Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические основы развития субъектности учащихся в обучении, построенном на личностно ориентированной основе 13
1.1 Личностно ориентированный подход в обучении как условие развития субъектности учащихся 13
1.2 Анализ тенденций развития личностно ориентированных способов обучения для развития субъектности учащихся 34
1.3 Модель развития субъектности учащегося в процессе личностно ориентированного обучения в общеобразовательной средней школе 71
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению модели развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения английскому языку 110
2.1 Организация и методика опытно - экспериментальной работы развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения английскому языку 110
2.2 Реализация опытно - экспериментальной работы по выявлению эффективности модели развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения (на материале английского языка) 123
2.3 Анализ результатов опытно - экспериментальной проверки модели развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения 145
Заключение 160
Список литературы 165
Приложение 188
- Личностно ориентированный подход в обучении как условие развития субъектности учащихся
- Анализ тенденций развития личностно ориентированных способов обучения для развития субъектности учащихся
- Организация и методика опытно - экспериментальной работы развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения английскому языку
- Реализация опытно - экспериментальной работы по выявлению эффективности модели развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения (на материале английского языка)
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность и постановка проблемы исследования. Новая социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Ученые и практики убеждены, что для осуществления целей образования, выдвинутых на данном этапе, необходима смена фундаментальных основ обучения, философско-методологической парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основное противоречие традиционного обучения, состоящее в недооценке ведущей роли субъектов образования, приоритете знаний над умениями их продуктивного использования, недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты. Способом реализации нового типа обучения является личностно ориентированный подход, направленный на развитие личности учащегося в качестве субъекта учебной деятельности.
Теоретические вопросы, связанные с исследованием феномена личности как субъекта деятельности, были раскрыты в ряде работ отечественных и зарубежных исследователей. Теоретико-методологические основы гуманистического направления образования представлены в работах Ш.А. Амонашвили, Р. Бернса, Л.С. Выготского, К. Роджерса. Психологическую структуру личности и условия ее развития раскрыли Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн.
Вопросы формирования личностно значимых знаний отражены в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.Н. Леонтьева, П.Г. Щедровицкого и др. Исследованию реализации антропоцентричного образования посвящены работы В.П. Зинченко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского. Роль развивающего характера образования, зависимость развития творческих возможностей личности от способа организации педагогического процесса представлены в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина. Опыт личности как основной источник познания, который определяет направление личностного выбора, раскрыт К.Я. Вази-ной, B.C. Ледневым, М.Н. Скаткиным. Изучению особенностей структуры личностно ориентированного образования посвящены исследования О.С. Газ-мана, Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.
Теоретические вопросы, связанные с проблемой организации личностно ориентированного подхода, раскрываются в ряде работ по проблемам совершенствования учебного процесса в средней школе. Анализ результатов исследований Н.М. Борытко, А.С. Границкой, В.П. Кузовлева, Д.Г. Левитеса, Е.И. Пассова, Г.К. Селевко доказывают, что в настоящее время существуют возможности для развития субъектных качеств личности в ходе учебного процесса.
Накопленный научный фонд создает определенные предпосылки для построения личностно ориентированного обучения, обеспечивающего развитие субъектности учащегося в учебной деятельности. Однако необходимо определение условий, способствующих развитию позиции участников учебно-познавательного процесса как равноправных участников, способных осуществлять учебно-познавательную деятельность для достижения личностных и общественно значимых целей.
Несмотря на значимость проведенных исследований, проблема организации личностно ориентированного обучения имеет ряд вопросов, требующих дальнейшего изучения. Так недостаточно раскрыты способы развития субъектности учения и критерии ее формирования; не выявлен комплекс мер, обеспечивающих развитие позиции ребенка как субъекта в условиях средней школы; не определены способы, позволяющие сочетать развитие субъектности в отношении процессуальных и содержательных характеристик знаний; отсутствуют разработки по выявлению специфики дидактических средств, используемых в преподавании иностранного языка для развития учебно-познавательной деятельности учащихся в средней школе. Развитие качеств субъектности школьников востребовано особенно на средней и старшей ступенях обучения, когда
учащийся осознанно и ответственно принимает решения о профессиональном выборе и выстраивает учебную деятельность в соответствии с запросами профессионального самоопределения.
