Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы творческого воспитания подростков средствами школьной театральной педагогики65
1.1 Понятие и сущность творческого воспитания подростков 10-34
1.2 Воспитание школьников средствами самодеятельного театра в истории отечественной педагогики (XVIII-первое десятилетие XX века) 35-45
1.3 Состояние школьной театральной педагогики с 1917 года до конца XX века 46 65
Глава 2. Экспериментальное исследование творческой воспитанности подростков средствами школьной театральной педагогики 66-125
2.1 Изучение уровней творческой воспитанности подростков средствами школьной театральной педагогики 66 - 87
2.2 Педагогические требования к использованию средств школьной театральной педагогики
2.3 Динамика творческой воспитанности подростков 118-125
Заключение 126-128
Библиография
- Понятие и сущность творческого воспитания подростков
- Состояние школьной театральной педагогики с 1917 года до конца XX века
- Изучение уровней творческой воспитанности подростков средствами школьной театральной педагогики
Введение к работе
Изменения, происходящие в социокультурной жизни страны, адекватно отражаются в педагогической теории и практике. Новая функция образования, обусловленная культуродигмой, призвана способствовать развитию творческой личности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, А.Н. Зимина, Д.Г. Левитес, Н.Е. Щуркова и др.).
Во многих научных исследованиях прослеживается мысль об использовании искусства в воспитании творческой личности (А.В. Антонова, О.В. Дивненко, О.С. Кормаренко, Б.Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Разумный и др.). В контексте сказанного особая роль принадлежит театральному искусству, освоение которого оптимизирует творческие способности, развивает эмоционально-образное и рационально-логическое мышление, обогащает художественный опыт личности, то есть формирует универсальные способности, социально значимые для любых сфер деятельности.
Согласно социологическим и психолого-педагогическим исследованиям (Е.В. Квятковский, А.Н. Сохор, Б.П. Юсов, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.), к V -VIII классам школьники приобретают эстетический опыт; художественные интересы подростков при наличии соответствующих условий развиваются и стимулируют творческую деятельность. Школьники охотно обращаются к различным видам творчества.
В то же время реально существующая логика развития творческих способностей подростков вступает в противоречие с организацией и методикой театрально-эстетического воспитания в школе. Несмотря на разнообразие программ театрального образования учащихся, приобщение подрастающего поколения к искусству театра в большинстве случаев происходит стихийно или эпизодически. Не используются возможности внеклассной работы, которая в
сочетании с уроками и факультативами создает объективные предпосылки для развития ученического творчества средствами театрального искусства.
Вместе с тем рассмотрение особенностей творческого воспитания учащихся V - VIII классов средствами школьной театральной педагогики ещё не стало предметом пристального внимания исследователей, хотя имеющиеся работы позволяют вплотную подойти к изучению данной проблемы.
Вопросы использования в образовании средств театрального искусства, элементов театральной педагогики как науки об обучении и воспитании актёров и режиссеров нашли отражение во многих работах известных педагогов и общественных деятелей (Е.А. Ауслендер, Н.Н. Бахтин, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, Г.Л. Рошаль, К.С. Станиславский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).
С конца 80-х годов XX столетия предпринимаются попытки создать целостное системное представление об использовании основных средств театральной педагогики в системе образования (В.М. Букатов, А.В. Гребенкин, А.П. Ершова, Н.И. Наумова, А.Б. Никитин, Т.Г. Пеня, Ю.И. Рубина, Ю.А. Халфин, И.В. Юстус и др.).
Однако, несмотря на успешность отдельных научных изысканий, остается нерешённым ряд вопросов творческого воспитания подростков в процессе их приобщения к искусству театра: не достаточно изучены показатели творческой воспитанности учащихся в процессе их приобщения к искусству театра; не выявлены педагогические условия использования средств школьной театральной педагогики во внеклассной работе и др.
Всё вышесказанное позволило определить тему исследования: «Творческое воспитание- подростков средствами школьной театральной педагогики».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели творческого воспитания подростков средствами школьной театральной педагогики.
Объект исследования - процесс творческого воспитания подростков средствами школьной театральной педагогики во внеклассной работе.
Предмет исследования - средства школьной театральной педагогики и их влияние на творческую воспитанность подростков.
В качестве гипотезы выступает следующее предположение. Формирование творческой воспитанности подростков средствами школьной театральной педагогики во внеклассной работе будет эффективным, если:
обоснована типология средств школьной театральной педагогики;
определены критерии и уровни творческой воспитанности подростков;
разработана и апробирована теоретическая модель творческого воспитания подростков средствами школьной театральной педагогики;
разработана и реализована программа для учащихся V - VIII классов «Дети - Театр - Творчество».
