Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы учебно-методического сопровождения самообразования педагогов 16
1. Современное состояние теоретических и прикладных исследований проблемы самообразования педагогов 16
2. Учебно-методического сопровождение как процесс оказания помощи в реализации интегрированного пространства самообразования педагогов 41
3. Организационно-педагогические формы самообразования педагогов 58
Глава II. Концептуальная модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов 82
1. Структурно-функциональные компоненты модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов 82
2. Организационные, педагогические и технологические условия реализации модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов 97
3 . Апробация модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов 122
Заключение 148
Библиография 152
Приложения 168
- Современное состояние теоретических и прикладных исследований проблемы самообразования педагогов
- Организационно-педагогические формы самообразования педагогов
- Структурно-функциональные компоненты модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов
- Апробация модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Актуальность темы исследования определяется значимостью современной профессиональной деятельности учителя, целостными установками которого должны стать: приоритет его творческого саморазвития и эффективная самореализация. В последние десятилетия большое внимание уделяется созданию организационно-педагогических условий формирования функционально грамотной личности учителя: ПНПО (2006-2010 гг.), национальная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.).
В современной педагогической теории мотивации деятельности и поведения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) определен один из способов реализации гуманистического потенциала личности педагога - самообразовательная деятельность. В концепции непрерывного образования взрослых (В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель) самообразование выделено как обязательная составная, способствующая формированию необходимых профессиональных компетенций педагога.
В то же время наблюдения показывают, что в условиях реализации выдвинутых программ и эффективных педагогических технологий, способствующих его саморазвитию, реализация индивидуального маршрута самообразования вызывает у 88% педагогов значительные затруднения. В ходе опроса 376 учителей 76% педагогов считают самообразование дополнительной нагрузкой со стороны методической службы общеобразовательного учреждения, что приводит к снижению уровня положительной мотивации педагога к самосовершенствованию. В свою очередь методическое обеспечение общеобразовательных учреждений, существующее в традиционной практике, предполагающее наличие нормативной, учебно-методической документации, средств обучения и средств контроля, не способно создать эффективные организационные, педагогические и технологические условия для формирования необходимых составных профессиональной компетентности педагога (методического, образовательного, технологического и рефлексивного компонентов). В этой связи 77 % педагогов и руководителей школьных методических объединений обосновали необходимость учебно-методического сопровождения в системе дополнительного профессионального образования на муниципальном уровне, что соответствует высокому уровню потребности в системной помощи со стороны УМС, при этом 83 % респондентов ориентированы на изучение и практическую реализацию коллективных способов самообразования-саморазвития (творческих лабораторий самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов сельских школ и др.)
На основе анализа положений антропологического подхода, исследований принципов теории развития деятельности (О.С. Анисимов, П.Г. Щедровицкий) в настоящем исследовании определен эффективный механизм, способствующий саморазвитию педагога (самоопределению, самоактуализации, самореализации и рефлексии его профессиональной деятельности), который заключается в организации в системе ДПО на муниципальном уровне направленного самообразования педагогов, реализующегося в их взаимодействии друг с другом.
Под самообразованием мы понимаем способ интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие личности педагога через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического профессионального пространства педагогов и реализующейся в организационно-педагогических формах их индивидуального и коллективного самообразования. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-личностное развитие учителя. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств учителя через усвоение общепедагогического опыта.
Исследование положений акмеологического, андрагогического, системно-деятельностного и синергетического подходов (А.Д. Деминцев, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Немова, А.М. Новиков, В.Г.Онушкин, М.М. Поташник, В.А.Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова и др.) позволило нам выявить содержание учебно-методического сопровождения индивидуального и коллективного самообразования педагогов, реализующегося в системе ДПО на муниципальном уровне. Учебно-методическое сопровождение (УМС) мы определяем как направленный процесс оказания методическими службами организационной (координирующей и информирующей), диагностической, методической (программирующей и проектировочной), аналитической помощи в формировании и реализации «сопряженного» (интегрированного) учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространств индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности педагогов. При этом оно заключается в создании и реализации педагогических, организационных и технологических условий саморазвития педагога посредством его включения в индивидуальную и коллективную исследовательскую, проектировочную, поисковую, аналитическую, рефлексивную деятельность следующих творческих лабораторий: диагностики качества индивидуальной и коллективной самообразовательной деятельности; определения потребностей педагогов в помощи УМС в проектировании программ индивидуальных и коллективных маршрутов самообразования; анализа результатов самообразования; выработки методических рекомендаций к проектированию более эффективных маршрутов самообразования; обобщения и транслирования опыта самообразовательной деятельности и др.
Эффективность направленного самообразования педагогов может быть достигнута при условии сопровождения «без давления» на субъект самообразования, на основе принципов функциональной дифференциации и индивидуализации в проектировании и реализации организационно-педагогических форм самообразования.
В ходе исследования психолого-педагогической литературы (М.В. Кларин, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, А.М. Новиков) мы определили, что в отечественной педагогике обосновано преимущество интерактивного способа приращения новых знаний в системе повышения квалификации через осуществление эффективных андрагогических принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов взаимодействия; вариативности самообразования; деятельностной перспективы и др. Вместе с тем, изучение отечественного опыта и собственная практика позволили прийти к выводу, что исследований в области УМС самообразования учителя в пространстве дополнительного образования недостаточно. Функция методического сопровождения самообразования во взаимодействии на муниципальном уровне, востребованного педагогической практикой, является слабо разработанной в педагогической науке, что обусловило актуальность настоящего исследования.
