Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития творческого мышления младших школьников в учебном процессе средствами арт-терапии
1.1. Творческое мышление и проблема его определения в философии, психологии и педагогике 21 стр.
1.2. Методы и средства развития творческого мышления младших школьников в процессе учебной деятельности 43 стр.
1.3. Арт-терапия и ее педагогические возможности 70 стр.
Выводы по 1-ой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности системного использования элементов арт-терапии как средства развития творческого мышления младших школьников в учебном процессе
2.1. Содержание и направление исследования эффективности системного использования элементов арт-терапии как средства развития творческого мышления младших школьников на уроках иностранного языка 94 стр.
2.2. Обеспечение эффективности системного использования элементов арт-терапии в работе по развитию творческого мышления младших школьников на уроках иностранного языка 124 стр.
2.3. Динамика развития творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии на уроках иностранного языка 143 стр.
Выводы по 2-ой главе
Заключение 172 стр.
Библиография 177 стр.
Приложения 204 стр.
- Творческое мышление и проблема его определения в философии, психологии и педагогике
- Методы и средства развития творческого мышления младших школьников в процессе учебной деятельности
- Содержание и направление исследования эффективности системного использования элементов арт-терапии как средства развития творческого мышления младших школьников на уроках иностранного языка
- Обеспечение эффективности системного использования элементов арт-терапии в работе по развитию творческого мышления младших школьников на уроках иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. На сегодняшний день одной из актуальных задач российского образования является развитие активного самостоятельного творческого мышления каждого учащегося в рамках учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Это обусловлено общественной потребностью в творчески мыслящих личностях, стремящихся к активной самостоятельной деятельности, самореализации, способных генерировать и реализовывать новые идеи в различных областях знаний. При этом особую значимость приобретает обеспечение развития творческого мышления младших школьников, начиная с первого класса школы на природосообразных началах с применением здоровьесберегающих технологий.
Согласно исследованиям В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, Н.А. Алексеева, А.И. Савенкова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили, И.Л. Бим, И.С. Якиманской, П.Я. Галперина, Н.Ф. Талызиной, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова и др., данная задача наиболее эффективно решается в условиях развивающего и воспитывающего обучения, в основе которого исследователи видят его личностно-ориентированную направленность. Личностно-ориентированное обучение во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. Это такая методология организации условий обучения, которая предполагает включение собственно-личностных функций или востребование субъективного опыта каждого ребенка. Личностно-ориентированный подход в условиях развивающего обучения в начальной школе создает предпосылки для развития творческого мышления младших школьников, стимулирует учащихся к поиску оригинальных решений поставленных в процессе обучения задач, способствует успешной самореализации детей в различных видах учебной и творческой деятельности.
Практическая реализация развивающего обучения в начальной школе безусловно предполагает разработку, поиск и апробацию новых форм организации образовательного процесса, обеспечивающих каждому учащемуся возможность самопознания и развития творческого мышления, овладения способами саморегуляции, навыками самостоятельной учебно-творческой деятельности. Каждый ребенок является субъектом образовательного процесса и должен получить возможность развития своей креативности и творческого мышления в ходе изучения предметов школьного цикла, что обеспечивает тесную взаимосвязь теории и самостоятельной учебно-творческой деятельности младшего школьника.
В связи с этим в современной педагогике интенсивно ведется поиск и разработка эффективных методов организации учебно-воспитательного процесса и внеклассных занятий в начальной школе, стимулирующих учебно-познавательную, творческую активность учащихся, способствующих гармоничному, всестороннему, целостному развитию личности ребенка, с учетом его возрастных (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.В. Кочелаева, Л.А. Григорович, Н.М. Пручкина, Л.М. Евдокимова и др.); индивидуальных (И.С. Якиманская, В.В. Гагай, И.Н. Тимошина, Т.В. Тюрина, М.С. Семилеткина, Е.А. Вяхирева, Н.Е. Фоменко, СО. Раевский и др.); психофизиологических особенностей (В.Н. Шацких, З.Н. Никитенко, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева, Z. Магіїее, А.Л. Сиротюк и др.) и природных задатков (B.C. Мухина, М.В. Ермолаева, А.И. Савенков, Е.В. Давыдова, Г.В. Володина, Л.В. Дашкова, М.В. Межиева, Л.Б. Ермолаева-Томина и др.).
Однако до настоящего времени в современной школе на начальной ступени обучения на практике доминирует трансляция готового знания, направленная на функционирование преимущественно репродуктивного (воспроизводящего) мышления младших школьников. Как следствие данной трансляции незначительное место отводится практической организации самостоятельной учебно-творческой деятельности детей и практическому применению личностно-ориентированного подхода к обучению в начальных классах. Это серьезно сказывается к концу четвертого класса на готовности младшего школьника к переходу в пятый класс из начальной школы в основную, где самостоятельность, учебная и творческая активность учащихся, составляют основу дальнейшего успешного обучения и становления подростка как личности, формирования его учебной компетентности и предпочтений в системе предметного обучения.
