Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения 11
1.1. Проблемное обучение в современном образовании 11
1.2. Педагогическая характеристика учебного задания как средства проблематизации в проблемном обучении 24
Выводы 34
Глава 2. Общая характеристика учебных заданий в проблемном обучении (на материале иностранного языка) 37
2.1. Типология учебных заданий 37
2.2. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий 43
2.2.1. Соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий в современных учебниках иностранного языка 43
2.2.2. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении иностранному языку 63
Выводы 72
Глава 3. Влияние организации учебных заданий на продуктивность проблемного обучения по критериям освоения студентами учебного материала и их интеллектуаль ного развития (экспериментальное исследование на материале иностранного языка) 75
3.1. Программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий (на материале иностранного языка) 75
3.1.1. Программа организации учебных заданий 75
3.1.2. Структура и организация эксперимента 78
3.2. Влияние организации учебных заданий на продуктивность освоения студентами учебного материала 135
3.3. Влияние организации учебных заданий на интеллектуальное развитие студентов 144
Выводы 156
Заключение 158
Библиография 160
Приложения 179
- Проблемное обучение в современном образовании
- Педагогическая характеристика учебного задания как средства проблематизации в проблемном обучении
- Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий
- Программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий (на материале иностранного языка)
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование системы образования в современной России ставит своей целью воспитание интеллектуальной, высокопрофессиональной личности, умеющей проявлять инициативу, находить оптимальное решение в неординарных ситуациях, что отражено в требованиях, предъявляемых к системе российского образования, сформулированных в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Особенно важным условием реализации этих требований, предъявляемых к современному человеку, является его интеллектуальное развитие, которому в образовательном процессе может способствовать проблемное обучение. Проблемное обучение получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (А.В. Бруш-линский, А.А.Вербицкий, Т.А.Ильина, Е.В.Ковалевская, Т.В.Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ. В своих исследованиях ученые также рассмотрели сходства и различия проблемного и традиционного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Оконь и др.), охарактеризовали место и роль ученика и учителя в проблемном и традиционном обучении (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), исследовали роль мышления и памяти в проблемном и традиционном обучении (А.В. Брушлин-ский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.), разработали определения и классификации проблемных ситуаций, проблемных задач и проблемных заданий (И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.) и многие другие аспекты этой проблемы. Важным для данной работы является как определение понятий проблемной задачи и проблемного задания, которые либо разграничиваются, либо не разграничиваются исследователями, так и отношение между этими понятиями. При выявлении данного отношения, вслед за И.А.Зимней, полагаем, что учебная задача «предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно
4 существенна для решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом» (И.А. Зимняя, 71, С. 197-198). В данном положении для настоящего исследования большой интерес представляют три видимых акцента: во-первых, если учебная задача предлагается учащемуся как учебное задание, то учебное задание является формой предъявления учебной задачи; во-вторых, если формулировка учебного задания существенна для его решения и результата, то за счет изменения формулировки можно влиять не только на конкретное решение, но и на результат обучения; в-третьих, если учебная задача предлагается как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, то именно характер формулировки учебного задания определяет характер учебной ситуации, совокупностью которых представлен учебный процесс, а значит, учебное задание определяет и характер учебного процесса и поэтому может быть рассмотрено как дидактическое средство проблемного обучения.
Однако учебное задание, трактуемое согласно словарной статье как «вид поручения, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия», ранее специально не рассматривалось как дидактическое средство проблемного обучения, тем более в контексте его проблематизации.