Анализ теории и практики организации учебно-методического сопровождения системного самообразования педагогов во взаимодействии друг с другом позволил выделить противоречия:
между динамичными изменениями в содержании требований о необходимости непрерывного саморазвития педагога и низкой эффективностью способов самообразования;
между потребностью учителя в непрерывном самообразовании и отсутствием на уровне мунициапального образовательного пространства эффективной модели учебно-методического сопровождения, реализующей условия саморазвития педагога;
между научно-методическими принципами организации учебно-методического сопровождения самообразования и отсутствием научно-педагогических, организационных и технологических условий его реализации.
Данные противоречия определили проблему исследования, состоящую в поиске способов, структурно-функциональных составляющих, научно-педагогических, организационных и технологических условий реализации учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, ориентированного на их системное саморазвитие.
Научная неразработанность данной проблемы на уровне практической реализации определила тему исследования: «Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений».
Цель исследования: разработать и обосновать УМС самообразования педагогов, способствующее непрерывному развитию их личностных и профессиональных качеств и преобразующее пространство низкоэффективного индивидуального самообразования в среду интеграции форм индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности.
Объект исследования: самообразовательный процесс педагогов общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений.
Гипотеза исследования:
Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений будет эффективно при:
осуществлении интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, организующей учебное, образовательно-рефлексивное, социально-практическое пространство самообразования педагогов, направленное на их непрерывное саморазвитие;
оказании методическими службами организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической помощи в формировании и реализации маршрутов индивидуального и коллективного самообразования педагогов;
трансформации организационно-педагогических форм индивидуальной и коллективной исследовательской, поисковой деятельности педагогов в организационно-педагогические формы их самообразования (творческие лаборатории, консультационный центр, школу педагогического мастерства и др.) за счет андрагогических принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов самообразования; вариативности самообразования; функциональной дифференциации и индивидуализации и др.;
создании модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, определяющейся системностью, организационно-функциональной структурой, технологичностью, партнерскими отношениями всех субъектов самообразования;
реализации организационных, педагогических и технологических условий учебно-методического сопровождения прогнозирования, поэтапной диагностики, анализа, рефлексии, коррекции («самокоррекции») результатов самообразования.
Для достижения поставленной цели и проверки положений рабочей гипотезы в работе поставлен ряд следующих задач, которые были решены в ходе исследования:
-
Провести анализ научных исследований по проблеме самообразования педагогов общеобразовательных учреждений с целью определения возможности и целесообразности интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности в пространстве учебно-методического сопровождения.
-
Выявить и обосновать содержание организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), аналитической, диагностической помощи методической службы, способствующей формированию и реализации маршрутов индивидуального и коллективного самообразования педагогов.
-
Выделить и обосновать структурно-функциональное наполнение организационно-педагогических форм самообразования и андрагогические принципы их развития.
-
Разработать концептуальную модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.
-
Выявить организационные, педагогические и технологические условия осуществления УМС системного самообразования педагогов.
-
Провести экспериментальную апробацию и выработать критерии эффективности модели учебно-методического сопровождения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии и общей психологии о сущности деятельности и ее структуре (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.); дидактические особенности организации и применения традиционных и инновационных форм обучения (В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Д.Тараненко, А.В. Хуторской и др.) с учетом принципов системно-деятельностного (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий), андрагогического (Э.М. Никитин, А.М. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, М.П. Пальянов, Т.С. Панина и др.) подходов, с опорой на идеи об интегративном и интерактивном характере профессиональной деятельности и уровнях деятельности (Я.Л. Коломинский, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, А.М. Новиков, И.Д. Чечель и др.); разработки моделей управления методической работой в школе (Р.Б.Андреева, В.А.Беляева, Т.Г.Браже, В.И Зверева, Н.В.Немова, Т.И.Шамова и др.).
При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:
теоретических: анализ исследований, научных источников по проблеме; анализ прикладного состояния проблемы на современном этапе; анализ и синтез подходов и дидактических оснований при построении модели УМС самообразования; изучение нормативно-правовых документов, результатов учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности, обследование образовательных процессов;
эмпирических: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), включающий педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование, интернет-диагностику (интервьюирование, выполнение практических заданий).
Этапы исследования:
1 этап (2006-2008 гг.) – определение методических и методологических подходов к проведению эмпирического исследования; формулирование проблемы, определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; изучение научно-педагогической литературы; разработка инструментария исследования и изучение сложившейся практики учебно-методического сопровождения самообразования педагогов (констатирующий эксперимент).
II этап (2007-2010 гг.) – анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; разработка и теоретическое обоснование модели учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений; разработка условий реализации модели, проведение формирующего этапа эксперимента.