Как показало наше исследование, в большинстве случаев в начальной школе в качестве методов, стимулирующих развитие творческого мышления младших школьников в рамках учебно-воспитательного процесса в системе развивающего обучения, педагоги используют метод выполнения «творческих заданий» - коллективных и индивидуальных и метод решения «творческих задач» (A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, А.В. Хуторской, Е.С. Полат, Н.Д. Гальскова, Л.П. Водова, Г.В. Володина, В.А. Кашкаров, И.А. Майданник, А.А. Карачев, Н.М. Конышева, М.М. Зиновкина и др.). Проведенный анализ данных методов и средств в аспекте возможности их активного, систематического и эффективного использования в рамках учебного процесса в начальной школе, а также в аспекте включения в творческий процесс каждого ученика показал, что применение любого из них сопряжено с рядом существенных трудностей: личностно-психологического, методического и организационного характера, которые снижают эффективность их применения как развивающего средства обучения и инициативу преподавателя. При этом учителя на практике не берут за основу личностно-ориентированный подход к обучению младших школьников при организации уроков развивающей направленности.
К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы.
Важнейшие идеи личностно-ориентированного обучения рассмотрены в работах А.В. Хуторского, И.С. Якиманской, Н.А. Алексеева, И.Л. Бим, И.А. Зимней, Е.А. Вяхиревой, В.Л. Моложавенко, В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской и др.
Разработаны теоретические основы, обобщены практические достижения в области теории и практики развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.Я. Лернер, В.И. Загвязинский и ДР-).
Разработаны дидактические аспекты развития творческого мышления младших школьников в процессе учебной деятельности (В.И. Загвязинский, Н.А. Алексеев, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.).
Вопросы развития творческого мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе на конкретных уроках рассмотрены в трудах Н.А. Алексеева, В.И. Загвязинского, А.В. Хуторского (проблемное обучение в школе), А.И. Савенкова, Л.М. Оганезовой, Е.Е. Алимовой, Т.П. Лакоцениной, А.В. Хуторского (метод проектов в начальной школе), И.Я. Лернера, А.В. Хуторского, Г.В. Володиной, И.А. Валеевой (эвристический метод обучения в начальной школе); В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Г.А. Цукерман, Н.А. Алексеева, А.И Савенкова (исследовательское обучение в начальной школе); В.Н. Шацких, Л.В. Куликовой, З.Н. Никитенко, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Е.А. Глухарева (интегративное обучение иностранному языку в начальной школе).
Исследованы психологические основы развития творческого мышления детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, В.М. Аганисьян, И.Ю. Кулагина, П.П. Блонский, Е.А. Климов, Н.А. Ветлугина, М.Б. Беркинблит, А.В. Петровский, В.Н. Колюцкий, Б.С. Волков, Н.В. Волкова, М.И. Кошенова, М.В. Кочелаева, Г. Крайг и др.).
Разработаны методики развития креативности детей младшего школьного возраста, рассмотрены педагогические основы применения средств арт-терапии (одно из направлений в психологии) в образовательной среде в начальной школе с развивающими целями в рамках внеклассных занятий (Л.Д. Лебедева, А.И. Копытин, Е.Р. Кузьмина, Ю. Красный, М.В. Ермолаева, Г. Рид, Э. Крамер и др.).
Согласно педагогам, большинство методов развития творческого мышления детей, используемых в начальной школе в учебно-воспитательном процессе, всегда ориентированы на определенный тип характера и уровень развития мышления ребенка и, как следствие, не включают в активную деятельность по решению творческой проблемы всех учеников конкретного класса (A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, А.В. Хуторской, Н.А. Алексеев и др.). Как правило, это негативно сказывается на отношении отдельных школьников к творческой деятельности, ведет к снижению их творческой мотивации, становится причиной развития у некоторых детей психологических комплексов, что является недопустимым и противоречит принципам здоровьесбережения и природосообразности - основным принципам развития современного образования. Таким образом, практика развивающего обучения в начальной школе нуждается в дальнейшем поиске и разработке эффективных методов и средств развития творческого мышления младших школьников в процессе учебной деятельности на конкретных уроках, практическое применение которых обеспечит реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению и основных принципов современного образования.
Таким образом, нами были выявлены следующие противоречия:
- между необходимостью обеспечения развития творческого мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе на конкретных уроках и доминированием до настоящего времени в современной начальной школе тенденции к трансляции готового знания, основанной преимущественно на функционировании репродуктивного мышления детей;
- между объективной потребностью каждого младшего школьника в развитии творческого мышления на основе формирования индивидуального опыта самостоятельной учебно-творческой деятельности к моменту перехода из начальной школы в основную, что обеспечит его дальнейшее успешное становление как субъекта образовательного процесса, и сложившейся массовой педагогической практикой, ориентированной на реализацию авторитарного подхода в начальной школе, что с первого класса ведет к подавлению самостоятельности и учебно-творческой активности учащихся;
- между выдвигаемой обществом потребностью в успешном развитии творческого мышления каждого младшего школьника на природосообразных началах в процессе изучения предметов школьного цикла и недостаточной разработанностью эффективных методов развития творческого мышления учащихся начальных классов, ориентированных на личностно-индивидуальные особенности каждого ребенка и естественные потребности человека в саморазвитии, максимально легких в применении для педагога, адекватных для системного и непрерывного использования в рамках учебного процесса на конкретных уроках, обеспечивающих сохранность психического и физического здоровья школьников.
С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования: «Развитие творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии (на материале обучения иностранному языку)».
Проблема исследования связана с необходимостью теоретической разработки и практической апробации системы применения элементов арт-терапии в образовательном процессе в начальной школе способствующей развитию творческого мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе на уроках иностранного языка и реализации ценных педагогических возможностей арт-терапии.