В области предмета " Иностранный язык" не проведено достаточно целенаправленных исследований, позволяющих создать теоретическую базу для обеспечения учебного процесса, отвечающего поставленным задачам. Существуют потенциальные возможности изменения учебного процесса в направлении, адекватном потребностям общества и отдельного ученика. Анализ существующей практики свидетельствует о низком уровне развития субъектности учащихся общеобразовательной школы, а также об отсутствии у большей части педагогов стремления в решении этой задачи, определении и создании средств, позволяющих педагогу в полной мере использовать возможности личностно ориентированного обучения для развития субъектности учащихся.
Таким образом, можно сформулировать основное противоречие между необходимостью развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения иностранному языку и недостаточностью разработки этого вопроса в теории и практике общеобразовательной школы. Отсюда, проблема исследования заключается в выявлении совокупности необходимых и достаточных педагогических условий развития субъектности учащихся в процессе личностно значимого обучения иностранному языку, в котором учащийся выявляет особенности организации и усвоения информации и активно участвует в выстраивании учебного процесса.
Необходимость совершенствования процесса обучения школьников иностранному языку, недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения и возможности ее практического осуществления определило тему диссертационного исследования: Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения (на материале английского языка).
Цель исследования - разработать модель развития ребенка как субъекта обучения, построенного на личностно ориентированной основе.
Объект исследования: процесс развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения.
Предмет исследования: педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения.
Задачи исследования
1. Выявить теоретические и практические основания личностно ориентированного подхода к обучению как основы развития субъектной позиции школьников.
2. Уточнить сущность понятия "субъект обучения", критерии и показатели сформированности этой позиции учащегося.
3. Организовать опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности модели развития учащихся как субъектов обучения, построенного на личностно ориентированной основе.
4. Разработать методические рекомендации по развитию субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения будет эффективным, если реализуется следующая совокупность педагогических условий:
1) модель личностно-ориентированного обучения представляет собой тесную взаимосвязь этапов: целеформирующего, операционально-продуктивного и рефлексивного;
2) сформирован стиль учебной деятельности учащихся, обеспечивающий овладение необходимыми стратегиями разного уровня мыслительной активности;
3) создается комплекс педагогических средств, обеспечивающих непре рывность и преемственность в реализации индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения учащихся и способствующих развитию их субъектной позиции;
4) процесс обучения организован на основе осмысления учащимися их личностных особенностей и проектирования их дальнейшего развития в целях усиления субъектной позиции школьников;
5) обучение строится как ценностно-смысловой процесс межсубъектного общения, формой организации которого выступает диалог.
Методологической основой исследования являются философские принципы научности, системности; психологические учения о развитии личности, общая теория деятельности, психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности, теория психологической структуры личности, идеи гуманизации образования. Исследование построено на содержании понятия субъект, разработанного на философском уровне М.С. Каганом, B.C. Лекторским, и понимании ученика как субъекта собственного развития и учебной деятельности, которое нашло отражение в работах К.А. Абульхановой - Славской, В.В. Горшковой, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, В.И. Слободчи-кова, Г.И. Щукиной. В работе использованы положения культурологического подхода Е.В. Бондаревской, В.П. Зинченко, личностно ориентированного подхода Н.А. Алексеева, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. В процессе исследования мы опирались на анализ организации индивидуального подхода, проведенный А. А. Кирсановым, И. Унт, а также использование возможностей реализации индивидуального подхода в процессе обучения иностранному языку, изложенный И.А. Зимней, В.П. Кузовлевым, СЮ. Николаевой, Е.И. Пассовым. Большую помощь в осмыслении исследованных проблем оказали идеи о диалоговом общении, изложенные в трудах М.М.Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, СЮ. Курганова.
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов: анализ психоло го-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, анкетирование, беседы, анализ школьной документации и продуктов учебной деятельности школьников, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Базой для экспериментальной работы послужила школы № 22 г. Барнаула - 120 учащихся 8 классов и курсы учителей иностранного языка Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования. В экспериментальной работе принимали участие 350 учителей иностранных языков в рамках семинаров по проблемам совершенствования учебного процесса по иностранным языкам.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995-1997гг.) - поисково-теоретическом - изучено состояние проблемы, проанализирована психолого-педагогическая литература и опыт организации личностно-ориентированного процесса обучения в России и за рубежом, изучено мнение учителей об условиях организации личностно ориентированного подхода в условиях средней школы в процессе обучения иностранному языку, обобщен опыт осуществления эффективных традиционных видов учебной деятельности в направлении формирования субъектных качеств учащихся, осознания значимости учебной работы, выявлены условия, которые способствуют созданию атмосферы взаимодействия между участниками учебного процесса.