III этап (2008-2011 гг.) - анализ экспериментальных данных; их систематизация и обработка, (контрольный эксперимент); уточнение теоретических и практических выводов; оформление полученных результатов, оформление диссертации.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ ДПО «Учебно-методический центр образования» г. Сергиев Посад, в основу развития которого была положена идея включения педагогов в организационно-педагогические формы индивидуально-личностного и коллективного самообразования с применением учебно-методической поддержки. На разных этапах с 2006 по 2010 гг. участниками формирующего эксперимента стали 255 учителей русского языка и литературы, 121 учителей истории и обществознания 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского района Московской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Самообразование педагогов заключается в интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующей профессиональному саморазвитию личности учителя через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение его образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического пространств и реализующейся в организационно-педагогических формах коллективного взаимодействия. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств учителя через рефлексию и усвоение общепедагогического опыта.
2. Процесс оказания помощи педагогам, включенным в самообразование, заключается в выполнении организаторами учебно-методического сопровождения (тьюторами, консультантами и др.) организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической функций. Учебно-методическое сопровождение способствует реализации процесса саморазвития педагогов и обеспечивает условия формирования профессионально компетентной, функционально грамотной личности учителя.
3. Учебно-методического сопровождение предполагает внедрение эффективных организационно-педагогических форм коллективного самообразования - творческих лабораторий анализа профессиональных потребностей; анализа результатов самообразования; школ педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов сельских (малочисленных) и городских (общеобразовательных и статусных) школ. Активизация процесса профессионального саморазвития педагогов, включенных в индивидуально-личностное и коллективное самообразование, происходит посредством следующих андрагогических принципов: приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; проектирования индивидуальных маршрутов самообразования; диагностики результатов самообразования и др.
4. Модель учебно-методического сопровождения отражает направленную интегративную деятельность субъектов самообразования, определяется организационно-функциональной структурой и технологичностью, установлением партнерских отношений между руководителями организационно-педагогических форм, педагогами, включенными в самообразовательную деятельность. Эффективность реализации модели учебно-методического сопровождения определяется следующими критериями: востребованности процесса учебно-методического сопровождения субъектами самообразования; удовлетворенностью педагогов качеством и результатом включения в деятельность организационно-педагогических форм самообразования.
5. Результативность сопровождения обеспечивается педагогическими, организационными и технологическими условиями реализации учебно-методического сопровождения. Педагогические условия заключаются в проведении экспертизы и коррекции вариантов организации самообразовательной деятельности; обеспечивают взаимодействие обучающегося учителя и руководителя коллективных форм самообразования в выявлении образовательных дефицитов, самообразовательных потребностей, определяют их перевод в образовательные задачи и план конкретных самообразовательных действий и др. Организационные условия предполагают предварительное исследование требований к профессиональной компетентности руководителя организационно-педагогической формы в связи с динамикой профессиональной среды; информационную поддержку учителя и руководителя организационно-педагогической формы; использование субъектами сопровождения технологии педагогической кооперации, принципов функциональной дифференциации при совместном планировании, проведении самообразования и рефлексии. Технологические условия заключаются в интеграции в самообразовательную деятельность технологий группового обучения, взаимодействия в команде, метода проектов; компьютеризированных лабораторий самообразования, интернет-коммуникацию субъектов самообразования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснован и экспериментально проверен подход к организации самообразовательной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений, основанный на мотивированной интеграции индивидуально-личностного и коллективного самообразования;
определена сущность учебно-методического сопровождения, заключающегося в оказании муниципальной методической службой организационной, диагностической, методической, аналитической помощи педагогам в формировании и реализации «сопряженного» (интегрированного) учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространств индивидуально-личностного и коллективного самообразования;
выделены и экспериментально проверены организационно-педагогические формы самообразования педагогов: творческие лаборатории самообразования, школы педагогического мастерства, консультационные центры для педагогов городских и сельских школ и др., реализующие саморазвитие педагогов через андрагогические принципы: вариативности самообразования; приоритета индивидуально-личностного самообразования, функциональной дифференциации и т.д.;
для создания управляемых педагогических, организационных и технологических условий саморазвития педагога через самообразование апробирована модель УМС, которая характеризуется системностью, организационно-функциональной структурой, активной коммуникацией и установлением партнерских отношений субъектов сопровождения,
Теоретическая значимость исследования:
уточнено понятие «самообразовательная деятельность» с учетом актуальности проблемы повышения профессиональной компетенции педагога, что обогатило научную область дополнительного профессионального образования в аспекте изучения эффективных способов саморазвития учителя;
теоретически обосновано содержание учебно-методического сопровождения, основанного на интеграции индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов и охарактеризованы его организационно-педагогические формы, что усилило возможности системного профессионального развития учителей на муниципальном уровне реализации;
теоретически обоснованы особенности модели учебно-методического сопровождения индивидуально-личностного и коллективного самообразования и охарактеризованы эффективные организационные, педагогические, технологические условия его реализации, которые могут быть использованы при конструировании новых моделей организации активной коммуникации учителей на муниципальном уровне.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработанная модель УМС самообразования, реализуемая в организационно-педагогических формах (творческих лаборатории самообразования, школе педагогического мастерства, консультационных центров и т.д.), может быть использована общеобразовательными учреждениями, учреждениями дополнительного профессионального образования как алгоритм для организации учебно-методического сопровождения индивидуально-личностной и коллективной профессиональной деятельности педагогов на муниципальном уровне в любом регионе Российской Федерации при осуществлении режима развития.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена надежностью отобранных методик, использованием методов исследования, адекватных решаемым задачам, возможностью использования разработанного подхода в деятельности различных методических центров для организации системного самообразования педагогов разных предметных направлений; релевантностью оценок исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, региональных, зональных и районных научно-практических, научно-методических конференциях и семинарах: «Методическое обеспечение учебного процесса в условиях перехода на профильное обучение» (АПКиППРО, 2005 г.), «Язык и литература в современном образовательном пространстве», (АПКиППРО, 2007 г.), «Актуальные вопросы преподавания предметов гуманитарного цикла» (АПКи ППРО, 2007 г.), «Филологическое образование в современной школе» (ПАПО, 2010 г.), на заседаниях кафедры истории, социального образования и права АПКиППРО. В настоящее время результаты исследования внедрены в практику Учебно-методического центра образования Сергиево-Посадского района, 49 общеобразовательных учреждений с целью развития УМС самообразования педагогов. По теме исследования опубликовано 6 работ, в том числе 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (168 наименований), рисунков, таблиц и приложений.