Решение данной проблемы составляет цель диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс развития творческого мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Предметом исследования выступает развитие творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии в учебно-воспитательном процессе возможно, если:
- выявлены результативные пути и средства развития творческого мышления младших школьников в учебном процессе, что позволяет на основе преемственности сохранить, обобщить и систематизировать педагогический опыт;
- определены педагогические возможности арт-терапии и рассмотрены ее элементы, приемлемые для развития творческого мышления младших школьников в рамках учебного процесса;
- на основе преемственности разработана система применения элементов арт-терапии в учебно-воспитательном процессе в качестве средства развития творческого мышления учащихся начальной школы;
- определены условия эффективного применения данной системы в учебно-воспитательном процессе в начальной школе на конкретных уроках;
- разработана и реализуется программа комплексного использования элементов арт-терапии учителями для обеспечения развития творческого мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе;
- предложены и научно обоснованы педагогические рекомендации к практическому применению данной системы в учебно-воспитательном процессе в начальной школе на конкретных уроках.
Задачами исследования являются следующие:
1. Уточнить сущность понятий: «творчество», «творческое мышление», «творческое задание» в контексте рассматриваемой проблемы.
2. Определить элементы арт-терапии, доступные для освоения педагогами массовой школы и выявить педагогические возможности и особенности использования средств арт-терапии в учебном процессе.
3. Разработать систему применения элементов арт-терапии в качестве средства развития творческого мышления младших школьников на уроках иностранного языка.
4. Определить критерии оценки и способы измерения результатов развития творческого мышления младших школьников в рамках обучения иностранному языку с применением разработанной системы.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы применения творческих заданий с элементами арт-терапии на примере гуманитарной дисциплины «Иностранный язык» в качестве средства развития творческого мышления младших школьников.
6. Разработать рекомендации по использованию на практике творческих заданий с элементами арт-терапии, способствующих развитию творческого мышления младших школьников в учебном процессе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи философов С. Кьеркегора, А. Камю, А.Ф. Лосева, А.Н. Бердяева, С.Х. Раппопорта, А. Шопенгауэра, Ж.П. Сартра и др., считавших, что основным условием творчества является свобода, и что у каждого человека есть талант, природная склонность к какой-либо деятельности;
идеи Аристотеля, Ж.П. Сартра, А.Ф. Лосева, А. Банфи, С.Х. Раппопорта и психологов Я.А. Пономарева, Л.С. Выготского, 3. Фрейда, М.Б. Беркинблита, А.В. Петровского, П.Я. Гальперина и др., утверждавших наличие связи между творчеством и мышлением;
идеи 3. Фрейда, Д.Б. Эльконина, М.Б. Беркинблита, А.В. Петровского, позволившие нам дать определение «творчеству»;
идеи Я.А. Пономарева, 3. Фрейда, М.Б. Беркинблита, А.В. Петровского, Дж. Гилфорда и др., позволившие нам дать определение понятия «творческое мышление» и обозначить его основные характеристики;
идеи В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.И. Загвязинского, И.С. Якиманская, А.В. Хуторского, Н.А. Алексеева, И.Л. Бим, Л.В. Занкова о том, что развивающее обучение в начальной школе личностно-ориентированной направленности создает максимально эффективные условия для развития творческого мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе;
идеи арт-терапевтов, представителей гуманистического направления арт-терапии Эдит Крамер, Э. Виршоп, М. Бетенски, Р. Сильвер, психологов А.И. Копытин, Е.Р. Кузьмина и педагогов Л.Д. Лебедева, Ю. Красный и др., о том, что основу успешного применения средств арт-терапии в образовании в работе с младшими школьниками составляют активность участников, непосредственное участие каждого ребенка в творческой деятельности, организация условий свободы самовыражения, создание обстановки психологического комфорта для детей; арт-терапия способствует развитию правого полушария головного мозга, деятельность которого составляет основу творческого мышления (Э. Виршоп, 1978); арт-терапия имеет образовательную ценность, так как способствует развитию познавательных и созидательных навыков у участников (Р. Сильвер, 1978);
идеи Л.Д. Лебедевой, А.И. Копытина, Е.Р. Кузьминой и др. о том, что арт-терапия обладает рядом ценных педагогических возможностей;
идеи И.Л. Бим, В.Н. Шацких, Н.Д. Гальсковой, Е.А. Глухаревой, Л.В. Куликовой, З.Н. Никитенко и др. о том, что интегративные курсы обучения иностранному языку, а также включение в учебный процесс в начальной школе творческих заданий на основе изобразительной деятельности способствует развитию творческого мышления младших школьников.
Для решения поставленных задач были использованы следующие теоретические методы: теоретический анализ литературы, прогнозирование, метод диагностики. А также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение за учебным процессом, анкетирование, беседы, анализ продуктов деятельности, статистическая обработка материалов исследования, сравнительный анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Эксперимент осуществлялся в ходе естественного учебно-воспитательного процесса на базе средней школы № 882 г. Москвы. Работа с детьми велась в течение трех лет при участии 104 детей в течение 1-го года; при участии 156 детей в течение 2-го года; при участии 110 детей в течение 3-го года. В целом в экспериментальной работе принимали участие 156 детей младшего школьного возраста. Критериальная оценка уровня развития творческого мышления по экспериментальным заданиям, зафиксированная в таблицах, осуществлялась у детей, постоянно участвующих в эксперименте, что обусловлено количеством детей в экспериментальных и контрольных группах и сделано с целью получения достоверных, поддающихся сравнению данных (таблица 1 диссертации, Приложение IV).