На втором этапе (1998-1999гг.) - поисково-эмпирическом проведена проверка гипотезы посредством разработки модели развития субъектности учащихся на основе личностно ориентированного обучения, организован сбор фактического материала, оценка и анализ опытно-экспериментальных данных в динамике, разработаны методические рекомендации по реализации личностно ориентированного подхода в процессе обучения иностранному языку, организовано обсуждение накопленного опыта и результатов экспериментальной работы на конференциях и семинарах.
На третьем этапе (1999-2002гг.) - заключительном - проанализированы, обработаны, обобщены и обсуждены результаты исследования, проведена их количественная и качественная обработка, осуществлена теоретическая интерпретация выводов и положений исследования, конкретизированы методические рекомендации по организации личностно ориентированного обучения в помощь учителям иностранных языков и методические рекомендации для учащихся для развития самопознания, рефлексии, самооценки, удовлетворенности деятельностью и результативностью в процессе освоения содержания предмета "Иностранный язык".
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- сконструирована модель развития субъектных качеств учащихся в процессе личностно ориентированного обучения, выделены этапы его организации;
- определены критерии и показатели развития субъектной позиции учащихся в ходе реализации личностно ориентированного обучения;
- выявлен комплекс педагогических условий для создания личностного содержания образования;
- определены формы, методы и приемы обучения, обеспечивающие развитие качеств учащихся как субъектов обучения при изучении иностранного языка.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и использовании в учебном процессе комплексной программы по развитию субъектной позиции учащегося в процессе личностно ориентированного обучения: способов формирования личностной значимости учения и стратегий овладения учебной деятельностью в процессе развития у учащихся важнейших качеств субъекта учебной деятельности, таких как планирование, самомониторинг, творческая активность, способность контролировать и оценивать ход и результат деятельности с точки зрения эффективности и личностной значимости; составлены памятки по организации работы с учащимися, обладающими выраженным лево-правополушарным доминированием; разработаны рекомендации для школьников, имеющих трудности в структурировании учебного окружения; создан комплекс заданий по овладению учащимися метакогнитивными и монокогнитиными стратегиями обучения. Данные исследования могут стать основой совершенствования организации учебного процесса, ориентированного на развитие личностных функций учащихся.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены опорой на данные современной психолого-педагогической науки, разнообразными источниками педагогической и психологической информации, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтвержденными результатами экспериментального обучения учащихся, выраженных в повышении уровня владения знаниями, освоении способами учебной деятельности и характером отношения к ней.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения представляет собой тесную взаимосвязь этапов: целеобразующего, операционально-продуктивного и рефлексивного.
2. Личностно ориентированное обучение реализуется как ценностно -смысловой процесс межсубъектного общения, формой организации которого выступает диалог.
3. Качественным критерием сформированности позиции субъекта является удовлетворенность ребенка учением, частными критериями выступают: активность, свободоспособность, самостоятельность, сознательность и адаптируемость.
4. Педагогические условия, обеспечивающие становление субъектности учащихся, заключаются в оказании педагогической поддержки ученикам в доформулировании, уточнении и конкретизации целей; выработке педагогом и учениками общей стратегии обучения; осмыслении личностных особенностей, влияющих на осуществление мыслительной деятельности по освоению иностранного языка; осознания способов выполнения деятельности, сравнении эффективности их использования; совместном проектировании требований к уровню знаний и умений по ступеням подготовки; предоставлении возможностей самостоятельной и творческой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: Барнаул, 1999; Барнаул, 2000; Барнаул, 2001; Барнаул, 2002; в ходе лекций для сельских и городских учителей в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (АКИПКРО), на методологическом семинаре в АКИПКРО в 2001 году. Формой внедрения результатов исследования в практику является организация семинара - лаборатории по проблемам современных средств обучения иностранным языкам в 2001-2003 годах в АКИПКРО.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 10 приложений, 8 таблиц, 5 рисунков, 6 диаграмм. Диссертация составляет 188 страниц. Список использованных источников включает 278 наименований.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические и практические основы личностно ориентированного обучения в общеобразовательной школе" раскрыты сущность и основные понятия личностно ориентированного подхода, проведен анализ исследований по проблемам организации обучения, выделяющего ученика в качестве субъекта, изложены основания конструирования предложенной модели и к возможности ее применения в учебном процессе.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по выявлению эф I фективности модели развития субъектности учащихся в процессе личностно I ориентированного обучения английскому языку" был проанализирован ход
I опытно-экспериментальной работы, проходившей на базе школы № 22 г. Бар I наула в процессе изучения курса "Страноведение" в 8 классах, раскрыта мето дика и проведен анализ ее результатов.