Современное состояние теоретических и прикладных исследований проблемы самообразования педагогов
До настоящего времени собственные возможности педагога, способного формировать свое творческое мышление, прогнозировать искомые результаты профессиональной деятельности и средства достижения ее эффективности, брались в расчет не в полном объеме. В этой связи представляется актуальным определение эффективного механизма, способствующего непрерывному саморазвитию педагога, которым может и должно выступать как мотивированное индивидуально-личностное самообразование, так и мотивированная самообразовательная деятельность во взаимодействии их друг с другом.
Содержание педагогической дефиниции «самообразование педагога» можно выявить с позиций антропологического подхода, в основе которого лежат представления о субъекте в его расширенном значении как совокупности социально-педагогических, специально-педагогических (дидактических и воспитательных) личностно-функциональных черт учителя-профессионала, таких как: наличие развитых качеств духовности, гражданственности, а также гуманность, моральность и деловитость; интеллигентность, развитый интеллект, мышление, речевые способности, педагогическая наблюдательность, память, интерес к вопросам обучения и творчеству; склонность и интерес к работе с людьми, общительность, способность привлекать к себе людей, открытость, доступность, интерес к вопросам воспитания и др.
Интересно, что термин субъект (от лат. subjectus - лежащий внизу, находящийся в основе) в европейской философии, начиная с XVII столетия, употреблялся преимущественно в своем гносеологическом значении. Так, И. Кант полагал, что в объекте изначально заложена познавательная деятельность [49]. Г. Гегель обозначил социально-деятельностный характер субъектно-объектного соотношения, значительно расширив это понятие, включив в него роль практики [21] . Согласно первому антропологическому закону Плесснера, субъект должен самообразовать себя через деятельность и стать личностью. По мнению Дж.Г. Мида, формирование образа субъекта практической деятельности -результат коммуникативных операций, где он «присваивает роль другого себе», то есть учится действию по образцу [152].
Используя расширенное определение субъекта самообразовательной деятельности, положения динамической концепции личности, раскрывающей зависимость ее развития от потребностей и меры субъектной активности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Б.Г. Ананьев и др.), мы можем определить сущность педагогических дефиниций «самообразование» и «самообразовательная деятельность». В основе самообразования лежит непосредственный личный интерес учителя в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала. При этом наиболее распространенной формой самообразования является чтение и изучение учебной литературы. В этой связи самообразование -целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п. [93]. При этом самообразование чаще всего заключается в приобретении знаний путем самостоятельных занятий, без помощи преподавателя [94]. Существует и такое представление о самообразовании, как основной форме повышения его профессиональной квалификации, заключающейся в усовершенствовании знаний и обобщении педагогического опыта путем целенаправленной самостоятельной работы над литературой и материалами, содержащимися в методическом кабинете школы, и пр. [73] В связи с произведенным исследованием и наблюдением за содержанием самообразования педагогов мы установили, что самообразование - способ поддержания профессиональной компетентности через творческое освоение учителем своей профессиональной роли с целью ее адекватного исполнения.
В то же время определение содержания дефиниции «педагогическая деятельность» позволяет рассматривать процесс самообразования учителя значительно шире.
Исходя из положения, что педагогическая деятельность — деятельность профессиональная, направленная на создание в оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности всех субъектов процесса и выбора ими возможностей свободного и творческого самовыражения, мы можем определить самообразование как разновидность деятельности педагогической.
В этой связи самообразование (самообразовательная деятельность) -способ приобретения субъектом педагогического процесса продуктивных профессиональных качеств, обеспечивающий переход профессиональной деятельности педагога от немотивированного субъектного поиска новых знаний и немотивированного субъектного формирования новых навыков к их мотивированной и системной личностной реализации. При этом самообразование педагога является способом целенаправленного преобразования учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространства профессиональной деятельности, обеспечивающим мотивированную системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств педагога через усвоение им общепедагогического опыта.