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку основных задач:
Раскрыть теоретические основы процесса творческого воспитания подростков средствами школьной театральной педагогики во внеклассной работе.
Провести историко-теоретический анализ использования средств школьной театральной педагогики в творческом воспитании учащихся.
Разработать теоретическую модель творческого воспитания подростков средствами школьной театральной педагогики.
Изучить динамику творческой воспитанности учащихся V - VIII классов.
Разработать и апробировать театрально-педагогическую технологию творческого воспитания подростков.
Методологической основой исследования является гуманистическое направление в теории воспитания, опирающееся на системный, деятельностный, личностноориентированный и целостный подходы к личности.
В ракурсе исследуемой проблемы принципиальной представляется теория . развития личности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, А.П. Лук, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, П.В. Симонов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, Г.А. Урунтаева и др.).
Обоснованию теоретических положений диссертации способствовала теория художественного творчества (В.И. Андреев, Е.Я. Басин, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Г.Д. Гачев, А.Я. Зись, М.С. Каган, И.В. Страхов, П.М. Якобсон и др.).
Основные положения системы К.С. Станиславского и идеи его последователей способствовали определению подходов к творческому воспитанию подростков (Е.Б. Вахтангов, П.М. Ершов, Б.Б. Захава, М.О. Кнебель, В.Э. Мейерхольд, Ю.А. Стромов, Г.А. Товстоногов и др.).
Свой вклад в понимание роли и значения элементов театрального мастерства в деятельности учителя внесли Д.А. Белухин, О.С. Булатова, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.Н. Харькин и др.
Разработке теоретической платформы диссертации способствовало учение М.М. Бахтина о полифонии и Г.С. Батищева о полифонической личности. В исследовании были адаптированы концептуальные воззрения о единстве природы детского художественного творчества и реалистического искусства театра (Ю.В. Колчеев, Н.М. Колчеева, Т.Г. Пеня, Ю.А. Халфин, Б.П. Юсов и др.).
Для решения поставленных задач в работе использовались взаимодополняющие методы исследования: теоретические (причинно-следственный анализ философской, искусствоведческой и психолого-педагогической литературы; изучение и анализ государственных и альтернативных программ по приобщению учащихся к театральному искусству; моделирование); диагностические (анкетирование, тестирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические (анализ результатов опытно-экспериментальной работы).
Экспериментальная база исследования — гимназия №2 города Мурманска, межрегиональный летний образовательный лагерь «Ньюландия» (г. Туапсе). Общее число респондентов- 198.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2000 годы) - поисково-теоретический, в ходе которого изучалась и анализировалась философская, искусствоведческая и психолого-педагогическая литература, определялся уровень разработанности проблемы, обосновывались направления научного поиска, методика исследования.
Второй этап (2000 — 2002 годы) — экспериментальный, в ходе которого осуществлялся целенаправленный педагогический эксперимент, были определены критерии и уровни творческой воспитанности подростков, разработана модель творческого воспитания учащихся средствами школьной театральной педагогики, апробирована программа «Дети - Театр — Творчество», создана театрально-игровая среда в экспериментальной гимназии.
Третий этап (с 2002 - 2003) - обобщающий. Систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, внедрены практические рекомендации по творческому воспитанию подростков средствами школьной театральной педагогики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «творческая воспитанность» подростков, выявлены критерии и уровни творческой воспитанности учащихся V - VIII классов средствами школьной театральной педагогики;
определена типология средств школьной театральной педагогики;
выявлены педагогические условия, способствующие формированию творческой воспитанности подростков средствами школьной театральной педагогики во внеклассной работе.
Теоретическая значимость исследования:
разработана диагностика творческой воспитанности подростков;
обоснована и создана модель творческого воспитания подростков средствами школьной театральной педагогики во внеклассной работе;
- разработана театрально-педагогическая технология творческого воспитания
подростков.
