Содержание к диссертации
Введение
I. Основы формирования коммуникативной культуры педагога дошкольного образовательного учреждения 12
1.1. Профессиональная коммуникативная культура педагога как дидактическое явление 12
1.2. Содержание и формы профессиональной коммуникации в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения 23
II. Уровень профессиональной коммуникативной культуры педагогов дошкольных образовательных учреждений и студентов факультета дошкольного воспитания 47
2.1. Задачи и методы констатирующего этапа эксперимента 47
2.2. Профессиональная речевая среда в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения 48
2.3. Определение степени сформированное профессиональных коммуни кати иных умений педагогов дошкольных образовательных учреждений и студентов факультета дошкольного воспитания 63
2.4. Выявление уровня языковой компетенции студентов факультета дошкольного шептании 78
III. Экспериментальное исследование процесса формирования профессиональной коммуникативной культуры у будущих педагогов дош кол ьных образовательных учреждений 86
3.1. Задачи, принципы, основные положения, организация и программа оньггного обучения86
3.2. Методика опытного обучения 98
3.3. Результаты опытного обучения 129
Заключение 136
Литература 140
Приложение 163
- Профессиональная коммуникативная культура педагога как дидактическое явление
- Содержание и формы профессиональной коммуникации в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения
- Профессиональная речевая среда в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения
- Определение степени сформированное профессиональных коммуни кати иных умений педагогов дошкольных образовательных учреждений и студентов факультета дошкольного воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования; Признание приоритетной значимости развития образования для цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека на сегодняшний день можно считать общепринятым фактом, подтверждение которому находится в различных законодательных актах и программных документах (Закон Российской Федерации об образовании. Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования), а также в научных публикациях (Б.С. Гсршунский, 10.В Сенько., В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др,). Вместе с тем сферу образования объявляют "зоной гуманитарного бедствия" (Ю.В. Сенько), В кругу многочисленных проблем данной сферы находится и кадровое обеспечение системы образования. На замедление развития образовательной сферы в сравнении с мировым уровнем также указывают авторыО.Л. Ведмедь, Е,В. Калинкин, В.А. Якунин и др.
Высшая школа, осознавая ведущую роль педагога в достижении целей образования, а также в преодолении кризисных моментов, адекватно ої реагировала на сложившуюся ситуацию появлением многочисленных исследований, направленных на решение проблемы качества высшего образования. Разработка отдельных вопросов развития профессионального педагогического образования выполнена в исследованиях, направленных па изучение профессионализма и компетентности (Ю.В. Варданян, И.А. Зязюн, II.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л. 1-1. Митина, А.В. Мудрик, К.М. Романов, В.А. Сластенин и др.); профессиональных и личностных качеств и способностей (Ю.К. Вабанский, Ф.Н. Гопоболин, И.А. Зимняя, 11.В. Кузьмина и др.); подходов к созданию системы становления и развития профессионального педагогического самосознания. Необходимо заметить, что в последнее время значительно активизировалось исследование вопросов подготовки педагога-предметника учеными-методистами (Л.В. Ассуирова, А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Т.К. Донская, II.А Ипполитова, Н.В. Кузнецова, Т.А. Лебедева, Л.М. Линникова, Л.II. Лунева, Д.В. Макарова, С.Л. Олейников, 'Г.Г. Смольянова, ! ".А. Фалл ер, O.B. Филиппова, Л.В. Хаймонич, С.А. Черницына, Е.Г. Шатова и др.).