В диссертации отмечается, что понятие «проблематизация», трактуемое СВ. Юткиной как средство активизации мыслительной деятельности при обучении учащихся пониманию иноязычного текста через осмысление, было рассмотрено Е.В. Ковалевской и Л.И. Колесник как способ усмотрения/вскрытия очевидной / неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, в контексте разработки способов проблематизации текстов и учебных заданий к ним. В данной работе рассматривается новый аспект - учебное задание как средство управления проблематизацией проблемного обучения, что соответственно требует решения таких вопросов, как: выявление условий целесообразности / нецелесообразности применения проблематизации учебных заданий; построение типологии учебных заданий различной степени проблемности; разработка
5 модели проблематизации учебных заданий и на ее основе программы, учитывающей определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, обеспечивающей продуктивность проблемного обучения по критериям освоения учащимися учебного материала и их интеллектуальное развитие. Решение этих вопросов затрудняется наличием противоречий: во-первых, между современными целями и традиционными средствами обучения; во-вторых, между наличием исследований в области целей, содержания, методов проблемного обучения и недостатком работ в области средств проблемного обучения; в-третьих, между необходимостью управлять процессом проблематизации проблемного обучения и отсутствием исследований, в которых учебное задание рассматривается как дидактическое средство управления этим процессом. Снятие этих противоречий и определяет научную проблему данного исследования, суть которой и состоит в разрешении вышеназванных противоречий.
Объект исследования - проблемное обучение.
Предмет исследования - учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения (на материале иностранного языка).
Цель исследования - теоретически обосновать и определить учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения при определенной степени их проблемносте (на материале иностранного языка).
Гипотеза исследования. Учебное задание в зависимости от своей формы может регулировать уровень проблематизации самого обучения и может выявлять разную степень направленности на освоение студентами учебного материала и на их интеллектуальное развитие.
Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:
на основе анализа литературы рассмотреть проблемное обучение в современном образовании с целью выявления условий целесообразности / нецелесообразности применения проблематизации обучения;
на базе анализа литературы охарактеризовать учебное задание как
дидактическое средство проблематизации в проблемном обучении, выявив такую его характеристику, как проблемность;
построить типологию учебных заданий с целью определения степени проблемное каждого типа;
провести на основе разработанной типологии анализ учебников для определения соотношения проблемных учебных заданий в общей массе учебных заданий;
разработать лингво-педагогическую модель проблематизации учебных заданий для подготовки программы их организации;
подготовить программу организации учебных заданий, основанную на разработанной модели, определить необходимое соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, с учетом увеличения уровня проблемности обучения;
провести экспериментальное исследование влияния программы организации учебных заданий как на продуктивность освоения студентами учебного материала, так и на интеллектуальное развитие студентов на разных этапах обучения.
Теоретическо-методологическую основу исследования составили философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении (С.Л. Рубинштейн); теория проблемного обучения (Т.А. Ильина, А.В. Бруш-линский, Е.В.Ковалевская, В.Т.Кудрявцев, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.); концепции соотношения проблемного и непроблемного обучения (Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); общие положения современной концепции средств обучения (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская и др.); личностно-деятельностный (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) и проблемный (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, СП. Микитченко, Е.А. Хохлова и др.) подходы к преподаванию иностранных языков.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы
7 исследования: анализ научной литературы по теме исследования; анализ учебников иностранного языка; теоретическое и практическое моделирование проблемных и непроблемных учебных заданий; анкетирование; тестирование; эксперимент; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база: Нижневартовский государственный гуманитарный университет (НГГУ); Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт»», г. Москва.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебное задание является дидактическим средством проблемного обучения благодаря его влиянию на продуктивность освоения студентами учебного материала и их интеллектуальное развитие, что позволяет управлять проблематизацией проблемного обучения, то есть регулировать (уменьшать/увеличивать) уровень проблемносте учебного задания с помощью изменения его формулировки: от непроблемного учебного задания, через проблемное учебное задание с одной проблемной характеристикой, до проблемного учебного задания с более чем одной проблемной характеристикой.
Проблематизация проблемного обучения за счет проблематизации учебных заданий может быть обеспечена при определенном их соотношении, дифференцируемом на разных этапах обучения: на начальном этапе 35.9 % проблемных на 64.1 % непроблемных, на среднем этапе 50.5 % проблемных на 49.5 % непроблемных, на продвинутом этапе 67.9 % проблемных на 32.1 % непроблемных учебных заданий.