Это заключение основывается на принципах деятельностного опосредования субъектного содержания профессиональной личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Так, А.Н. Леонтьев определяет направленность личности через ее «смыслообразующие мотивы» [69], побуждающие к деятельности и придающие ей личностный смысл. С.Л. Рубинштейн раскрывает характеристику личности как «динамические тенденции» [112], которые в качестве мотивов направляют человеческую деятельность и включают в себя два взаимосвязанных момента: предметное содержание, обозначающее определенный предмет направленности, и напряжение, определяющее источник направленности.
Произведенный анализ современных психолого-педагогических исследований [26, 165] позволил нам констатировать наличие определенного позитивного опыта в подходах к организации самообразования как средства сохранения профессиональной компетентности педагога, ее образовательного, методического, технологического и рефлексивного компонентов, условия функционирования в профессиональной деятельности, т.е. условия саморазвития педагогов.
При этом под современными ключевыми компетенциями мы понимаем процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных ситуациях, т.е. некоторое заданное требование к деятельности [76].
Так, в исследованиях П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, К.Д. Ушинского о проблемах формирования деятельностных способностей субъекта самообразования отмечено, что они формируются у субъекта при условии включения в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. А становление общеучебных и общекультурных деятельностных умений субъекта образования происходит в системе непрерывных тренингов - выполнения различных видов индивидуальной и коллективной деятельности [139].
На наш взгляд, самообразование, создающее условия для мотивированного саморазвития педагога: самоопределения, самоактуализации, самореализации и рефлексии его профессиональной деятельности, - может стать одним из прогрессивных способов развития профессионального мастерства, его профессиональной компетентности [65].
Под компетентностью мы понимаем владение, обладание субъектом соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету. Компетентность - это мобилизация в конкретной педагогической ситуации полученных знаний и опыта, состоявшееся личностное качество субъекта саморазвития [27, 43, 76] .
Поэтому результатом (продуктом) самообразования в условиях развития педагогической деятельности учителя должно стать совершенствование ключевых компетентностей учителя.
Общая- суть профессиональной компетентности педагога определяется кругом профессиональных знаний и умений, позволяющих ему успешно выполнять педагогические функции. Так, Т.Г. Браже в определении профессиональной компетентности подчеркивает многофакторность этого явления [109], И.А. Колесников — его интегративность, Н.Н. Лобанова - многоаспектность, А.К. Марков -многоблочность структуры [23].
Исследователи указывают, что профессиональная компетентность -это интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, включающая в себя и личностно-гуманную ориентацию, и профессионально-теоретические знания, и педагогические умения, и культуру, и проявление данных компонентов в педагогической деятельности и педагогическом общении [122].
Организационно-педагогические формы самообразования педагогов
В современных условиях индивидуально-личностная самообразовательная деятельность педагога основывается на хаотичном, субъективно-преломленном освоении уже устоявшегося практико-теоретического опыта в замкнутом пространстве индивидуально-личностной самообразовательной деятельности. При этом процесс приобретения новых знаний, становления новых умений и рефлексии профессиональной деятельности учителя представлен ограниченным набором организационно-педагогических форм. Вместе с тем, результаты опросов свидетельствуют о том, что учителя ожидают организации большего количества дифференцированных форм включенности в самообразовательную деятельность, реализующих актуальные запросы профессиональной компетентности; предполагающих возможность как индивидуально-личностного (субъектного), так, и коллективного теоретического и практического самообразования.
В- результате исследования выявлены традиционные организационно-педагогические формы индивидуально-личностной самообразовательной деятельности: чтение педагогической, психолого-педагогической, методической литературы; консультирование, разработка самообразовательной темы, в рамках деятельности школьного методического объединения и др.
Анализ педагогической литературы, позволил определить организационно-педагогические формы коллективной деятельности учителя, способствующей формированию профессионально компетентной личности- педагога. К ним относятся:- семинары-практикумы, творческие лаборатории; творческие мастерские, школы педагогического мастерства, выездные семинары, консультации, мозговые штурмы, подиум-дискуссии и другие (Р.Б. Андреева, T.F. Браже, Е.В. Василевская и др.).
Мьт согласны с утверждением, что изменение инструментария самообразовательной деятельности субъектов сопровождения происходит через коррекцию самообразовательной деятельности каждого субъекта самообразования, и тогда «сопряженное» образовательное пространство сопровождения — область саморазвития педагогов в организационно-педагогических формах самообразования, [4] (рис. №4).
На основе положений системно-деятельностного и синергетического подходов к обучению выявлено структурно-функциональное наполнение организационно-педагогических форм, понимаемых как совокупность завершенных способов осуществления поэтапного самообразования.
Основная функция организационно-педагогических форм упорядочивать образовательную среду направленного учебно методического сопровождения для достижения продуктивного саморазвития педагога (Т.Н. Панина, В.В. Сериков и др.).
Исследование позволило определить содержательный и процессуальный компоненты организационно-педагогических форм. В этой связи они основаны на: 1- выборе субъектом самообразования индивидуальной траектории саморазвития и приведении ее в соответствие с изменениями самообразовательной практики во взаимодействии с другими субъектами самообразования; 2- непрерывном преобразовании индивидуальных и коллективных задач — средств — ресурсов самообразования; 3- овладении способами практической реализации приобретенных навыков профессиональной, деятельности, навыками обобщения самообразовательного опыта, транслирования результатов самообразования и др.