Поставленные задачи определили ход исследования проблемы. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2007 год. Основные этапы исследования.
На первом этапе /2000 - 2001 г./ организован теоретический анализ философской, психолого-педагогической и психологической научной литературы по теме диссертационного исследования, изучались концепции философов, психологов, педагогов по проблемам: определение понятия творчество и творческое мышление, механизмы творческого мышления, развитие творческого мышления младших школьников в рамках учебного процесса посредством создания определенных условий.
На втором этапе /2001 - 2002 г./ проведен теоретический анализ научной литературы по проблеме арт-терапии и определены педагогические возможности и особенности использования средств арт-терапии в системе школьного образования, что позволило выявить элементы арт-терапии, допускающие их использование в педагогический практике учителей. Также была разработана система применения элементов арт-терапии в рамках обучения иностранному языку в качестве средства развития творческого мышления учащихся начальной школы. Была подготовлена программа начального и итогового констатирующих экспериментов.
На третьем этапе /2002 - 2007 г./ осуществлялось проведение начального констатирующего и итогового констатирующего экспериментов. Была экспериментально апробирована система применения элементов арт-терапии в рамках обучения иностранному языку в качестве средства развития творческого мышления.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие творческого мышления младших школьников в учебном процессе включает формирование у детей стабильных предпосылок к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности;
склонности к поиску решений новых проблем; стремления к творческому преобразованию действительности и способности к генерированию большого количества разнообразных идей. Интеграция творчества и учебно-воспитательного процесса в начальной школе способствует позитивному усвоению знаний и развитию творческого мышления младших школьников в процессе учебной деятельности. Под творчеством понимается способность создавать нечто новое и оригинальное, врожденно присущая человеку, естественно проявляющаяся в детском возрасте в игре и спонтанном рисовании, что является важным условием нормального развития личности ребенка, необходимо для выявления его творческих способностей и развития творческого мышления, выступает одним из условий усвоения общественного опыта. Творческое мышление рассматривается как способность ребенка к отступлению от логики, основанная на деятельности механизмов фантазии (воображения), служащая средством порождения большого количества оригинальных идей. Данный вид мышления развивается в процессе выполнения творческих заданий, в которых на один поставленный вопрос может быть несколько верных ответов.
2. Элементами арт-терапии, доступными для освоения педагогами массовой школы являются: трехчастная структура занятия, разработанная психологами и арт-терапевтами, которая может быть расширена и конкретизирована педагогом; разнообразные техники (способы) организации творческой деятельности, изобразительные приемы (техники) и иные приемы творческого самовыражения, предлагаемые психологами и арт-терапевтами, обобщенные и систематизированные А.И. Копытиным; музыкальное сопровождение творческой деятельности. Педагогическими возможностями использования средств арт-терапии в учебном процессе являются: 1) развивающие, 2) воспитательные, 3) диагностические, 4) организационные. В качестве педагогических особенностей практического применения элементов арт-терапии педагогом выступают: а) существование обоснованных ограничений в использовании средств арт-терапии; б) существование временных ограничений при проведении занятия; в) существование обоснованных ограничений при определении целей и задач использования средств арт-терапии педагогом (учителем).
3. Система применения элементов арт-терапии в рамках обучения иностранному языку в качестве средства развития творческого мышления учащихся начальной школы включает: а) организацию предметно- физической среды согласно требованиям к оснащению кабинета для проведения занятий с элементами арт-терапии; б) подбор и использование фоновой музыки, оказывающей благоприятное воздействие на психику детей, стимулирующей к творческой деятельности по определенной тематике; в) создание комплекса взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга условий эффективности применения элементов арт-терапии для развития творческого мышления детей в учебном процессе; г) разработку уроков иностранного языка с учетом трех частной структуры занятия; д) практическое применение элементов арт-терапии на уроках иностранного языка в начальной школе в рамках разработанных творческих заданий; е) четкую поэтапную организацию и временное планирование творческого задания, с учетом конкретных целей и задач урока; ж) обеспечение связи основных принципов коммуникативного метода обучения иноязычному говорению Е.И. Пассова с элементами арт-терапии.
4. Для измерения эффективности разработанной системы применения элементов арт-терапии для развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения иностранному языку используется система творческих заданий, разработанных на материале русского и английского языков, позволяющая выявить уровень развития творческого мышления младших школьников на этапах начального и итогового констатирующих экспериментов. Оценивание по заданиям осуществляется согласно шести разработанным критериям оценки развития творческого мышления, отражающим основные его характеристики. Критериями оценки результатов развития творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии в процессе обучения иностранному языку являются: 1) новизна и оригинальность, 2) самостоятельность, 3) адекватность, 4) доработанность, 5) заинтересованность, 6) гибкость мышления.
5. Эффективность разработанной системы применения творческих заданий с элементами арт-терапии достигается путем создания комплекса педагогических условий: соблюдение педагогом основных принципов личностно-ориентированного обучения, что обеспечивается отсутствием критики, избирательной оценки детских работ и абсолютным принятием любого способа творческой самореализации детей; понимание участниками основных правил поведения, к которым относятся: правило самовыражения; правило успеха; правило уникальности; правило эмоциональности; правило сотворчества; создание условий свободы творчества; личное активное участие каждого ребенка в творческом процессе; практическая реализации принципа системности и непрерывности во включении данных занятий в школьный курс английского языка; создание обстановки эмоционального комфорта; параллельное введение в программу изучения иностранного языка заданий развивающих как конвергентное, так и дивергентное мышление; установление в группе отношений основанных на эмпатии и взаимном доверии.