Научная новизна исследования заключается в том, что построена типология учебных заданий:
I. Непроблемные учебные задания без проблемных характеристик.
П. Проблемные учебные задания с проблемными характеристиками: 1) проблемные задания, включающие препятствие на пути к цели; 2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры; 3) проблемные задания, содержащие «препятствие», выраженное в выборе, в частности, в альтернативе;
проблемные задания, фиксирующие недостаток или избыток информации;
проблемные задания смешанного типа, включающие более одной проблемной характеристики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлены условия, определяющие целесообразность / нецелесообраз
ность проблематизации учебных заданий: 1) цель обучения; 2) содержание
обучения, т.е. возможности проблематизации учебного материала; 3) продол-
*
жительность обучения и количество часов по учебному плану; 4) этап обучения; 5) уровень подготовленности учащихся, т.е. познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять непроблемные и проблемные учебные задания; 6) уровень подготовленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных учебных заданий; 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы;
разработана лингво-педагогичекая модель проблематизации учебных заданий на основе их типологизации, имеющая трехуровневую структуру, т. е. проблематизация формулировок учебных заданий может осуществляться на трех уровнях проблемносте: низкий уровень проблемносте - непроблемные учебные задания «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировки; средний уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданий; высокий уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии со смешанным типом проблемных учебных заданий;
подготовлена программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, учитывающая определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий: 1)на начальном этапе 35.9% проблемных на 64.1% непробленых заданий, 2) на среднем этапе 50.5 % проблемных на 49.5 % непроблемных, 3) на продвинутом этапе 67.9 % проблемных на 32.1 % непроблемных заданий,
9 обеспечивающая не только продуктивность освоения учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания, но и способствующая интеллектуальному развитию студентов по критериям точности и времени выполнения учебных заданий.
Практическая ценность исследования состоит в разработке учебного пособия «Немецкий язык: учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов», а также проблемных и непроблемных учебных заданий к учебнику немецкого языка «Lernziel Deutsch», которые внедрены в процесс обучения иностранному языку в Нижневартовском государственном гуманитарном университете и Учебно-педагогическом комплексе «Лингво-психологический колледж «Лингва-старт»».
Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков НГГУ, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: II Московская международная конференция «Проблемное обучение - выбор третьего тысячелетия» (г. Москва, 2002); Региональная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г. Нижневартовск, 2003); III Московская международная конференция «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации» в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации» (г. Москва, 2003); IV Московская международная конференция «Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2004); V Московская международная конференция «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2005); I Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе» (г. Нижневартовск, 2005); VI Московская международная конференция «Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2006); II Западно-Сибирская международная
10 научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении различным учебным предметам в школе и вузе» (г. Нижневартовск, 2006).
Этапы исследования:
Первый этап (2002-2003 гг.) - осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Накапливался эмпирический материал. На этом этапе были определены тема и цель исследования, поставлены задачи, сформулирована гипотеза.
Второй этап (2003-2005 гг.) - уточнялись теоретические положения, выявлялись условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданий; разрабатывалась типология учебных заданий; определялось соотношение проблемных и непроблемных заданий в учебниках иностранного языка; строилась модель проблематизации учебных заданий.
Третий этап (2005-2006 гг.) - проводилось экспериментальное исследование программы организации учебных заданий, выявлялись ее потенциальные возможности в освоении учебного материала и в интеллектуальном развитии студентов на разных этапах обучения, систематизировался и структурировался теоретический и эмпирический материал, был подготовлен текст диссертации.
Структура диссертации. Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложения. Библиография содержит 216 источников.