Мы разделяем точку зрения исследователей о том, что в ходе реализации системного самообразования через андрагогические принципы организационно-педагогические формы проблемной деятельности трансформируются в организационно-педагогические формы самообразования (тьюториал, консультационный центр, семинар, творческая лаборатория и др.) [24].
Так, посредством осуществления андрагогических принципов развертывания индивидуального творческого, исследовательского потенциала субъекта сопровождения; мотивации самообразования происходит трансформация организационно-педагогической формы проблемной - деятельности в организационно-педагогическую форму самообразовательной деятельности — творческую лабораторию самообразования, в которой педагог формирует и реализует программу индивидуально-личностного самообразования.
Лаборатория организуется для решения актуальной педагогической проблемы, например: провести диагностику качества самообразовательной деятельности учителя. В ходе деятельности ТЛ педагоги решают не только конкретную задачу — определения качества деятельности каждого субъекта сопровождения, включенного в коллективную деятельность, но и определяют общую картину самообразования как способа становления функционально грамотной личности педагога в конкретном учебно-образовательном пространстве. В ходе деятельности субъекты проблемной деятельности приобретают новые навыки самообразования: 1- освоения умений постановки проблемы, 2- выявления задач самообразования, уровня готовности и потребности к самообразовательной деятельности, 3- выявления и изучения способов проведения диагностики и самодиагностики, рефлексии в ходе выполнения проблемной задачи и др. (прилож. 3-5).
В этой связи Творческая лаборатория самообразовательной деятельности отличается от подобных форм проблемной деятельности принципиально иным принципом построения образовательной среды (прилож. 10). В лаборатории осуществляется адресная помощь субъекту самообразования в изучении альтернативных направлений самообразовательной практики с целью корректирования индивидуальной траектории саморазвития педагога.
Посредством осуществления, принципа приоритета интегрированной самообразовательной деятельности (взаимодействия коллективных творческих способов решения педагогических задач: планирования, реализации, оценивания, коррекции процесса самообразовательного взаимодействия) ТЛ как организационно-педагогическая форма индивидуально-личностного самообразования трансформируется в ТЛ -форму коллективного самообразования, в которой субъекты овладевают интерактивными методиками обобщения и диагностики обобщения результатов индивидуально-личностного и коллективного педагогического опыта:
1- творческие лаборатории анализа результатов самообразования;
2- проектирования самообразовательной деятельности во взаимодействии,
3- школу педагогического мастерства, реализующую опыт
самообразовательной деятельности педагогов на практике и др.
Мы согласны с утверждением исследователей проблемы интеграции в самообразовательной деятельности, что между организационными формами индивидуально-личностного и коллективного самообразования устанавливаются дополнительные связи за счет: 1- пересечения субъектного опыта реальной практической деятельности решения однотипных, «сквозных» задач; 2- андрагогических принципов субъектного и суммарно-субъектного самообразования.
Так, В!результате реализации организационно-самообразовательного принципа (помощь в создании индивидуальных самообразовательных программ) и принципа соответствия1 целей, содержанию коллективного самообразования; устанавливается дополнительная связь, творческой лаборатории самообразовательной деятельности и консультагіионного центра для педагогов сельских школ.
Консультационный центр объединяет учителей малокомплектных ОУ для системного повышения профессиональной квалификации на муниципальном, уровне [68, 78, 79]. Данная форма ориентирована на оказание системной- помощи в формировании навыков8 и приемов осуществления проблемной деятельности; способов индивидуальной, групповой, коллективной работы; проектировании программ индивидуально-личностного и коллективного самообразования др.
Мы разделяем точку зрениям исследователей, что продуктивность данной формы достигается управляемым освоением субъектами самообразования техник внутрипредметной, метапредметной, межвозрастной интеграции в деятельности многопрофильного педагога [144].
Данная организационно-педагогическая форма коллективного самообразования отличается от близких ей аналогов высокой степенью влияния на усиление мотивации к самообразовательной деятельности (саморазвитию) и степенью удовлетворенности результатами взаимодействия (прилож. 8).
В деятельность консультационного центра должны включаться учителя-технологи, получившие в необходимую методическую подготовку проведения данной организационно-педагогической формы. Как правило, это лауреаты и победители конкурса в рамках приоритетного национального проекта «Образование», достигшие в ходе самообразовательной деятельности продуктивных результатов. Центр объединяет учителей малокомплектных образовательных учреждений, не имеющих возможности системного повышения уровня профессиональной квалификации и педагогического мастерства в рамках дополнительного образования на региональном уровне. В этой связи УМС консультационного центра осуществляется поэтапно на основе индивидуализации и дифференциации обучения педагога, включенного в процесс индивидуально-личностного и коллективного исследования и решения выявленных в ходе предварительной диагностики профессиональных проблем (прилож.1).
Структурно-функциональные компоненты модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов
Всякая муниципальная образовательная система только тогда эффективна и обеспечивает образование высокого качества, когда она с наивысшей -возможностью удовлетворяет потребности социального заказа... Попытки улучшить качество образования, ничего не меняя в структуре муниципальной образовательной системы, бесперспективны и бессмысленны [148, 149, 151] .