Однако среди них отсутствуют исследования, посвященные вопросам подготовки воспитателя детского сада, а автоматический перенос данных этих исследований на процесс вузовской подготовки педагога дошкольного профиля невозможен в связи со спецификой организации работы в дошкольном образовательном учреждении. Имеете с тем научные данные последних лет о потенциальных возможностях развития дошкольников (Л.А. Венгер, А.Ф. Говоркова, Б.В. Давыдов, А.В, Запорожец, С.Н. Карпова, В.Т. Кудрявцев, А.Р. Лурия, Н.А. Меичинская, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохим, Э,И. Труве и др.) ставят вопрос о роли педагога в :этом процессе. Дошкольное детство - особый период в жизни человека, в котором огромная роль отводится значимому взрослому (родителю, педагогу). Современному дошкольному образовательному учреждению нужен педагог, не только хорошо ориентирующийся в теоретических вопросах воспитания и обучения ребенка- дошкольника, но и способный реально развивать потенциал каждого воспитанника. При лом педагог реализует комплекс умений, к которым исследователи относят аналитические, мобилизационные, прогностические, проективные, рефлексивные, информационные, развивающие, коммуникативные умения (В.А. Сластенин).
Как показывает изучение научной литературы, а также наблюдения за практикой работы педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), подготовка специалистов дошкольного образования не всегда соответствует указанным требованиям. Исследованию недостатков такой подготовки посвящены работы O.B.Бурляевой, И.В Гришняевой, Л.И,Зорило, Г.В. Клюевой, В.Н. Макаровой. Л.13. Поздпяк, 0.11, Радыновой, Л.Ф. Самборенко, Н.М. Соколюк, О.В. Чернсевон, О. Фроловой и др.. Однако лишь в исследовании И.В. Гришняевой раскрываются вопросы формирования коммуникативной культуры у будущего педагога ДОУ. Вместе с тем практика работы в вузе, а также наблюдения за педагогическим процессом в детских садах показывает, что при достаточно высоком уровне теоретической подготовки у студентов и начинающих педагогов значительно отстает практическая готовность к осуществлению учебного общения с дошкольниками. Одной из причин указанного недостатка, на наш взгляд, можно считать нееформированную коммуникативную культуру будущего педагога, в частности, профессиональных коммун икативых умений, необходимых для эффективной реализации процесса общения с дошкольником.
Таким образом, существует объективное противоречие между высоким уровнем требований к коммуникативной культуре педагога и реальным уровнем профессиональной коммуникативной подготовки выпускников факультета дошкольного поспитаний.
С учетом недостаточной изученности вопросов формирования коммуникативной культуры у педагогов ДОУ и указанного противоречия сделан выбор темы исследования: ""Формирование профессиональной коммуникативной культуры будущего педагога дошкольного образовательного учреждения: содержательный и процессуально-деятельностный компоненты'1.
Проблема исследования: определение педагогических условий формирования профессиональной коммуникативной культуры будущего педагога дошкольного учреждения в системе высшего образования. Решение угой проблемы составляет цель исследования.
Объект „исс^е^оваїїші: процесс становления профессиональной коммуникативной культуры у студентов факультета дошкольного воспитания.
Предмет исследования: знания и умения профессиональной коммуникации педагогов ДОУ как содержательный и процессуально-деятельностный компоненты профессиональной коммуникативной культуры.
В соответствии с целью, предметом и объектом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить различные аспекты проблемы формирования профессиональной коммуникативной культуры в философской, пепхолого-педлгогм ческой, метоли ческой, лингвистической литературе.
Рассмотреть особенности реализации профессиональной коммуникативной культуры педагога в его профессиональной к о м м у н и кати в п о и ; [е яте л ьн ос т и.
Определить содержание обучения, содействующее освоению студентами профессиональной коммуникативной культуры.
Провести экспериментальную работу по формированию умении профессиональной коммуникации специалистов дошкольного профиля,
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой коммуникативная культура будущих педагогов дошкольных учреждений повышается при усікшим разработки ее содержательного компонента, представляющего собой систему знаний о специфике профессиональной коммуникативной культуры педагога ДОУ, о профессиональной речи как средстве развития дошкольника; формирования ее процессуально-деятельностного компонента, связанного с овладением студентами системой коммуникативных умений, специфика которых определяется особенностями ситуаций профессионального учебного общения (ситуации профессионального учебного общения - иго совокупность характеристик, определяющих речевое поведение педагога в некоторый момент его профессиональной деятельности; данная совокупность включает следующие компоненты: коммуникативная задача, автор, адресат, условия продуцирования.)