Проблемное обучение в современном образовании
В настоящее время в образовании наряду с традиционным (сообщающим, объяснительно-иллюстративным, непроблемным) обучением большое внимание уделяется проблемному обучению, которое позволяет быстро и эффективно овладеть учебным материалом, а также способствует интеллектуальному творческому развитию личности обучающегося. Одни исследователи противопоставляют проблемное обучение традиционному (непроблемному), другие выступают за рациональное соотношение традиционного и проблемного обучения. При рассмотрении соотношения проблемного и непроблемного обучения необходимо, вслед за Е.В. Ковалевской, отметить, что проблемное обучение в своем развитии было представлено различными авторами (В. Оконь, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, Т.А. Ильина, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, В.Т. Кудрявцев, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская и др.) как подход, как метод, как система обучения [86].
Так, Т.А. Ильина, рассматривая непроблемное (по терминологии автора) и проблемное обучение как подход, задает следующие вопросы: «Какой должна быть организация процесса разрешения проблем? Как часто обучаемые могут вовлекаться в этот процесс? Может и должно ли проблемное обучение сочетаться с непроблемным?» [79, С. 39].
Как пишет Т.А. Ильина: «Самое главное в проблемном обучении состоит, как нам представляется, в организационной структуре процесса познавательной деятельности обучаемого. При традиционном обучении (так называемом «объяснительно-иллюстративном») преподаватель сообщает готовые знания: объясняет новый материал, доказывает выдвигаемые положения, подкрепляет их иллюстративным материалом и т.д. Обучаемый воспринимает сообщаемое, осмысливает его, запоминает, заучивает. При проблемном же обучении преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед обучаемыми задачу, заинтересовывает их, побуждает искать пути и средства для ее разрешения, в поисках которых обучаемые приобретают новые знания» [79, С. 40].
Как нам кажется, важными являются высказывания Т.А. Ильиной о проблемном обучении, когда она пишет: «В принципе проблемное обучение может быть реализовано в преподавании любой дисциплины, однако большое значение имеет сам характер учебного материала и его конкретное содержание. Несомненно, что не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации ... проблемное обучение можно применять в процессе освоения студентами обобщенных знаний - понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Оно целесообразно и тогда, когда ставится задача специально обучать приемам и способам умственной деятельности, нужным для добывания знаний и решения поисковых задач» [79, С. 47]. Далее автор отмечает: «Исходя из этих соображений, а также из того, что проблемный путь передачи знаний требует больше затрат времени, чем сообщение готовой информации, нельзя ставить вопрос о переходе целиком на проблемное обучение. Оно должно сочетаться со всеми остальными сложившимися видами преподавания. Всегда будут нужны и тренировочные задачи, и задания, требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимого материала «на всю жизнь», и т.д. Лишь сравнительно небольшая часть новых знаний должна, на наш взгляд, приобретаться способом самостоятельных открытий (самостоятельная поисковая деятельность и сложна, и трудоемка). В то же время доля самостоятельной исследовательской работы над проблемными заданиями может увеличиться очень значительно. Несомненно, можно и нужно значительно усилить элементы «проблемности» и в лекциях, и на всех других видах занятий» [79, С. 47-48].
В исследованиях таких ученых как В. Оконь, А.М. Матюшкин, И.Я. Лер-нер и др., которые называют проблемное обучение методом, рассматривают ся вопросы о соотношении проблемного и непроблемного обучения: 1) сходства и различия традиционного и проблемного методов обучения, их сущность; 2) место и роль учителя и ученика в традиционном и проблемном обучении; 3) роль мышления и памяти в этих двух методах обучения.
