была и остается сфера общественного производства -производственный коллектив, но основа трудового воспитания закладывается в учебно-воспитательных учреждениях, где реализуется соединение обучения с производительным трудом.

Учебная и внеклассная работа учащихся общеобразовательных школ в процессе трудового воспитания

В трудовом воспитании учащейся молодежи важное место занимает принцип воспитывающего обучения. Он базируется на объективно существующей связи обучения и воспитания, на понимании того, что степень влияния обучения на формирование личности школьника зависит от идейной направленности, от содержания изучаемых дисциплин, от тесной связи обучения с жизнью.

Выдающиеся педагоги 20-30х годов XX в. Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, П.П.Блонскии и другие отводили воспитанию в процессе обучения главенствующую роль и призывали учителей страны отвергнуть обособление школы от жизни и устанавливать органическую связь ее с практикой социалистического строительства. Так, Н.К.Крупская в статье «Дидактический подход к изучению отдельных дисциплин» проводит мысль о том, что математика, физика, химия, биология, история, литература и другие предметы имеют большие возможности в формировании у школьников коммунистического мировоззрения, так как в этих предметах наиболее ярко выражаются диалектические связи и опосредствования между различными отраслями знаний, а также многосторонние связи с техникой, промышленностью, планированием, общественными явлениями, которые в значительной степени стимулируют развитие этих наук, так как ставят перед ними жизненно важные технические и экономические проблемы, которые необходимо разрешить в интересах общества.[47] А.В.Луначарский также разделял и активно поддерживал идею о необходимости усиления воспитательной направленности процесса обучения. В своих статьях и выступлениях он многократно подчеркивал, что каждый учитель должен на первый план ставить не подготовку специалиста, способного обеспечить себе лишь личную карьеру, а воспитание гражданина, хорошо разбирающегося в хозяйственных вопросах, в проблемах культуры, во внутренней и внешней политике нашего государства.[57]

«Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (октябрь 1918г.) определили концепцию «социального воспитания» советской школы и педагогики. Эта концепция устанавливала общественный и демократический, активно-творческий характер воспитания и обучения, их построение на трудовой основе воспитания «общественника-коллективиста», достижение «глубочайшего единства при максимальном разнообразии», индивидуализацию педагогической работы, организацию детского учреждения как «школьной коммуны».[164]

А.С.Макаренко воспринял советское социалистическое воспитание как «одну из самых прекрасных мыслей человечества». [164] Отстраненность А.С.Макаренко от дидактических проблем ни в коей мере не означает недооценки роли обучения в воспитании. Наоборот, в его педагогических воззрениях и практике воспитания общему образованию отводится одно из первых мест. Вопросы теории и методики обучения его не очень занимали, поскольку он считал их гораздо более разработанными по сравнению с проблемами воспитания.

В начале 20-х годов А.С.Макаренко четко обозначил научный принцип «параллельности», который не допускает ни слияния воспитания с жизнью, ни его отрыва от жизни в «оранжерейных» условиях. Он считал, что связь с жизнью осуществляется путем создания «воспитательного коллектива», единого для педагогов и воспитанников, всех работников педагогического учреждения (типа «трудовой общины»). Он должен стать действительно «полноправной ячейкой общества», включающей все основные компоненты взрослой жизни: систему права, хозяйственно-финансовой деятельности, управления, отношений и т.д.

Общественные условия здесь трансформируются в факторы воспитания. В неразрывной связи реализуются две главные функции воспитании: закрепление в новом поколении предшествующих социально-культурных достижений - и содействие творческому развитию человека и общества. Органически сочетаются функции социальной адаптации и «опережения».

Он произвел методологический прорыв в педагогике, поднимая ее с уровня «парной педагогики» (субъективно-субъективных отношений), влияния отдельных видов деятельности, разрозненных «воспитательных мероприятий» и ситуаций - на уровень широкой, многообразной и развивающей социальной общности. Он обозначил надежную базу для полноценного и творческого развития личности и индивидуальности. Методологический принцип «параллельности» и соответствующая форма его реализации - «воспитательный коллектив», вся система жизнедеятельности и отношений педагогического учреждения - это два выдающихся открытия А.С.Макаренко в педагогике, до сих пор по достоинству не оцененные ею. Хотя он (принцип) позволяет освободится от альтернативного, взаимоисключающего подхода к решению фундаментальных проблем педагогики: соотношение социального и педагогического, коллективного и индивидуального, внешних и внутренних факторов воспитания, его материальных и духовных предпосылок, знания и поведения, обучения и воспитании, творческого развитии и регламентации, свободы и дисциплины, общего руководства и единоначалия, распоряжение и подчинения, новаторства и традиции и т.д.

Новаторство и непреходящее значение А.С.Макаренко заключается в создании методологии построения целостной педагогической системы, способной к творчеству саморазвитию на основе интеграции противоположностей. Педагогику Макаренко нельзя считать атрибутом педагогического пантеона, принадлежащей истории, в ней можно найти идеи и технологии решения проблем современной педагогической науки и практики.[164]