Практическая значимость исследования:
предложенная диагностика уровней творческой воспитанности подростков может найти применение при организации театрально-эстетического воспитания во внеклассной работе, в системе дополнительного образования;
программа «Дети — Театр - Творчество», разработанная по материалам исследования, в настоящий момент внедряется в гимназии №2 г. Мурманска, в Детском театральном центре;
методические рекомендации по творческому воспитанию подростков в рамках единого театрально-игрового пространства школы могут быть использованы в других регионах России;
теоретические выводы и практические материалы исследования апробированы при подготовке режиссеров любительского театра на факультете культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета;
материалы исследования могут служить основой для проведения курсов по педагогике, для подготовки разделов учебных пособий по теории и методике эстетического воспитания, написания курсовых и дипломных работ.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью, использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью объекта выборки, проведением эксперимента в строго контролируемых условиях, обобщением пятилетнего опыта работы диссертанта в качестве художественного руководителя школьного театра гимназии №2 г. Мурманска.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Место и роль средств школьной театральной педагогики меняются адекватно этапам творческой деятельности школьного театра: в период организации коллектива доминируют игровые средства, при работе над
спектаклями - драматургические средства, после премьеры спектакля ведущими становятся коммуникативные средства.
Критерии и уровни творческой воспитанности подростков средствами школьной театральной педагогики позволяют осуществить дифференцированный подход к учащимся во внеклассной работе.
Организация познавательно-игрового стиля жизнедеятельности подростков в образовательном пространстве школы осуществляется на основе реализации программы «Дети — Театр - Творчество».
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на кафедре общей педагогики Мурманского государственного педагогического университета. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на V Царскосельских чтениях (СПб, 2001), Международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (г. Мурманск, 2002), региональной научно-практической конференции «Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (г. Мурманск, 2003).
Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях, из которых научных статей - 4, тезисов научных докладов - 4, программ - 2.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографии (224 наименования). Материал изложен на 146 страницах компьютерного текста, содержит 12 таблиц, 2 схемы, 2 диаграммы.
Понятие и сущность творческого воспитания подростков
Приступая к исследованию проблемы, целесообразно выделить ряд отправных положений, имеющих методологическое значение. Они вытекают из сущности философского подхода к познанию такого сложного феномена, каким является творчество вообще и творческое воспитание подростков средствами школьной театральной педагогики.
Основными предпосылками для рассмотрения сущности творчества являются философские проблемы субъекта и объекта, роли труда в общественном развитии, свободы и необходимости.
Исторически возникнув из труда, творчество включалось в другие сферы деятельности человека и выделилось в самостоятельную форму цивилизации.
В творческой деятельности выражается мера свободы человека по отношению к природе и социальной действительности. Гносеологически творчество можно определить как свободу отбирать, комбинировать, истолковывать, преобразовывать данные отражения действительности и делать на основе этих данных выводы о ещё неизвестном, а также практически использовать результаты познания.
В связи с тем, что человеку приходится творить не только в природной, но и социокультурной среде, творчество является социокультурным феноменом, а творческий процесс приобретает социокультурную оболочку (Л.П. Буева, Г.А. Праздников и др.).
Значимым для нашего исследования явились теоретические положения о том, что необходимо различать объективную и субъективную стороны творчества. С объективной точки зрения, творчество определяется его конечным продуктом - научным открытием или новизной научного поиска, решением новой задачи. Субъект творчества может не делать никакого объективно нового открытия, решаемая задача должна быть новой для его развития. Д.С. Лихачев расширяет круг субъектов творчества, определяя «жизнь как вечное созидание», в котором участвует каждый человек, создающий радостную, светлую атмосферу вокруг себя.
Анализ трудов Г.С. Батищева, Г.Л. Ермаш, Л.А. Зеленова, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева, Л.Н. Столович и др. позволил рассматривать творчество как практическую и духовную деятельность человека, результатом которой является созидание оригинальных ценностей, новых предметных или интеллектуальных продуктов, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также преобразование материального мира или духовной культуры.
Рассмотрим специфику художественного творчества, непосредственно связанного с искусством. «Искусство, - констатирует М.С. Каган, - сопоставимо со знанием в целом, со всем миром ценностей, с общением как таковым, ибо оно есть продукт художественного творчества как вида деятельности, такого её вида, в котором органически слиты все другие»1.
Художественное творчество - одно из главных проявлений творческого начала в человеке, преобразование житейского и духовного опыта человека в образы искусства. Отличие художественного творчества от научного заключается в том, что главным его результатом становится не «открытие», а «произведение», не познание новых фактов и закономерностей реального мира, а создание особой, «второй реальности»: картины, стихотворений, спектакля и т.д.
Художественное творчество часто определяют как создание нового в области искусства, но это происходит не в результате специальных поисков оригинальности и новизны, а вследствие того, что художник является уникальной личностью и претворяет в образы искусства свой неповторимый жизненный опыт. Чем крупнее художник, тем отчетливее проявляется в творчестве его индивидуальность и в то же время, ярче воплощаемый им эстетический идеал общества, народа, человечества1.
Художественное творчество человека является одним из важнейших объектов исследовательского интереса философов, искусствоведов, социологов, психологов, педагогов.