При рассмотрении проблемного и непроблемного (сообщающего, информационно-догматического, по определению автора) методов обучения В. Оконь отмечает, что «...становление пассивной, нетворческой личности во многом обусловлено информационно-догматическим обучением, основывающимся исключительно на подражании готовым образцам, запоминании готового учебного содержания и на подавлении всяких проявлений самостоятельности и оригинальности поведения учащихся. Важным фактором в развитии самостоятельной творческой личности может стать применение проблемного обучения... . Менее совершенные, но широко используемые сейчас сообщающие методы обучения требуют большой теоретической и практической работы по их улучшению, чтобы эти методы постепенно могли стать средством воспитания творческих сил учащихся» [136, С. 6]. Таким образом, если сообщающее обучение направлено на сообщение знаний, то проблемное обучение нацелено и на развитие творческой личности учащихся на основе решения проблем.
При рассмотрении роли учителя В. Оконь отмечает, что «...склонность к анализу должна стать чертой современного учителя, который учит молодежь, развивает ее способности, готовит ее к жизни в новых, быстро меняющихся условиях» [136, С. 7]. Анализируя роль ученика, В. Оконь пишет, что «...традиционная дидактика, рассматривая ученика как сосуд, который необходимо наполнить знанием, не беспокоилась о самом «сосуде», а концентрировала свои усилия на учителе» [136, С. 24]. В то время как современный ученик должен быть активным, самостоятельным, уметь ставить и решать проблемы в процессе обучения.
Педагогическая характеристика учебного задания как средства проблематизации в проблемном обучении
Учебные задания, согласно словарному определению, - это разнообразные по содержанию и объему виды самостоятельной работы, выполняемой учащимися по указанию учителя, неотъемлемая часть процесса обучения и важное средство его активизации. Они находят свое место на всех этапах обучения и включают: первичное ознакомление с образовательным материалом; усвоение новых знаний в форме правил, законов, понятий; формирование умений и навыков; закрепление усвоенных знаний, умений и навыков; применение полученных знаний на практике; проверка знаний, умений и навыков. Особую ценность представляют задания, требующие интеллектуального напряжения учащихся и проявления самостоятельности. Они способствуют усвоению знаний, умений и навыков, развитию у учащихся инициативности, воли, настойчивости, интереса к учению. Учащиеся приобретают навыки организации учебной работы, умение правильно рассчитывать свои силы и выбирать наиболее целесообразные средства достижения поставленных целей [141, С. 378].
Именно учебное задание, рассмотренное в ряде работ, посвященных активизации учебной деятельности, в том числе в проблемном обучении (А.М. Матюшкин, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник и др.), трактуется в работе как мощное дидактическое средство проблематизации проблемного обучения. Обоснование подобной трактовки учебного задания связано, по мнению Е.В. Ковалевской, с решением таких вопросов, как: 1) учебное задание и учебная задача в структуре учебной деятельности; 2) общая характеристика учебного задания; 3) способы работы с учебным заданием; 4) особенности учебного задания; 5) учебное задание и учебная ситуация, проблемное учебное задание и проблемная учебная ситуация; 6) требования к учебному заданию; 7) этапы работы с учебным заданием в проблемной ситуации; 8) проблематизация проблемного обучения на основе проблематизации учебных заданий [88]. Данная логика анализа понятия «учебное задание» соотносится, как это отмечается Е.В. Ковалевской, с логикой рассмотрения И.А. Зимней понятия «учебная задача» [71, С. 197 - 207].
При рассмотрении в структуре учебной деятельности понятия учебная задача, соотносимого с понятием учебное задание, вслед за И.А Зимней, полагаем, что учебная задача «...предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом» [71, С. 197 - 198]. В данном определении, в соответствии с точкой зрения Е.В. Ковалевской, «...большой интерес представляют три имплицируемых акцента: во-первых, если учебная задача предлагается учащемуся как учебное задание, то учебное задание лежит в основе учебной задачи; во-вторых, если формулировка учебного задания существенна для его решения и результата, то за счет изменения формулировки можно влиять не только на конкретное решение, но и на результат обучения; в-третьих, если учебная задача предлагается как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, то именно характер формулировки учебного задания определяет характер учебной ситуации, совокупностью которых представлен учебный процесс, а значит, учебное задание определяет и характер самого учебного процесса» [88].