С этой позиции в образовательном пространстве муниципальная система образования может решать социально-педагогическую задачу -формировать условия для реализации профессионального потенциала и творческих - возможностей педагога, если будет стремиться к продуктивному качественному самоизменению.
От муниципальных систем образования зависит реализация федеральных и региональных требований к сфере образования, оправданно-инновационное формирование собственного учебно образовательного пространства, предполагающего создание развивающихся педагогических технологий, рост качества образования.
Отметим, что в середине XIX века К.Д. Ушинский писал: «Лет восемь тому назад педагогические идеи оживились у нас с такою силою, какой нельзя было ожидать [146].
Так, великий педагог однозначно указывает направление поисков продуктивной учебно-образовательной модели, включающей необходимые ресурсы УМС непрерывного повышения компетентности педагогов: не исключение вариативности, а свободное развитие всех систем УМС при условии выработки общих понятийных оснований.
В современных условиях в российском образовании реализуется идея демократизации, обеспечивающая методическим службам право свободы выбора активных форм дополнительного профессионального образования, предполагающих УМС индивидуальной и коллективной творческой самообразовательной деятельности учителя.
Уже работают в различных институтах инновационные технологические модели: индивидуально-сетевая (Б.И. Хасан), командно-сетевая (А.В. Коровко), персонифицированная (К.М. Ушаков), каскадно-матричная (проект ИСО) и др.
Современный педагогический опыт поиска новых моделей повышения уровня профессионального мастерства педагогов привел к разработке организационных систем (А.Г. Каспржак, А.И. Адамский, Б.И. Хасан и др.), которые призваны решать задачи повышения квалификации [17].
Эффективной является апробированная модель повышения квалификации и методической поддержки (СПКМП), разработанная авторами федерального проекта ИСО, позволившая за 3 года значительно поднять уровень профессионального развития педагогов, расширить спектр учебно-методических услуг.
Интересен опыт организации реального сетевого взаимодействия систем и структур поэтапного повышения квалификации, организации учительской деятельностной кооперации решения педагогических задач в системе ее учебно-методического сопровождения, представленный В.Б. Лебединцевым [68].
В ряде муниципальных пространств Красноярского края, благодаря реализации регионального проекта «Подготовка педагогов малочисленных школ к работе в разновозрастных учебных группах», повышением квалификации охвачены разные категории педагогов: директора школ, их заместители по учебно-воспитательной работе, учителя-предметники.
При этом приоритетным направлением образования взрослых стало обучение не отдельных представителей школ, а школьных команд.
В департаменте образования и науки графства Норфолк (Великобритании) считают, что обеспечение населения высококачественным уровнем обучения профессиональных кадров осуществляется посредством технологии подготовки и формирования единой мобильной производственной команды. При этом имеются в виду региональные потребности в-высокопрофессиональных специалистах, не прерывающих траекторию непрерывного самообразования; Образовательная модель непрерывной педагогической подготовки учителей британской образовательной системы способствует более качественной практике дальнейшего обучения педагогов на всей территории Европейского Союза [114]..
Но оптимально задачи методического сопровождения на всех ступенях непрерывного образования, развернутой информационной поддержки, комплексного профессионального развития, формирования единого профессионального сообщества в рамках предлагаемых моделей решены быть, не могут. Поэтому дополнительно к этим системам необходимо создавать отдельные структуры: центры развития образования, институты образовательной политики, экспертно-аналитические центры и т.д.
Ученые признают комплексный характер осуществления различных функций и видов методической деятельности-сопровождения, так как полифункциональность позволяет не только качественно выполнять работу, но и совершенствовать ее.
Подчеркнем, что в новых условиях современных требований к развитию профессионального дополнительного образования строгое разделение функций и соответствующих структур не оправдано, так как они взаимозависимы, цели, задачи, ресурсы взаимоопределены. А главное, в, подобной, структуре «разорванного» образовательно-методического пространства содержание методической службы примитивизируется (Т.И.Шамова). ;
Мы разделяем точку зрения о том, что в отделенных структурах сопровождения обессмысливается работа руководителя, тьютора, модератора, которые являются представителями лучших учителей, носителями инновационного опыта, победителями и лауреатами профессиональных конкурсов «Педагог года Подмосковья», ПНП «Образование», руководителями сетевой команды педагогов, имеют несколько дипломов о профессиональной переподготовке по программам «Педагогика дополнительного профессионального образования», «Школа педагогического исследователя», уверенные пользователи ПК,
Понимая особенность структурно-функционального содержания каждой авторской модели УМС, мы стремимся выбрать продуктивные составные этих программ и организовать концептуальную модель УМС, которая реализует опыт других систем, доказавших свою состоятельность, и подчинится решению задач, обусловленных содержанием муниципального образовательного пространства.
В этой связи модель УМС — это структура, отражающая динамическую и конструктивную интеграгию управления организационными, педагогическими и технологическими условиями саморазвития педагогов ОУ в мунщипалъном пространстве учебной, образовательно-рефлексивной, социально-практической деятельности. В основе модели лежит организация способов индивидуально-личностного самообразования педагогов, помощь1 в установлении самообразования учителей в их взаимодействии друг с другом, поддержка функционирования организационно-педагогических форм индивидуально-личностного и коллективного самообразования; анализ и рефлексия результатов профессиональной деятельности. В этой связи модель УМС системного индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов можно определить как компенсаторно-развивающую (рис. 11).