Теоретико-методологическую oejiojiy исследования составили фундаментальные положения о диалогической природе мышления, языка и познания; о культуре как процессе, протекающем в форме диалога культур, самодетерминации индивида и иного, нового бытия индивида; теория деятельностного подхода к формированию и становлению личности (Л.С. Вьпоіский, Л.II. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психоделическая концепция о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.П. Леонтьев, Н.Д. Мепчинекая, Д.Ь. Олькопип и др.); современные пеихолого-іК'датогические концепции формирования личности педагога ЮЛ.
Лбдуллнна, Б.Ч. Вульфон, І І.Ф.Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.Л. Сластепин); концепции диалового общения (М.М. Бахтин, B.C. Ьиблер, В.К. Дьяченко, С.Ю.Курганов, В.К. Мамардашвили).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задам применялись методы: теоретический анализ философской, психолого- педаюгичеекоЙ, лингвистическом и методической литературы, наблюдение, анкетирование студентов, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ продуктов деятельности, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Опытпо-экспсри м ei чальной базой исследования стал факул ьтег дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Нвсевьева, а также дошкольные образовательные учреждения г. Саранска (№ 5, 49, 101, 125, 127), Ма различных этапах исследования в эксперименте принимали участие 00 студентов, 15 работников сферы дошкольного образования, 30 воспитанников детских садов,
Научная новизна исследования заключается в том, что проблема формирования профессиональной коммуникативной культуры педагога ДО У впервые решается на основе разработки содержательною и процессуально-деятель! юстного компонентов речевого поведения в ситуациях профессионального учебною общения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: выявлены особенности основных аспектов функционирования профессиональной коммуникативной культуры педагога ДОУ: определены специфические характеристики профессиональной речи педагога ДОУ, содержание и формы профессиональной коммуникативной деятельности воспитателя ДОУ, обосновано положение о педагогической речи как средстве обучения и развитии дошкольника. охарактеризованы основные показатели (критерии) сформированное профессиональной коммуникативной культуры педагога ДОУ. определено содержание обучения, содействующее освоению студентами профессиональной коммуппкашиной культуры. - выявлены и .женернментально проверены педагогические условия, обеспечивающие -эффективность формирования профессиональной коммуникативной культуры будущего воспитателя.
Практическая значимость исследования. Разработанные программа обучения, содействующая освоению профессиональной коммуникативной культуры, и комплекс учебных заданий, ориентированный на развитие умений профессиональной коммуникации, могут быть использованы в системе вузовской подготовки будущего педагога дошкольного профиля, а также в сисгеме повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений ^_^і^иШіШ±ил}сть_ и_ достоверность резул матов исследования обеспечивается разносторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических позиций; разработкой категориального аппарата проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих традиционных методик (наблюдение, опрос , анализ результатов выполнения срезовых заданий); длительностью исследования; большим числом участников зкеперимента; позитивными результатами опытно- жеперименсальной проверки выдвигаемых положений.
Апшб.ШіиіЦ1с^улі>т^^
Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты жеперимситадьпой работы обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Ml'ПИ им. М.Е. [лкевьева (Саранск, 1097-2001 т.), па Республиканской научно-методической конференции "Школа на пороге ХХ[ века: актуальные проблемы" (Саранск, 1999г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Интеграция региональных систем образования" (Саранск, 1999г., 200! г.), на Международной научно-практической конференции "Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе" (Москва, 2001 г.) Материалы настоящего исследования внедрены в учебный процесс МПІИ им, М.Н. Глвеевьева, отражены в одиннадцати публикациях по проблеме. Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования Российской Федерации в рамках реализации программы "Исследование закономерностей формирования профессиональной коммуникативной компетенции выпускника педагогического вуза".