Для раскрытия дидактической сущности учебного задания интересными представляются характеристики задач «диагностичность и креациозность», выделенные В.И. Гинецинским и цитируемые И.А. Зимней, которая отмечает, что «...первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая - со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия» [71, С. 199]. Таким образом, как справедливо отмечает Е.В. Ковалевская, «если задача предлагается как определенное учебное задание и если задача обладает такими характеристикам как диагностичность и креаци озность, то и задание, лежащее в основе задачи должно, соответственно, обладать теми же характеристиками, которые присущи всем элементам одной системы» [88]. Именно это положение раскрывает дидактическую сущность учебного задания как средства обучения, способствующего, во-первых, через определение уровня овладения учебным материалом влиять на продуктивность процесса его освоения, во-вторых, через стимулирование познавательной активности влиять на интеллектуальное развитие обучающихся.
Как известно, основное отличие задачи от учебной задачи и, соответственно, лежащих в их основе задания и учебного задания, состоит в том, что учебная задача и учебное задание направлены не на изменение объекта изучения, а на изменение субъекта учебной деятельности, то есть на самого обучающегося. Таким образом, изменения, происходящие в обучающемся как субъекте проблемного обучения, могут происходить под влиянием изменений формулировок учебного задания.
При рассмотрении общей характеристики учебного задания необходимо раскрыть определение, а также состав или структуру данного понятия. Согласно словарному определению учебное задание трактуется как вид поручения, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия. При этом, в структуру учебного задания, как известно, входит: формулировка учебного задания и содержательная часть учебного задания, то есть указание на то, что надо сделать (формулировка) с учебным материалом (содержательная часть). Е.В. Ковалевская отмечает, что «структура учебного задания как непроблемного, так и проблемного должна включать вышеназванные компоненты, различие в структуре непроблемного и проблемного учебного задания будет заключаться в проблематизации учебного задания. В свою очередь, различия в структуре непроблемного и проблемного учебного задания будут определять их различные функции» [88].
Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий
В соответствии со словарным определением: «Учебник, книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений, а также для самообразования создаются учебники, отвечающие целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп» [157, С. 480].
Роль и значение учебника как массового средства обучения, реализующего основные принципы диалектики, обосновал Я.А. Коменский, «созданный им учебник «Мир чувственных вещей в картинках (1658) стал образцом для создателей учебника в течение многих последующих лет» [157, С. 480]. К.Д. Ушинский четко определил место учебника в процессе обучения, утверждая, что «при хорошем учебнике и благоразумном методе и посредственный преподаватель может быть хорошим». Он рассматривал содержание учебника как преддверие «серьезной науки», требовал приучать детя к серьезному научному языку, «ибо учение есть труд и должно остаться трудом». Учебник должен быть наполнен вопросами, побуждающими учащегося «беседовать с книгой».
Как известно, «учебник призван формировать способность учащегося к накоплению личного социального опыта, формированию у него умения оценивать явления и события окружающей действительности, определить свое место в жизни» [157, С. 481].
Рассматривая структуру учебника с позиции содержания образования в качестве модели обучения, И.Я. Лернер приходит к выводу о наличии в учебнике «внутренней структуры», т.е. связи элементов, выражающих процесс обучения. Это первичная структура, которая может «и не иметь четкого внешнего воплощения» каждого из своих элементов, но обязательно должна отражать авторский замысел и быть представлена в схеме.
Как модель процесса обучения учебник отображает цели и содержание обучения, диалектические принципы и технологию обучения, ориентируя пользователя на определенные организационные формы обучения.