6. К разработанным рекомендациям по использованию на практике системы творческих заданий с элементами арт-терапии, способствующих развитию творческого мышления младших школьников на уроках иностранного языка относятся: рекомендации относительно поэтапной организации и временного планирования творческого задания;
рекомендации относительно определения тематики творческого задания; рекомендации относительно оснащения кабинета для проведения занятия с элементами арт-терапии; рекомендации относительно музыкального сопровождение этапа свободного творческого самовыражения детей. Научная новизна исследования заключается:
- в определении комплекса педагогически значимых возможностей и особенностей использования средств арт-терапии в системе школьного образования непосредственно учителями, не имеющими дополнительного психологического образования;
- в выявлении конкретных элементов арт-терапии, допускающих их использование в педагогической практике учителей;
- в разработке системы применения элементов арт-терапии учителями непосредственно в рамках учебного процесса в качестве развивающего средства обучения и средства развития творческого мышления учащихся начальной школы на уроках иностранного языка;
- в определении комплекса особых педагогических условий, создание которых обеспечивает эффективность использования разработанной нами системы творческих заданий с элементами арт-терапии для развития творческого мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе на уроках иностранного языка и реализацию ценных педагогических возможностей арт-терапии в развитии творческого мышления детей данной возрастной категории.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизированы понятия «творчество», «творческое мышление», «творческое задание» в контексте рассматриваемой проблемы. Определены элементы арт-терапии, доступные для освоения педагогами массовой школы, выявлены педагогические возможности и особенности использования средств арт-терапии в учебном процессе. Теоретически и экспериментально подтверждено влияние элементов арт-терапии на активизацию творческого мышления учащихся начальных классов в процессе обучения иностранному языку. Доказана эффективность системного использования элементов арт-терапии как средства развития творческого мышления младших школьников в учебном процессе. Теоретически и экспериментально подтверждена реализация комплекса педагогических возможностей арт-терапии в процессе развития творческого мышления младших школьников на уроках иностранного языка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на базе системы применения элементов арт-терапии в рамках учебного процесса была разработана программа интегративного обучения иностранному языку на основе интеграции «ИЯ + элементы арт-терапии», внедренная в практику школьного обучения. Данная программа представлена в учебно-методическом пособии М.Ю. Алексеевой «Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя иностранного языка» (Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка / Под ред. Н.Н. Соловьевой. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 88 с.)
Материалы исследования находят отражение в содержании курсового обучения студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации педагогов. Программы спецкурсов, разработанных по материалам исследования, могут использоваться непосредственно в системе повышения квалификации учителя, в учреждениях высшего профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической определенностью его исходных предпосылок, использованием адекватных поставленным задачам различных методов теоретического и экспериментального исследования, разнообразием научных источников, объективностью измерительных показателей, характеризующих уровень развития творческого мышления у младших школьников. Данные экспериментов были подвергнуты статистической обработке и сравнительному анализу, что также подтверждает достоверность результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе учебно-воспитательного процесса в работе с младшими школьниками.
Основные теоретические положения и результаты исследования были обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры Филологии АПК и ПРО (2001, 2002, 2003 гг.) и кафедры экспериментальной деятельности в образовании (2004 - 2007 гг.), на научно-практических конференциях: IV междисциплинарная научно-практическая конференция аспирантов и соискателей. - Москва, АПК и ПРО, 2001; «Образование и культура». V междисциплинарная научно-практическая конференция аспирантов и соискателей. - Москва, АПК и ПРО, 2002; «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века». VI междисциплинарная научно-практическая конференция аспирантов и соискателей. - Москва, АПК и ПРО, 2003; «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика». VII междисциплинарная научно-практическая конференция аспирантов и соискателей. - Москва, АПК и ПРО, 2004; «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике». VIII междисциплинарная научно-практическая конференция аспирантов и соискателей. - Москва, АПК и ПРО, 2005.
Материалы и результаты исследований внедрены в практику работы: школы № 882 г. Москвы, школы № 1741; АПК и ПРО (спецкурсы: «Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя русского языка и литературы» (2004 г.); «Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя иностранного языка» (2003 г.)); МПГУ (спецкурс: «Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя иностранного языка» (2003) в рамках общего курса методики преподавания иностранного языка для студентов).
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 354 источника и 5 приложений.
Творческое мышление и проблема его определения в философии, психологии и педагогике
Впервые наиболее фундаментально теория творчества была разработана Платоном. По Платону, творчество - природный дар, который принадлежит к области иррационального, творческий акт является противоположностью мыслительной деятельности. [220,285]
Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался Аристотель, который исследовал область словесного творчества. Основная отличительная черта философских взглядов Аристотеля по данной проблеме в том, что, давая определение сущности творчества, Аристотель не отрицал деятельности мышления в творческом процессе, а напротив, считал его основой подражательной природы любого искусства. [13,15,285]
Рассматривая проблему творчества, Г. Гегель полагает, что ничто не возникает из пустоты, а основывается на опыте прошлого [79]. Из вышесказанного можно сделать вывод, что Г. Гегель характеризует творчество как непрерывный процесс усвоения и освоения опыта предшествующей культуры и создания новых материальных и духовных ценностей на основе данного опыта.