На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная коммуникативная культура педагога ДОУ - многоаспектное дидактическое явление, реализуемое в процессе педагогической коммуникации и позволяющее рассматривать владение умениями педагогической коммуникации как определенный уровень достижений личности педагога. Сферу педагогической коммуникации обслуживает профессиональная речь воспитателя, реализующая структуру профессиональной деятельности и оказывающая влияние на результат этой деятельности, Профессиональная речь воспитателя характеризуется множеством параметров: от общих, относящихся к любой профессиональной речи, до узкоспециальных, специфика которых в наибольшей степени определена особенностями адресата речи - дошкольника. 2. К числу узкоспециальных характеристик профессиональной речи педагога ДОУ следует ої нести реализацию в процессе речевого общения специфических коммуникативных умений. Профессиональные коммуникативные умения педагога ДОУ - по совокупность действий, структурированная в соответствии с особенностями ситуаций педагогического общения, К ним относятся: умение учитывать особенности адресата-дошкольника; умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней, обнаружить возможности ребенка, заложенные в этом опыте (умение определять специфику предмета общения с дошкольником); \мение осуществляй, коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте (адаптировать тексты различных стилей и жанров к учебном}' общению с дошкольником);
Данные умения являются показателями сформированное профессиональном коммупикмтшшой культуры педагога ДОУ.
3. Структурирование профессиональной педагогической коммуникации должно быть обусловлено тем, что она является средством обучения и развития дошкольника, служит основой для организации специальной коммуникативной среды, обладающей высоким развипающим потенциалом. Учебное общение с дошкольником - это процесс опосредованною и непосредственного взаимодействия педагога ДОУ и ребенка, в ходе которого осуществляется совместная познавательная деміельность с целью преобразования фрагментов "ставшей"' культуры в живое знание.
4. Педагогическими условиями для эффективного формирования коммуникативной культуры будущих специалистов дошкольного профиля явчяются: структурирование содержания обучения, способствующее осознанию студентом специфики профессиональной коммуникативной культуры, значимости и специфики профессиональной педагогической речи как средства развития дошкольника; определение методов и организационных форм, соответствующих этому содержанию (разработка специальных учебных заданий аналитического, аннлитико-конструктивного и конструктивного типа по формированию системы профессиональных коммуникативных умений. Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений,
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет, гипотеза, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, ныпоеимые на защиту.
1 первой главе - ((Основы формирования коммуникативной культуры педагога ДОУ» - раскрыта совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование; проанализированы основные подходы к изучению сущности, специфики, аспектов реализации профессиональной коммуникативной культуры педагога; определены содержание и формы профессиональной коммуникативной деятельности воспитателя.
Во второй главе - «Уровень профессиональной коммуникативной культуры педагогов ДО У и студентов факультета дошкольного воспитания» -представлены данные констатирующего этапа эксперимента о степени сформирован мости коммуникативной культуры педагогов ДО У и студентов вуза; определены показатели згой сформированное.
В третьей ги_аве - «Экспериментальное исследование процесса формирования профессиональной коммуникативной культуры будущих педагогов ДОУ» - представлены данные формирующего и контрольного этапов опытно-экспериментального исследования; обоснованы задачи, принципы, основные положения, программа и методика опытного обучения; выявлены педагогические условия разрешения проблемы исследования в системе высшего профессионального образования.
В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых ил зашиту.
Список использованной литературы содержит 259 наименований.
В приложении приведены опросник для студентов факультета дошкольного воспитания; стенограммы занятий в дошкольных образовательных учреждениях; стенограммы речи студентов на констатирующем этапе эксперимента; пособие к спецкурсу «I профессиональная коммуникативная культура педагога ДОУ»; тексты, созданные студентами при выполнении контрольной (срезовой) работы.