В частности, художественное творчество рассматривалось как божественная одержимость (Платон), как мистическая интуиция (А. Бергсон), как инстинктивное проявление (3. Фрейд). Таинство и божественное начало творчества признавал в своих работах известный русский философ Н.А. Бердяев. Вместе с тем он отмечал и зависимость результатов творчества от самой творческой личности.
Согласно концепции Д.Б. Богоявленской, вся феноменология творчества разделяется на три основные вида, в соответствии с которыми можно выделить стимульно-продуктивный, эвристический и креативный типы творчества.
Анализ работ А.Я. Пономарева, П.В. Симонова, Л.И. Слитинской, К.С. Станиславского о взаимосвязи сознания и бессознательного позволил определить специфику художественно-творческого процесса. Художественно-творческий процесс - это целостное, логичное и завершённое явление, протекающее по схеме: 1) на этапе постановки проблемы (художественного замысла) доминирует сознание; 2) на этапе решения проблемы (реализация замысла) активно бессознательное; 3) на этапе проверки правильности решения проблемы ведущую роль занимает сознание. Данные этапы могут варьироваться.
Состояние школьной театральной педагогики с 1917 года до конца XX века
С первых дней создания новой советской школы осуществлялись практические поиски новых форм и методов воспитания учащихся. Ученые стремились подвести под имеющийся ценный опыт приобщения детей к театральному искусству психолого-педагогическую базу, наметить дальнейшие пути и возможные результаты творческой деятельности школьников. Однако единой позиции по данному вопросу не было.
Интерес теоретиков и практиков к развитию школьной театральной педагогики в России периода 20-х годов XX столетия обусловливался рядом объективных факторов:
1) осмыслением воспитательных возможностей школьного театра, представленного в трудах Н.Н. Бахтина, Н.Ф. Бунакова, В.П. Острогорского и др.;
2) учетом исканий западноевропейской и американской педагогики конца XIX - начала XX века;
3) пробуждением широких народных масс к творческой деятельности, что определялось логикой революционного развития;
4) достижениями русского прогрессивного театра, связанного с именами К.С. Станиславского, Е.Б. Вахтангова, В.Э. Мейерхольда и др.;
5) реализацией «Основных принципов Единой Трудовой школы» (1918).
В «Основных принципах Единой Трудовой школы» (1918) процесс воспитания рассматривался как организация творческой деятельности детей во всех областях знаний, труда, искусства. В этом плане большое внимание уделялось эстетическому воспитанию, которое понималось не как «преподавание какого-либо упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать её»1. В соответствии с этим в содержание работы школы должны были войти многие виды искусства: музыка, рисование, лепка и драматизация, которой отводилось значительное место в системе эстетического воспитания.
В первые годы работы Наркомпрос при непосредственном участии А.В. Луначарского намечал программу широкого использования искусства театра в процессе воспитания школьников. В одном из первых программных документов, касающихся проблем театра, — «Драматизация в школе первой ступени» — особое внимание уделялось общевоспитательной роли творческого освоения школьниками языка театра: «... поскольку основной сущностью драматического искусства является действие, искусство воспроизведения того или иного образа или сюжета через материал живой личности человека, поскольку драматизация в особой степени может развить у детей способность воспринимать пластический образ событий, пластическое восприятие жизни вообще и себя в этой области, восприятие жизни в действии через действие...»2.
Вопросы воспитания и развития школьников средствами театрального искусства в 20-е годы освещались в «Художественно-педагогическом журнале» и журнале «Воспитание и обучение». Кроме того, они входили в школьные учебные планы и программы. Например, учебный план 1921 года в разделе по внеклассной работе предусматривал предмет «Драматизация в школе», что было сделано впервые в истории педагогической практики в России. Планы 1927 г. содержали раздел по театральной работе, где, в основном, освещались вопросы, связанные с внеклассной деятельностью учащихся школ I ступени.
Редактор издававшейся в 20-е годы серии книг «Дети и театр» Н.С. Шер отмечал в статье «Театр и школа»: «Школе нужно искусство театра со всей своей стихийностью, динамикой образов и действий, фантастикой, со всеми своими своеобразными свойствами и законами. Иначе школа не даст ребёнку той суммы навыков, знаний, впечатлений, которые необходимы гармонически развитому человеку, ... не толкнёт его на творчество. Основа всей театральной работы в школе - детская игра... Девочка играет в куклы... Игра в путешественников. В папу и маму. В крокодила. В солдат. Всё это истинное драматическое действие. И в этой игре ребёнок одновременно и актёр, и зритель, и постановщик, и художник, и техник... Такая игра заключает в себе все элементы театрального творчества»1.