Проблеме учебника иностранного языка посвящены работы целого ряда как отечественных, так и зарубежных ученых (А.Р. Арутюнов, В.П. Бес-палько, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.Д. Гальскова, Д.Д. Зуев, Е.С. Полат, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, Н.И. Тупальский, М.В. Якушев, Н. Funk, G. Neu-ner, М. Duszenko, С. Nodari, Z. Goetze, В. Kast, В - D. Mueller и др.). Авторы рассматривают следующий круг вопросов: 1) особенности современных учебников; 2) место и роль содержания учебника; 3) требования к учебнику в целом и иностранного языка в частности; 4) место и роль типологии заданий в учебнике.
Рассматривая особенности современных учебников, М.В. Якушев обращает внимание на научно-обоснованный подход к созданию учебников иностранного языка, который приобретает особое значение в условиях альтернативной образовательной системы. Это обусловлено, как пишет автор [202], двумя обстоятельствами. Во-первых, определяя минимум знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся для достижения базового уровня обученное, «Государственный образовательный стандарт по иностранным языкам» не ограничивает возможность региона, школ, что предполагает привлечение дополнительных учебных материалов. Во-вторых, в последние годы получили распространение параллельные и альтернативные учебники. Под параллельными понимаются учебники, изданные в нашей стране разными коллективами авторов для определенной ступени (этапа, года) обучения. Примером могут служить учебники немецкого языка для V класса И.Л. Бим (1996) и Е.И. Пассова (1996). Эти учебники отражают методическую концепцию авторов и отличаются по содержанию и методическому построению. Под альтернативными учебниками понимаются аутентичные учебники, издавае мые в стране изучаемого языка: «Themen» (Н. Aufderstrasse u. a.), «Deutsch aktiv пей» (G. Neuner и.а.), «Stufen» (A. Vorderwuelbecke и. a.), «Das Deutsch-mobil» (J. Donvitsas - Gamst u. a.), «Sprachbriicke» (G. Mebus u. a.).
Аутентичные учебники требуют анализа, критической оценки, поскольку они преследуют иные цели, имеют специфическое содержание, реализуют другие методы обучения. Они не ориентированы на русскоязычных учащихся, не учитывают трудности, возникающие в процессе усвоения иностранного языка, знакомства с культурой и менталитетом жителей страны изучаемого языка, однако, имеют неоспоримое достоинство - аутентичный текст. Обзор схем и моделей анализа учебника иностранного языка можно найти в сборнике «Проблемы школьного учебника» и в исследованиях немецких ученых: «Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fur den fremdsprachlichen Deutschunterricht» (B. Kast, G. Neuner/Hrsg.: 1994).
Определяя место и роль содержания учебника иностранного языка на основе анализа их содержания, М.В. Якушев [202] отмечает, что содержание учебника должно: содействовать совершенствованию всех аспектов изучаемого языка: фонетического, морфологического, синтаксического, лексико-семантического; соответствовать, с одной стороны, программным требованиям и учебным планам, а с другой - быть личностно-ориентированным, учитывать интересы, возможности и потребности учащихся, т.е. их индивидуальные особенности (Е.С. Полат пишет: «О личностно-ориентированном обучении в последнее время говорят практически все, но, как это часто бывает, понимают этот термин по-разному. Личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип этого направления: в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавание» [146, С. 4]);
Программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий (на материале иностранного языка)
С целью подготовки программы организации учебных заданий, учитывающей определенное соотношение проблемных и непроблемных заданий был проведен анкетный опрос студентов и преподавателей, знакомых с проблемным обучением, который позволил определить степень проблемности в обучении. Результаты анкетного опроса, а также расчетные данные содержатся в таблицах №№ 4,5.