Профессиональная коммуникативная культура педагога как дидактическое явление
Профессиональная педагогическая коммуникация является одним из наиболее актуальных объектов исследования в современной педагогической науке [см. 29, 34. 38, 70, 75, 79, 80, 107, 197, 213, 214, 220 и др.]. Данный процесс рассматривается в его различных аспектах, но прежде всего с учетом того, что успешность педагогической коммуникации определяется особенностями личное! и педагога. При :этом педагогика оперирует категориями "позиция педагога", "профессиональная педагогическая деятельность", "педагогическое общение", "профессиональное поведение", "профессиональная компетентное і ь", "коммуникативная компетентность" "профессиональная культура", "коммуникативная культура" и др. Данные категории отражают определен і пли уроиень активности педагога в процессе профессиональной деятельности, в чем убеждает нас сравнение определений названных понятий: позиция педагога - система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности профессиональная компетентность - единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности, характеризующие его профессионализм [I58J; коммуникативная компетенция - приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую, предметную, лингвистическую и прагматическую компетенции (160; поведение - соблюдение человеком общепринятых правил взаимоотношений и выполнение определенных форм действий (учебных, профессиональных и т.д.) [186]; профессиональное речевое поведение _- система педагогически ориентированных речевых действий говорящего педагогическая деятельность - особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе 1158]; коммуникативная деятельность - это деятельность обілення, с помощью которой учителіі передает знания, организует обмен информацией, регулирует взаимоотношения между обучаемыми [160]; педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе [ 1 86]; или - многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаем і jiff целями и содержанием их совместной деятельности [158].
Понятие "культура" относится к числу глобальных понятий, претерпевших значительные изменения в процессе своего исторического развития. Данная категория постепенно приобрела из своего первоначального значения (возделывание, опека, забота по отношению к земле и предметам) значение высшего результата деятельности людей. По различным данным, на сегодняшний день насчитывается от 200 до 1000 определений тгого понятия, среди которых встречаются как широкие философские трактовки (так, например, Л.В. Тодорон предложил следующую дефиницию понятия "кудыура": совокупность реальных предметов, обстоятельств, явлений, образа жизни и деятельности, выделившая человека из природной среды; это все то, что создано руками и мыслью человека [224J),
Содержание и формы профессиональной коммуникации в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения
Главной составляющей коммуникативной деятельности педагога ДОУ является учебное общение с дошкольником (не по количеству времени, отведенною на тю общение, а по его значимости в развитии ребенка). Содержание учебного общения определяется через содержание учебного материала, т.е. через знание. В снячи с : тим целесообразно раскрыть содержательный аспект профессиональной коммуникативной культуры.
Выявление специфики учебного общения через его предмет - знание -сопряжено с обращением к философским основаниям данной темы, а также с ответами на следующие вопросы: какова роль нового, явного и неявного знания в развитии ребенка . - насколько правомерно говорить о формировании системы научных знании у дошкольника и, соответственно, об учебном общении с ним? какова роль педагога в организации учебного общения с дошкольником, в организации ориентировочно-исследовательской деятельности детей?
Приступая к рассмотрению типов и форм человеческого знания, необходимо определить основные отличия научною и ненаучного знания, охарактеризовать понятия "донаучное" и "впепаучпое" знание.
Одной из форм человеческою знания является обыденное знание. Обыденный опыт, сообщая нам чрезвычайно важные знания о природе, обществе, истории, окружающих людях, является целой познавательной системой с ирисушей ей одной особенностям, 1-І.К. Рябцсва отмечает, что такими "донаучными" представлениями пронизано наше восприятие всех абстрактных сущностей: времени, шоций, коммуникации, мышления, социальных явлений и др. Причем механизм порождения таких представлений прост и заключается в неявном метафорическом определении абстрактных явлений, а также в структурировании их в терминах конкретных, физических предметов
В качестве основной отличительной черты обыденного опыта выделяют его неспециализированный характер, т.е. возможность приобретения повседневного опыта всеми нормальными людьми [223, 275]. Среди других характеристик обыденного знания обычно фигурируют такие как: непосредственность, изменчивость, противоречивость, песистематизироваиность, нечеткость, практическая направленность, непроизвольность освоения, отсутствие необходимости какого-либо предвари тельного знания о мире (223, 275-279]; несоответствие критериям обоснованности; выполнение функции а) ориентации в простейших жизненных ситуациях, б) сплочения отдельных социальных групп, в) выражение эмоций [111, 27-28], В качестве одной из существенных особенностей донаучного опыта как культурной системы выделяют его бесписьменный характер [223, 279]. При этом подчеркивается важность гносеологического анализа обыденного опыта в связи с тем, что "лот опыт является одним из каналов связи научного мышления с культурой в целом" [223, 281]. Обыденный опыт признается "нижним уровнем научного знания", т.к. "в донаучном обыденном опыте заключены возможности становления более организованных типов знания, прежде всего знания научного" [223, 281]. Он включает в себя 3 основные когнитивные системы, тесно переплетенные в повседневном знании: 1) чувственный (перцептивный) опыт; 2) естественный язык; 3) "здравый смысл" [223, 275].