Философ экзистенциалист С. Кьеркегор провозглашает труд высшим смыслом человеческой жизни, данное положение применяется им к творчеству, т.е. С. Кьеркегор делает акцент на деятельностной стороне творческого процесса. Также согласно С. Кьеркегору, талант является врожденным свойством каждого человека, и все сферы человеческого духа должны быть направлены на построение творческого, свободного человека, на формирование и развитие человеческой личности. [132]
Творчество по определению М. Хайдеггера - создание нового ранее не существовавшего произведения. «Художник или поэт, создавая свои произведения искусства, творит то, чего еще не было». [293]
К. Ясперс придает искусству и творчеству релаксационные функции. Данная функция искусства и творчества, выявленная К. Ясперсом, является также одним из основных положений интересующего нас психологического направления - арт-терапия, что будет рассмотрено в 1.3. настоящего исследования. [99]
Творчество, по мнению Ортега-и-Гассета, рождается в процессе реализации потребности самовыражения. Таким образом, философ указывает на индивидуальный характер творческих процессов, отражающихся в созданном творцом произведении. [207]
Р. Ингарден определяет творчество как активность. Исследуя природу творчества, философ определяет его как активность сознания и осознания. Таким образом, Р. Ингарден не говорит о творческом мышлении, однако в основе творчества видит работу ума. Важно, что философ считает, что творческий акт направлен на создание нового на основе уже существующего, то есть продукт творчества, по Р. Ингардену, не является принципиально новым объектом. [99]
Отметим, что, согласно Ж.П. Сартру, в воображении сознание полностью осуществляет свою свободу, достижение которой, по мнению философа, - основная цель любой творческой деятельности. По Ж.П. Сартру, в творчестве необходимо стремиться к художественному освобождению: облегчить человеку коммуникацию с другими людьми благодаря произведениям искусства, через его погружение в атмосферу свободы [99, 259]. Данное положение о свободе творчества лежит в основе интересующего нас психологического направления арт-терапия, что будет подробно рассмотрено в 1.3. настоящего исследования.
Разрабатывая свою теорию творческой деятельности, Ж.П. Сартр большое внимание уделял проблеме самореализации личности творца, раскрытию его индивидуальности, успешность которых зависит от готовности творящего отказаться от создания копий. [99,259]
Тема творчества - одна из центральных тем в философии А. Камю. Философ отрицает существование творчества для какой-либо цели, определяя творчество как момент чистого самовыражения творящего, самореализации человека созидающего, способствующий больше раскрытию его индивидуальности, чем созданию вечных ценностей [99, 128]. То есть творец создает исключительно для того, чтобы выразить себя.
Итак, философы-экзистенциалисты К. Ясперс, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр (о поэзии, музыке, живописи) отрицают взаимосвязь творческого процесса и мышления. Творчество, по их мнению, относится к интуитивному, чувственному познанию мира и самого себя, т.е. к области идеального. Мышление - к области реального познания, а так же к философии. [89,99,259,293]
А. Шопенгауэр обращается к платоновским идеям о роли озарения и наития в творчестве художника. Философ придерживается идеи о независимости художника, его абсолютной свободе от действительности. [307,308]
Методы и средства развития творческого мышления младших школьников в процессе учебной деятельности
Обращаясь к таким работам, как «Возрастная психология» И.Ю. Кулагиной, «Психология игры» Д.Б. Эльконина, «Фантазия и реальность» М.Б. Беркинблита и А.В. Петровского, рассмотрим процесс развития воображения, которое является основой функционирования механизма творческого мышления (1.1.) у детей младшего школьного возраста.
Дошкольное детство (6-7 лет) и первые годы обучения в школе (7-10(11) лет), когда ведущей деятельностью ребенка остается игра, характеризуется бурным и естественным развитием процессов воображения.
Необходимый элемент игры - воображаемая ситуация, которая делает возможным свободное, не стесняемое правилами логики и требованиями правдоподобия преобразование накопленного ребенком запаса представлений. Образ фантазии здесь выступает как программа игровой деятельности. В процессе игры ребенок, сопоставляя свое и чужое поведение в воображаемой ситуации с поведением представляемого реального персонажа, учится осуществлять необходимые оценки и сравнения.
В данный период жизни ребенка воображение имеет особое значение для осуществления деятельности, естественно формируясь в различных ее видах. При этом развитие воображения замедляется, когда ребенок перестает активно действовать.
На протяжении дошкольного детства (5,5-7 лет) происходит постепенное превращение воображения ребенка из деятельности, которая нуждается во внешней опоре (прежде всего в игрушках), в самостоятельную внутреннюю деятельность, позволяющую осуществлять элементарное словесное и художественное творчество. В данный период воображение ребенка развивается в связи с усвоением речи, а следовательно, в процессе общения со взрослыми. Речь позволяет ребенку представлять предметы, которые он никогда раньше не видел. Показательно, что задержки в речевом развитии сказываются и на развитии воображения, ведут к его отставанию, обеднению.
Развитие воображения в дошкольном возрасте (5-7 лет) обнаруживает две тенденции, которые становятся особенно отчетливыми к моменту поступления в школу.
Во-первых, воображение ребенка все в большей степени оказывается независимым от внешней деятельности, явившейся в возрасте от 3-х до 4,5-5-ти лет основой для его формирования. Это - подготовка механизма воображения к школьному обучению, где ребенок преимущественно сталкивается с необходимостью создания образов воображения без опоры на непосредственно выполняемое действие.