Апробация модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов
Апробация и анализ эффективности модели УМС самообразования проводилась на базе МОУ ДПО «Учебно-методический центр образования», охватывая следующий временной период: с 2006 по 2011г.
Первый этап апробации осуществлялся в период 2006-2008гт. в экспериментальной работе приняло участие 376 педагогов из 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского муниципального района.
Целью этапа было выявление затруднений, сопровождающих индивидуально-личностное и коллективное самообразование педагогов, определение - востребованности педагогами УМС самообразования и готовности к самообразовательной деятельности в пространстве УМС.
В ходе этапа был собран и обобщен материал, изучен практический опыт реализации УМС самообразования педагогов общеобразовательных учреждений. При этом использовались методы анализа документов, анализа деятельности, изучения педагогического опыта УМС самообразовательной деятельности, наблюдения.
Было зафиксировано, что у большинства субъектов самообразовательной деятельности отсутствует системное представление о методах, средствах и способах реализации индивидуально-личностного и коллективного самообразования; его алгоритме; стартовой, рубежной и итоговой диагностике результатов самообразовательной деятельности; способах диссеминации и транслирования опыта самообразования и др.
Кроме того, были выявлены причины затруднений, связанные с обеспечением организационных, методических и технологических условий реализации УМС индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов.
В результате обработки информационно-диагностических карт, составленных с целью установления качества «замкнутого» индивидуального самообразования педагогов, было определено низкое качество самообразовательной деятельности — 7, 7% из 100% возможных.
Полученная по результатам анкетирования сумма баллов (22950) стала интегральным измерителем и была переведена в проценты.
Критерии уровней определялись нами по накопительной системе, где 1 (низкий) уровень - до 30 % качества индивидуальной самообразовательной деятельности; 2 (средний) — до 60 % качества; 3 (высокий) - до 100 %.
Входная диагностика показала, что педагоги ориентированы на повышение уровня профессионального мастерства (46,9% из 246 респондентов), но качество самообразовательной деятельности составило лишь 19,6%. В ходе исследования были обозначены акценты формирования новых тенденций и потребностей образования учащегося и педагога, которые характеризуются необходимостью трансформирования:
учения как функции запоминания в учение как деятельностный процесс умственного развития, позволяющий целенаправленно использовать усвоенное на практике (определяют как перспективу профессиональной деятельности 60% респондентов);
понятийной, статичной суммы знаний в структурированную динамическую систему умственных действий (ориентируются в каждодневной практике 43% респондентов);
ориентации на «среднего» ученика, «среднего» педагога в направленный процесс реализации дифференцированного и индивидуально-личностного подходов (ориентируются в каждодневной практике 44%);
внешней мотивации учения в механизм внутренней духовно-нравственной саморегуляции (определяют как перспективу профессиональной деятельности 54% респондентов).
Среди ответов на вопросы анкеты, выявляющей «причины привлекательности самообразовательной деятельности», положению 1-«создание своего нового» - соответствует 18%; 2 - «реализация опыта и сил» - 16%; 3 «формирование себя как профессионала» - только 12% (прилож. 8). "
При этом первые показатели опережают позицию 3, что позволило выявить основное противоречие между динамичными изменениями требований необходимости непрерывного саморазвития педагога и эффективностью способов его профессионального самосовершенствования.
Противоречие обозначило проблему поиска способов саморазвития педагогов через организацию системного самообразования педагогов, осуществляемом во взаимодействии их друг с другом.
В результате проведенного собеседования выявлены потребности педагогов в, системной адресной помощи для решения актуальных профессиональных задач.
77% из 267 респондентов обосновали необходимость учебно-методического сопровождения для изучения и использования в педагогической практике: технологий системной подготовки к процедуре аттестации; способов выбора методико-педагогического инструментария подготовки и проведения независимой экспертизы качества знаний учащихся (стартовой, рубежной, итоговой диагностики), способов саморазвития (самоопределения, самоактуализации, рефлексии профессиональной деятельности) и др.
Отметим, что в 2006 году потребность в приобретении практических навыков самообразовательной деятельности 200 педагогов общеобразовательных учреждений составляла 36 %, в 2008 г. - 44, 6 %, в 2010 г.- 82%. (диагр. 3)
При этом потребность 57 педагогов сельских школ в практических навыках самообразовательной деятельности в 2006 году составляла лишь 13 %, в 2008 г. - 24%, а в 2010 г. - 89 % (диагр.4)
Диагностика уровня готовности педагога к участию в УМС самообразования во взаимодействии (по В.А. Беляевой, А.А. Петренко) заключалась в проведении и обработке результатов анкетирования «Определение готовности педагога к участию в УМС самообразования» с целью определения уровня возможности 256 педагогов принять следующие позиции в организации самообразования во взаимодействии:
субъекта самообразования (готовы принять позиции субъекта самообразования 84% респондентов;
субъекта УМС в индивидуальных и коллективных формах самообразования - 87,6%.
По итогам первого этапа сделан вывод, что для успешного саморазвития учителя необходимо сложение продуктивных организационных, педагогических и технологических условий, определяющих системное направленное непрерывное самообразование педагогов.