При этом здравый смысл признается одним из начал человеческой жизни и характеризуется "... как общее, присущее каждому человеку чувство истины и справедливости, приобретаемое с жизненным опытом" [66, 166]. А.А. Ивин также отмечает, что "здравый смысл в основе своей не является знанием",
"... это способ отбора знания благодаря которому в знании различаются главное и второстепенное и обрисовываются крайности" [66, 166. Основными характеристиками здравого смысла являются: 1) действенность в общественных, практических делах; 2) его двойственная природа (с одной стороны - опора па прошлое, а с другой -проектирование будущего); 3) историческая изменчивость представлений о нем; 4)его универсальноеть (способность судить о любой деятельности и серезультатах, включая теоретическую) [66, 166-168].
Большинство авторов считает необходимым определить, что отличает научное познание от ненаучного, каковы критерии научности, что можно понимать под "идеалом научности", как определить границу между научным и «ненаучным мышлением (Райл Гилберт, И.Т. Касавин, Л.В, Козин, В.А. Лекторский, Т,И. Ойзермап, Ханс Потер и др.). Т.И. Ойзерман отмечает, что "вненаучное не тождественно с ненаучным, антинаучным. Вненаучное чрезвычайно многообразно; оно частью родственно наукам, часто же чуждо им. Главный признак «ненаучного состоит в том, что оно находится вне компетенции науки, во всяком случае на данном этапе ее развития" [ і 53,82].
В.Л. Лекторский считает, что "сама граница между научными и вне-научными формами мышления является гибкой, скользящей, исторически изменчивой", а также, что "в современной ситуации, в условиях трансформации технологической цивилизации весьма плодотворным явлиется взаимодействие науки с другими познавательными традициями. Особенно значимым такое взаимодействие представляется для наук о человеке" 1111, 43 [.
Профессиональная речевая среда в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения
Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта выпускник факультета дошкольного воспитания должен знать: своеобразие детства как особого периода развития личности человека; пути приобщения детей к общечеловеческим, национальным, духовным ценностям, формирования активного отношения к миру; научные основы организации образовательного процесса ДОУ; а также уметь: реализовывать современные образовательные программы и применять прогрессивные педагогические технологии в образовательном процессе с дошкольниками; планировать, организовывать, контролировать педагогический процесс ДОУ; регулировать взаимоотношения участников педагогического процесса; анализировать собственную деятельность с целью ее совершенствования и повышения квалификации [37, 21 .
Требования, сформулированные в государственном образовательном стандарте, носят общий характер, определяющий "идеальный" образ будущего воспитателя. Однако такой образ требует детальной проработки в связи с тем, что деятельность педагога ДОУ разнообразна, многонланова и требует предварительной отработки педагогических умений, под которыми следует понимать специальные педагогические действия с заданной, строго определенной функцией .
Одним из таких умений является умение педагога организовать профессиональную коммуникативную среду па основе использования письменной и устной форм речи. Профессиональная коммуникативная среда в пашем понимании з-то речевая среда, объективно существующая, а также специально созданная педагогом с целью непосредственного взаимодействия с ребенком (группой детей) для осуществления совместной коммуникативно-познавательной деятельности, обладающая высоким развивающим потенциалом. Умение организовать профессиональную речевую среду реализуется в конкретных речевых действиях: адаптация термина, дефиниция понятия, определение преемственности знания на различных этапах обучения и выражение ее в речи и др.