Во-вторых, воображение ребенка характеризуется возрастающей активностью, преобладанием произвольных форм фантазии над непроизвольными, что также немаловажно для предстоящего ребенку-дошкольнику школьного обучения.
В интересующей нас изобразительной деятельности воображение развивается следующим образом: в возрасте от 3-х до 5-ти лет ребенка, как правило, «забавляет» неожиданное появление фигур, выводимых им на бумаге, в дальнейшем, сначала побуждаемый взрослым человеком, а затем и по собственной инициативе, ребенок дошкольник и младший школьник ставит перед собой цель изобразить ту или иную ситуацию сознательно и подбирает средства, с помощью которых можно было бы ее осуществить.
Изменения, происходящие в школьном возрасте в формировании механизма воображения, напрямую связаны с новыми задачами, поставленными систематическим обучением. Эти новые задачи выдвигают на первый план развитие воссоздающего и пространственного типов воображения, а также важную роль в развитии личности младшего школьника играет активное творческое воображение. [30,154,155,311] Активное творческое воображение наиболее эффективно всегда развивается у младшего школьника как следствие активного участия в изобразительном творчестве. [21, 39, 56, 60, 61, 62, 108, 109, ПО, 121, 124,153,154,155,186,191,193,196,225,246,253,254,275,276,282, 309]
Педагоги и психологи утверждают, что фантазия - важное условие нормального развития личности ребенка, присуща ему органически в период дошкольного детства и в период обучения в начальной школе, необходима для свободного проявления его творческих возможностей и развития творческого мышления и выступает как одно из важнейших условий усвоения общественного опыта. [30, 154,155,309,311]
Исходя из вышеизложенного и учитывая тот факт, что традиционные образовательные программы больше внимания уделяют развитию конвергентного мышления, можно утверждать, что творческое мышление, основанное на деятельности механизма воображения - фантазии и наиболее естественное для ребенка, может подавляться в ходе образовательного процесса. Этот факт и обусловливает необходимость систематического включения в учебный процесс, начиная с первого класса, элементов, способствующих параллельному полноценному развитию дивергентного мышления младших школьников, о чем мы упоминали во введении.
Содержание и направление исследования эффективности системного использования элементов арт-терапии как средства развития творческого мышления младших школьников на уроках иностранного языка
Общими задачами экспериментальной работы мы считали следующие:
1) выявление уровня развития творческого мышления детей на начальном этапе эксперимента и конечном этапе обучения в начальной школе;
2) количественный и качественный сравнительный анализ результатов творческой деятельности по экспериментальным заданиям начального и итогового констатирующих экспериментов;
3) организация введения элементов арт-терапии в процесс обучения иностранному языку на протяжении периода обучения в начальной школе;
4) исследование реализации педагогических возможностей арт-терапии (1.3.) на этапе формирующего эксперимента;
5) исследование влияния практического применения элементов арт-терапии в учебном процессе на прохождение основной программы по иностранному языку.
Исходя из данных задач, цель экспериментальной работы можно определить таким образом: повышение уровня развития творческого мышления младших школьников посредством введения системы специально разработанных заданий с элементами арт-терапии в процесс обучения иностранному языку.
Введение элементов арт-терапии в учебный процесс предполагает разработку специальной программы с учетом особенностей комплексного применения элементов арт-терапии учителями, системное описание которого дано в 2.2. диссертации. Данная программа разрабатывается до начала эксперимента. В данном случае ее составляют творческие задания с элементами арт-терапии, адаптированные к учебному пособию по английскому языку (Полякова Е.Б. Учебник английского языка для школьников младших классов. (English for children) I Е.Б. Полякова, Г.П. Раббот, Г.П. Шалаева. - М.: Филологическое общество «Слово», ООО «Издательство ACT», 2000.), используемому на данных уроках.
Параллельно с практическим применением творческих заданий с элементами арт-терапии на уроках английского языка осуществлялся сам педагогический эксперимент, проходивший в три этапа: начальный констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, конечный констатирующий эксперимент.
Констатирующие эксперименты состоят из 7 экспериментальных заданий, выполнение которых направлено на выявление уровня развития творческого мышления и составляющих его характеристик и качеств и 1-го диагностического задания (задание 1). Данная система экспериментальных заданий была разработана на основе экспериментальных исследований А.И. Савенкова, А.Н. Лука, М. Люшера, О.М. Дьяченко, Л.М. Евдокимовой, М.В. Ермолаевой, Э. Баллоу. Экспериментальное задание 1
Цели - выявление психологических особенностей личности ребенка и определение типа восприятия цветов у младших школьников, принимающих участие в эксперименте.
Методологическая основа - цветовой тест М.Люшера, эксперимент Э.Баллоу по определению типов цветового восприятия. Необходимые материалы: наборы из 8-ми карточек одинакового размера, но разных цветов (синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый) по количеству участников; на каждой карточке с обратной стороне записан порядковый номер данного цвета, номера цветов такие: синий - 1, зеленый - 2, красный - 3, желтый - 4, фиолетовый - 5, коричневый - 6, черный - 7, серый - 8. Ход занятия. Первый этап: каждый участник получает набор из восьми разноцветных карточек.
Задание: каждому участнику по очереди предлагается из 8-ми карточек выбрать последовательно по одной, которая нравится больше других. По мере того, как ребенок выбирает карточки, они переворачиваются и на обратной стороне под порядковым номером цвета записывается его порядковый номер в выборе ребенка.