В соответствии с расчетными данными таблицы № 5 соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий (далее - проблемных и непроблемных заданий) в обучении должно быть следующим: на начальном этапе обучения - 37.0 % проблемных, 63.0% непроблемных; на среднем этапе обучения - 51.8 % проблемных, 48.2 % непроблемных; на продвинутом этапе обучения - 67.8 % проблемных, 32.2 % непроблемных. Выявленное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий в обучении свидетельствует: во-первых, о целесообразности рассмотрения нескольких обучающих программ, учитывающих определенное соотношение проблемных и непроблемных заданий; во-вторых, о необходимости исследования влияния организации учебных заданий на продуктивность освоения учащимися учебного материала и их интеллектуального развития. С этой целью было решено рассмотреть программы Пі, Пг, Пз . Программа Пі; - на начальном этапе обучения - 20.0 % проблемных заданий, 80.0 % непроблемных заданий; - на среднем этапе обучения - 35.0 % проблемных заданий, 65.0 % непроблемных заданий; -на продвинутом этапе обучения - 50.0% проблемных заданий, 50.0% непроблемных заданий. Программа П?: - на начальном этапе обучения - 35.0 % проблемных заданий, 65.0 % непроблемных заданий; - на среднем этапе обучения - 50.0 % проблемных заданий, 50.0 % непроблемных заданий; - на продвинутом этапе обучения - 65.0 % проблемных заданий, 35.0 % непроблемных заданий.
Программа Ш: - на начальном этапе обучения - 50.0 % проблемных заданий, 50.0 % непроблемных заданий; -на среднем этапе обучения - 65.0 % проблемных заданий, 35.0% непроблемных заданий; - на продвинутом этапе обучения - 80.0 % проблемных заданий, 20.0 % непроблемных заданий.
Для исследования программ Пі, Пг, Пз был проведен эксперимент, целью которого явилась экспериментальная проверка эффективности обучения по программам Пі, Пг и Пз, основанным на соотношении проблемных и непроблемных заданий и на типологии проблемных заданий, и выявление рационального соотношения проблемных и непроблемных заданий в обучении (на материале немецкого языка).
В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1) выявление эффективности использования в обучении проблемных и непроблемных заданий; 2) создание серии проблемных и непроблемных заданий для обучения иностранному языку; 3) экспериментальная проверка влияния организации обучения по программам Пь Пг, Пз, в плане продуктивности овладения языковым материалом (формирование коммуникативных умений) и интеллектуального развития учащихся (формирование интеллектуальных умений); 4) определение рационального соотношения проблемных и непроблемных заданий в обучении.
Следуя логике решения задач исследования, эксперимент проводился в три этапа: первый этап: 11.11.2002 г.-31.01.2003 г. второй этап: 01.02.2003 г. - 30.06.2005 г. третий этап: 01.09.2005 г. - 30.12.2006 г. При проведении эксперимента за основу была взята теоретическая модель эксперимента, предложенная П.Б. Гурвичем, как наиболее соответствующая, с нашей точки зрения, сущности проблемного обучения.
Так, П.Б. Гурвич пишет: «Эксперимент - это поле для конкретной и точной, а не просто умозрительной аппликации данных и положений базисных наук к процессам усвоения языка. В эксперименте, и только в нем, может исследоваться во всех деталях действие психологических, психофизиологических и других закономерностей в конкретных условиях обучения» [48, С. 18].
Далее будет использоваться терминология П.Б. Гурвича [48]. Эксперимент является на всех этапах вертикальным, то есть сравниваются уровни знаний и умений одних и тех же групп и учащихся на разных этапах обучения.
По степени приближенности к естественному процессу обучения в течение всех этапов эксперимент проводился как естественный, так как отсутствуют такие моменты неестественности как: уменьшение количества испытуемых, специальный отбор испытуемых, проведение коррективного курса до эксперимента, изолирование исследуемого компонента обучения от других компонентов учебного процесса, увеличение временных затрат на исследуемый компонент.
По степени предопределяемости реализации плана весь эксперимент являлся открытым, не полностью предетерминированным, что дает возможность вносить коррективы в работу, менять формулировку заданий и т.д.
По соотнесенности с фазами исследования, в зависимости от этапа исследования, эксперимент проводился как диагностирующий на первом этапе, разведывательный - на втором этапе, основной - на третьем этапе.