Специфика общественно полезного труда учащихся

Вовлечение учащейся молодежи в общественное производство имеет огромное значение для качественного совершенствования рабочей силы общества. Главной задачей общеобразовательной школы в 50-70-ые годы в области профориентации была подготовка учащихся к сознательному выбору рабочих профессий. ЦК КПСС и Совет Министров СССР, как известно, предложили совершенствовать практику комплектования профессионально-технических, средних специальных учебных заведений выпускниками восьмых классов как составной части комплексных планов экономического и социального развития автономных республик, краев и областей, городов и районов, исходя из потребностей в квалифицированных кадрах на местах. В связи с этим органы труда, в частности, Совет Министров Марийской АССР и исполкомов городских и районных Советов народных депутатов устанавливали соответствующие плановые задания. Зная их, Министерство просвещения республики, органы народного образования и школы планировали и организовывали профориентационную работу с таким расчетом, чтобы с ранних лет воспитать у учащихся готовность выбрать после 8 класса то учебное заведение, которое рекомендовалось школой совместно с родителями. При ориентации школьников на массовые рабочие профессии задача заключалась не в подборе для каждого учащегося «походящей» для него профессии, а в формировании у подростков определенной профессиональной направленности, конечно, с учетом их индивидуальных особенностей. Сущность профессиональной ориентации заключается в формировании у школьников готовности к самостоятельному и сознательному выбору профессии. Такая готовность определяется положительным отношением к общественно полезному труду, наличием трудовой закалки, трудолюбия, элементарных умений и навыков, а также умением правильно оценить свои возможности, стремлением овладеть определенной специальностью как можно лучше. Следовательно, главной функцией общеобразовательной школы в области профориентации была воспитательная работа по целенаправленному формированию у учащейся молодежи готовности к сознательному выбору профессии.

Общеобразовательные школы Марийской АССР в соответствии с постановлением Президиума ВЦСПС, бюро ЦК ВЛКСМ, коллегий Министерства просвещения СССР и Государственного комитета по профессионально - техническому образованию "О профессиональной ориентации учащейся молодежи" от 17 декабря 1969 года проводили значительную работу по подготовке школьников к выбору рабочих профессий, по ориентации их на поступление в профессионально-технические училища. При этом учитывались не только потребности народного хозяйства в кадрах, но и склонности и желания учащихся. В республике за каждым профтехучилищем и его базовым предприятием были закреплены восьмилетние и средние общеобразовательные школы. Профориентация велась по разработанному училищем совместно с базовым предприятием и закрепленными школами плану, в котором предусматривалось проведение бесед с целью ознакомления школьников с ведущими профессиями базового предприятия, экскурсий в училище и на базовое предприятие. Во всех училищах их числа руководящих работников, преподавателей и мастеров, а также работников базового предприятия были созданы группы постоянных общественных профконсультантов. Важную роль в профориентации школьников играла наглядная агитация - в училищах были оформлены стенды с материалами о профессиях, по которым осуществлялось обучение, о выпускниках училища, добившихся высоких показателей в работе.

Педагогические коллективы, комсомольские организации школ и училищ часто организовывали совместные вечера отдыха, выступления художественной самодеятельности, спортивные соревнования. Учащиеся профтехучилищ, выезжая на производственную практику в колхозы и совхозы, проводили с выпускниками общеобразовательных школ беседы о своих училищах. Большую помощь в проведении работы по профориентации школьников оказывали училищам учебно-методические кабинеты Марийского республиканского управления профтехобразования. Хорошо была поставлена работа по профессиональной ориентации школьников в г.Волжске. Предприятия города - Марийский целлюлозно-бумажный комбинат (МЦБК), Волжский древкомбинат и другие - испытывали большую потребность в станочниках, слесарях, пилорамщиках и других специалистах. Педагогические коллективы общеобразовательных школ при поддержке общественных и хозяйственных организаций, предприятий успешно решали задачу формирования у школьников интереса к рабочим профессиям в процессе общеобразовательной подготовки, трудового обучения, кружковых занятий, общественно полезного труда. Велась и специальная профориентационная работа: организовывались экскурсии учащихся на предприятия, встречи школьников с рабочими и специалистами, просмотр кинофильмов и диафильмов о профессиях, проводились комсомольские собрания и пионерские сборы, читательские конференции, связанные с выбором профессии. В оформлении школ, особенно школ №6 и №4, важное место занимали материалы профориентационного характера: стенды, плакаты, стенные газеты, знакомившие учащихся с промышленными предприятиями и всей инфраструктурой города, перспективами его развития, потребностями в кадрах и возможностями трудоустройства. Кроме городских школ, много внимания профориентационной работе уделялось в сельских районах. Дирекции совхозов, правления колхозов вместе с парткомами и партийными организациями, озабоченными будущим колхозной деревни, умело работали с учащейся молодежью.

Поучительно в этом плане содружество колхоза им. Ленина Параньгинского района и местной Куянковской средней школы.

Похожие диссертации на Трудовое воспитание в общеобразовательных школах Марийской АССР в 50-90-е годы XX в.

Психолого-педагогическое образование российских учителей гимназий на рубеже XIX - XX вв. (90-е годы XIX в. - 10-е годы XX в. ) Илюшина Наталия Николаевна

Правовое образование в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации (90-е годы XX века) Морозова Валентина Сергеевна

Инновационные процессы в развитии кадетского образования в 90-е годы XX века - начала XXI века Горбаченко Сергей Михайлович

Содержание цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века Пантюхин Сергей Сергеевич

Становление и развитие системы начального профессионального образования в Чувашии в 60 - 90-е годы XX века (На примере подготовки кадров для машиностроительной промышленности) Николаева Галина Владимировна

Развитие теории внутришкольного управления в России в 80 - 90-е годы XX века Иващенко Елена Федоровна

Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века Кичева Инна Васильевна

Проблема формирования у школьников средних и старших классов творческого отношения к учению в отечественной дидактике и школе 90-х годов XX века Косинова Оксана Анатольевна

Психолого-педагогические особенности социализации студентов в современных социокультурных условиях : 90-е годы XX в. - начало XXI в.Крымская Татьяна Николаевна

Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х - 90-х годов XX столетияИохвидов Владимир Вячиславович