Оценивание проводится по М.Люшеру, согласно которому цвета можно разделить на основные, к которым, например, относятся: синий, зеленый, красный, желтый и дополнительные: фиолетовый, коричневый, черный, серый. При этом основные цвета, символизируют основные психологические потребности, поэтому, в норме они должны находиться на первых позициях.
Второй этап: по окончании выбора ребенку задается вопрос: «Почему больше других тебе понравился этот цвет?». Вопрос следует задать относительно первых трех - четырех цветов. Учитель записывает высказывания каждого ребенка относительно его выбора цветов. Оценивание проводится по Э.Баллоу, согласно которому, существует 5 типов восприятия цвета:
Обеспечение эффективности системного использования элементов арт-терапии в работе по развитию творческого мышления младших школьников на уроках иностранного языка
В данном параграфе представлено описание системного использования элементов арт-терапии педагогом на этапе формирующего эксперимента. При этом система применения элементов арт-терапии в учебном процессе включает в себя: а) организацию предметно-физической среды согласно требованиям к оснащению кабинета для проведения занятий с элементами арт-терапии (Приложение III); б) подбор и использование фоновой музыки, оказывающей благоприятное воздействие на психику детей, стимулирующей к творческой деятельности по определенной тематике; в) создание комплекса взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга условий эффективности применения элементов арт-терапии для развития творческого мышления детей в учебном процессе; г) разработку уроков иностранного языка с учетом трех частной структуры занятия, развернутое описание которой представлено в Приложении I; д) практическое применение элементов арт-терапии (1.2., Приложение II) на уроках иностранного языка в начальной школе в рамках разработанных творческих заданий; е) четкую поэтапную организацию и временное планирование творческого задания, с учетом конкретных целей и задач урока; ж) обеспечение связи основных принципов коммуникативного метода обучения иноязычному говорению Е.И. Пассова с элементами арт-терапии.
Организация предметно-физической среды осуществлялась на подготовительном этапе формирующего эксперимента согласно требованиям к оснащению кабинета для проведения занятий с элементами арт-терапии. (Приложение III) Это предполагало создание окружающей
учебной среды, которая соответствует целям и задачам обучения и воспитания и направлена на развитие творческого мышления школьников в рамках учебного процесса посредством применения элементов арт-терапии.
Несмотря на то, что предметная организация классных комнат сохранила характерные элементы школьной среды (наличие доски, парты и стулья), расстановка учебной мебели не была жестко фиксированной и позволяла производить необходимые изменения перед уроками иностранного языка в зависимости от вида планируемой деятельности (парная, коллективная, групповая, индивидуальная).
Далее осуществлялся подбор функциональной музыки, используемой на уроках. Исходя из результатов исследований А.И. Копытина и М.Ю. Алексеевой, в качестве музыкального сопровождения была выбрана классическая музыка, по характеру мелодичная, студийные записи различных шумов (пение птиц, звуки моря, леса, дождя и т.д.), а также мелодичные композиции не классической музыки без слов, стимулирующие к активной деятельности.
Данные музыкальные фрагменты и шумовые композиции использовались на уроках, непосредственно на этапе творческого самовыражения детей, звучание музыки можно охарактеризовать как не раздражающее, сопровождающее деятельность, стимулирующее активность, создающее благоприятную комфортную атмосферу, что достигалось умеренной громкостью воспроизведения, одобрением со стороны всех учащихся и выбором произведения в соответствии с темой занятия.
В процессе уроков с элементами арт-терапии путем наблюдения за деятельностью и поведением детей были выявлены следующие факты, свидетельствующие об эффективности использования музыки: - наблюдались увлеченность работой, увеличение скорости выполнения задания, повышение самостоятельности и уверенности в реализации идей; - пропали проблемы с дисциплиной, общей и индивидуальной организованностью, быстротой настройки на определенную деятельность и переключения с выполнения одной задачи на другую; - повысилась концентрация внимания и энергичность участия в деятельности.
Результаты опросов показали, что дети чувствовали себя комфортно, спокойно, свободно, что создало условия для лучшей концентрации внимания и направленности энергии непосредственно на выполнение задач и реализацию идей.
Перед началом эксперимента нами были разработаны десять условий эффективности применения элементов арт-терапии на уроках иностранного языка для развития творческого мышления младших школьников, организация которых обеспечивалась экспериментатором при включении непосредственно детей.
Первое условие - соблюдение педагогом основных принципов личностно-ориентированного обучения, обеспечивалось через взаимоотношения педагога с детьми, которое строилось на признании индивидуальности каждого учащегося и его права проявлять данные индивидуальные особенности его личности в творчестве.
Учитывая данные экспериментальной психологии (Е.П. Ильин, И.Ю. Кулагина, Л.Д. Столяренко, Е.А. Климов) о существовании различных типов темперамента у детей, обуславливающих наличие устойчивых индивидуальных особенностей мировосприятия, характера и темпа работы, экспериментатор строил свои отношения с учащимися на основе внимательности, терпимости и спокойного принятия любых проявлений детской индивидуальности в творческих работах. Это обеспечивалось отсутствием критики, избирательной оценки детских работ и абсолютным принятием любого способа творческой самореализации детей. Следуя принципу толерантности в работе, педагогу удалось установить отношения эмпатии и взаимного принятия с учениками.
Второе условие - понимание участниками основных правил поведения на занятии, обеспечивалось экспериментатором посредством бесед, разъясняющих детям правила поведения на данных уроках, и непрерывного контроля за их соблюдением.