Характерной особенностью профессиональной речевой деятельности воспитателя детского сада является преобладание ее устной формы. Однако при создании собственных речевых произведений воспитатель неизбежно обращается к текстовым источникам, методической, справочной литературе. Очевидно, что в процессе работы с данными источниками педагог привносит в исходный вариант значительные изменения, обусловленные необходимостью адаптировать печатную основу к возрастным особенностям дошкольника. Таким образом профессиональная коммуникативная культура педагога находит одно из своих проявлений в речевой деятельности.
Одним из показателей сформированное ги культуры в той или иной области является усвоение ее понятийной системы. Система научных понятии любой области знаний находит свое отражение в терминологии. Употребление іермппологичеекон лексики педагогом в учебном общении с дошкольниками имеет- свою специфику. обусловленную прежде всего психолого-педагогическими особенностями детей данного возраста. Адаптация того или иного термина, необходимая для адекватного усвоения соответствующего ему понятия, - сложный процесс, доступный не каждому педагогу ДОУ. Школьный учитель в данном случае находится в более выгодной ситуации: ему на помощь приходит школьный учебник , содержащий в себе готовые образцы уже адаптированных определений терминов, которые педагог должен озвучить. Воспитатель же, в основном, использует для своей практической деятельности методические пособия, не содержащие в чистом виде учебные тексты для дошкольников.
Понимание педагогом ДОУ законов и способов дефиниции понятий, умение ориентироваться в процессах имплицитного, неявного определения терминов и понятий, сводить неявные определения к явным помогут воспитателю находить ошибки в данных пособиями определениях и избегать этих ошибок при создании собственных дефиниций.
Не менее важным является и вопрос преемственности знаний, представленных в виде понятий и их определений дошкольникам и младшим школьникам. Доступность, целесообразность употребления того или иного термина, дублирование преподносимого в детском саду и начальной школе материала все по далеко не полный перечень проблем преемственности и перспективности развития и обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
В связи с этим была поставлена задача произвести сравнительный анализ основных аспектов функционирования лингвистических терминов в методических пособиях для дошкольников и школьных учебниках для начальных классов. Для анализа были выбраны следующие пособия и учебники: [151, 152, 168, 180, 251J; материалом для ан&тиза служили лиш висчнческие термины. Выбор лингвистических терминов для анализа обусловлен тем, что развитие речи и подготовка к обучению грамоте -преобладающее направление в работе дошкольных образовательных учреждений, связанное с ориентацией на успешное обучение детей старшего дошкольного возраста в школе. Лингвистические термины наиболее употребительны, характерны, показательны для коммуникативной деятельности воспитателя и создают, тем самым, благоприятную основу для их плодотворного анализа.
Определение степени сформированное профессиональных коммуни кати иных умений педагогов дошкольных образовательных учреждений и студентов факультета дошкольного воспитания
Усвоение студентами такой составляющей содержания теоретической подготовки, как знания о речи, являемся одним ТІЇ важнейших условий формирования готовности педагога к осуществлению профессиональной коммуникативной деятельности. В современной пауке (в различных ее областях) система знаний о профессиональной речи характеризуется как ячыконая компетенция (ЇЇ отличие от речевой, означающей умение пользоваться речью), качество личности специалиста, обеспечивающее его теоретическую готовность к профессиональной коммуникации. Профессиональной необходимостью для педагога является обладание достаточно высоким уровнем, ячыковой компетенции как составной частью коммуникативной компетенции. «Ячыковая компетенция включает знание единиц ячыка и правил их соединения, связи» 1.160, 81]. Она необходима педагогу для свободного осуществления текстовой деятельности, то есть является бачой для реализации актов педагогического общения. В этом проявляется двусторонний характер ячыковой компетенции: «она объединяет ячык и речь и характеризует личность как человека, владеющего языком и умением пользоваться языком на основе грамматических правил» [160,8! .