Главная задача - «... создать такую обстановку, которая благоприятствовала бы естественным играм ребёнка...»2.
В то же время на фоне многочисленных политических дискуссий в стране становление школьной театральной педагогики сопровождалось спорами о совместимости театрального искусства и воспитания детей. На тезис Н.И. Пирогова о вреде театрального творчества для ребёнка («школа лжи и притворства») ссылались некоторые авторы, публикующиеся в сборниках «Театр и дети» под редакцией Н.С. Шер (1925). Они подчеркивали негативную роль театра в физическом и психическом развитии юного зрителя.
Изучение уровней творческой воспитанности подростков средствами школьной театральной педагогики
В данной главе описывается экспериментальная часть исследования, подтверждающая гипотезу и теоретические положения работы. В процессе констатирующего эксперимента определялись уровни творческой воспитанности подростков средствами школьной театральной педагогики. Эксперимент проводился в естественных условиях: на тренингах в школьном театре, на классных часах и других видах внеклассной работы.
Экспериментальная работа организовывалась в двух возрастных группах: I группа (V — VI классы), II группа (VII — VIII классы). В каждой группе были определены экспериментальная и контрольная группы, которые выполняли единые задания, предусмотренные исследованием.
Процедура констатирующего эксперимента осуществлялась различными педагогическими диагностиками: игровыми методиками («Театральный турнир», «Путешествие на машине времени», «Радиотеатр», «Море»); сплошным и выборочным наблюдением за детьми в условиях театрального тренинга; тестированием («Допиши сказку», «Что можно сделать со спичечным коробком в школьном театре кукол»); ранжированием; понятийным диктантом; методиками диагностики эмоциональных состояний («Предвосхищение театра», «Словарь эстетических эмоций»); методикой «Выбор конверта»; диагностикой художественного воображения («Робинзон объясняет Пятнице, что такое театр»).
Приведем краткое описание хода эксперимента.
Задание 1. Изучение интереса подростков к искусству театра как одного из критериев творческой воспитанности
В этой связи исследовались такие показатели интереса подростков к искусству театра, как увлеченность творческим процессом, прогнозирование социально и личностно значимых перспектив, творческая самостоятельность.
Увлеченность школьников творческим процессом в первой экспериментальной группе (V - VI классы) выявлялись игровой методикой исследования, разработанной автором диссертации.
Из экспериментальной и контрольной групп были сформированы две команды: «Лицедеи» и «Домрачеи».
Игра «Театральный турнир» основывалась на выполнении серии творческих заданий соревновательного типа: Задание 1. «Кому принадлежат эти вещи?» Задание 2. «Цветик-семицветик»: концерт - импровизация. Задание 3. Инсценировка басни И.С. Крылова (на выбор учеников). Задание 4. «Угадай животное»: этюды - имитации.
В первом задании оценивались быстрота ответа и количество выборов у участников команд. Критериями концерта — импровизации были находчивость, эмоциональность исполнения, оригинальность номера. Каждый критерий оценивался по 5-балльной шкале: чем выше балл, тем выраженнее творческий эффект. Третье и четвёртое задания оценивались по следующим параметрам: соответствие инсценировки или пластической модели тексту басни (замыслу в этюде); выразительность исполнения; раскрепощённость, свобода исполнения; композиция; оригинальность замысла.
Обработка материалов исследования показала, что испытуемые из экспериментальной и контрольной группы находятся почти на одинаковом уровне увлеченности творческим процессом, что отражено в таблице.
Приведем характеристику уровней увлеченности подростков (V — VI классы) творческим процессом:
Допустимый уровень. Эмоциональность исполнения этюда, концертного номера не всегда сочетается с оригинальностью, либо творческие находки лишены эмоционального выражения. Отсутствует свобода исполнения.
Нормальный уровень. Ученик стремится к творческой деятельности, старается выполнить задание, проявляет инициативу, но не хватает раскрепощенности, оригинальности замысла, композиционного решения.
Высокий уровень. Ученик эмоционален, находчив, оригинален в исполнении, легко импровизирует, сценически раскрепощён.
Увлеченность творческим процессом подростков второй группы испытуемых изучалась методикой Г.И. Щукиной «Выбор конверта», модифицированной Л.С. Беляевой и A.M. Трудковым. Ученикам на карточке предлагались задания разной степени творческой самостоятельности по сюжетам театра. Предпочтения подростка позволяли его условно отнести к одному из уровней творческой увлеченности.