С целью выявления уровня ячыковой компетенции студентов факультета дошкольного воспитания был проведен опрос, задачами которого являлось:
- выявить уровень знаний и представлений студентов о функциях и предмете речи, о речи как средстве общения, о сущности устной и письменной речи, о структуре коммуникативных умений;
- диагностировать уровень знаний о понятиях, которые формируются у дошкольников и процессе учебного общения с воспитателем (на примере лингвистических понятий).
В опросе приняли участие 30 человек, студенты Л и 4 курсов факультета дошкольного воспитания (вопросы см. в приложении). При обработке результатов опроса была использована четырехбалльпая система оценки ответов па каждый вопрос: 0 баллов - отсутствие ответа, 1 балл - неверный ответ, 2 балла - неполный ответ, 3 балла - правильный ответ. Уровень языковой компетенции определялся в соответствии со средним баллом, полученным каждым студентом: 0 - 0,9 баллов - очень низкий уровень, 1 -],5 баллов -питій уровень, 1,6 - 1,9 баллов - уровень ниже среднего, 2,0 - 2,5 баллов -средний уровень, 2,6 - 3,0 баллов - высокий уровень. Данные о степени индивидуальнон выраженности языковой компетенции у будущих специалистов но дошкольному образованию представлены в таблице 2 (порядковыми номерами по вертикали обозначены участники опроса, но горизонтали вопросы, заданные студентам).
Таким образом, очень низкий и высокий уровни языковой компетенции характерны для 3,3% опрошенных. Студенты с очень низким уровнем не могут ответить на большинство вопросов анкеты, что свидетельствует о несформированности у них знаний о функциях и предмете речи, о речи как средстве общения, о сущности устной и письменной речи. Студенты с высоким уровнем компетенции хорошо ориентируются в вышеперечисленных вопросах, данный уровень можно считать достаточным для выполнения педагогом ДОУ профессиональных коммуникативных задач. 6,6% респондентов находится на низком уровне языковой компетенции. Для 20% характерен уровень ниже среднего. Студенты, отнесенные к данной труппе, при ответе на вопросы затрудняются в четких формулировках и назывании нужного числа существенных признаков того или иного понятия. 66% находится на среднем уровне языковой компетенции. Для данной группы студентов также характерно называние недостаточного количества существенных признаков понятия, отсутствие зеореї ическои позиции по отношению к языковой действительности, недифферснцированность, слитность представлений об элементах этой действительности.
Анализ полученных результатов опроса показал, что все испытуемые имеют определенные представления об устной и письменной речи, но затрудняются в правильном определении их основных отличий и признаков, Все студенты правильно понимают устную речь как говоримую, звуковую, произносимую, слышную, противопоставляя ее, тем самым, письменной, графической, видимой. Наибольшие затруднения возникают при попытках дать неї кие определения названных отличий. Так, например, при определении устной речи как говоримой наиболее характерны следующие ответы: "использование артикуляционного аппарата"; "устная речь выражается с помощью органов речи"; "устная речь предполагает прежде всего наличие знукопронзношення у человека" и т.д.
Количественный анализ ответов показал, что 50 % опрошенных определяют различие письменной и устной речи по одному единственному признаку - по способу кодирования - декодирования информации. Для остальных 50 % характерно называние нескольких (2 - 3-х) отличительных признаков. Из них 20 % отмечают большую пормироваппость письменной речи в связи с предъявлением ей орфографических и пунктуационных требований, а устной речи - орфоэпических. Для участников опроса характерно выделение такого признака устной речи, как средства звуковой выразительности: нгпонацни, IL MII, высота, іембр, мачча, логическое ударение, сила звучания. В связи с этим наиболее часто встречающей іакие характеристики устной речи, как "живая", "эмоциональная", "свободная", "выразительная". 10 % опрошенных указываю! на непосредственность передачи информации в устной форме.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной коммуникативной культуры будущего педагога дошкольного образовательного учреждения (Содержательный и процессуально-деятельностный компоненты)