В заключении диссертации подведены итоги исследования, обобщены результаты теоретического и экспериментального этапов исследования, представ лены выводы.
Личностно ориентированный подход в обучении как условие развития субъектности учащихся
Развитие общества требует появления и функционирования человека нового поколения - активной творческой личности, осознающей собственные возможности и умеющей реализовать их исходя из складывающейся системы отношений. М.В. Кларин [85] выделил основные тенденции, характерные для мирового процесса образования, среди которых приоритетное место занимают ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможности его самораскрытия.
Анализ программных образовательных документов также позволяет сделать заключение, что цель образования рассматривается как развитие активной творческой личности, способной принимать креативные самостоятельные решения и быть ответственной за их выполнение. Среди педагогических исследований, посвященных предназначению, цели и значению образования человека можно выделить работы Л.С. Выготского [42; 43; 44], С.Л. Рубинштейна [182; 183], АН. Леонтьева [115], А.В. Петровского [163], Б.М. Бим-Бада [22; 23], Е.И. Пассова [159, с. 22] и др. Эти ученые исследовали проблемы основных приоритетных тенденций в развитии образования и выделили развитие личности обучаемого в качестве определяющей цели образования. Дидактическая трактовка Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского дает формулирование цели образования как "предельно достижимое развитие тех способностей лич ности, которые нужны и ей, и обществу; включение ее в социально-ценную активность; обеспечение возможностей эффективного самообразования за пределами институциализированных образовательных систем"[23, с. 4-5].
В работах И.Я. Лернера [118, 208] отмечается смещение акцента с передачи знания на усвоение целостного взгляда на мир и способности личности к самостоятельной творческой деятельности. Образование способно развить в человеке необходимую для него и общества способность к самокритике мышления, рефлектирующей проверке и очищению его, постоянной самокорректировке.
Проведенные в последние десятилетия исследования по вопросам гуманизации образования позволили В.В. Давыдову [52, с. 64] определить новые тенденции в развитии образования и обобщить их сущность понятием "новое педагогическое мышление". Оно направлено на формирование творческой личности; ориентировано на признание своеобразия индивидуальности каждого человека, его воли и жизненных устремлений таким образом, чтобы сформировать ученика как субъекта школьной жизни.
Совокупность сложившихся теорий и представлений о новых тенденциях в образовании позволили В.П. Зинченко поддержать сформулированные позиции и представить [64, с. 90; 70, с. 276] понимание принципов развития психики и сознания, характерных для настоящего периода развития образования: творческий характер развития, ведущая роль социокультурного контекста развития, необходимость обучения как совместной деятельности и общения как движущей силы развития и средства обучения и воспитания.
Современный период имеет существенную особенность в том, что система образования стоит на пороге создания новой синтетической теории обучения [ПО, с. 59], исходящей из методологического совмещения ведущих психологических и дидактических концепций: структуры личности, строения человеческой деятельности и базового содержания образования. Методологический фундамент современной практики обучения может объединить и систематизированную концепцию развития познавательного интереса Г.И. Щукиной [234; 235], теорию проблемного обучения М.И. Махмутова [132; 133], И.Я. Лернера [118; 208], A.M. Матюшкина [131], теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [45; 46] и теорию содержательного обобщения В.В. Давыдова [52], теорию оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского [12], теорию активизации познавательной деятельности Т.И. Шамовой [229] и др. С наибольшей очевидность проявляется тот факт, что основания этого подхода исходят из лучших гуманистических тенденций в образовании, исповедуемых гуманистическим направлением в психологии и педагогике. Проблемы личностно ориентированного, ценностно-личностного взаимодействия разрабатывались в исследованиях А.В. Петровского [163,], С.Д. Полякова [213], В.В. Серикова [193; 195]. Идеи фасилитирующего образования поддерживаются многими педагогами и психологами Ш.А. Амонашвили [4; 5; 6], В.А. Сухо-млинским [206] и др. Личностно ориентированный подход объединяет ранее разработанные идеи и воплощает следующие принципы: идею развития личности, общечеловеческие принципы гуманизма, идею демократизации педагогических отношений, углубление индивидуального подхода, идею активизации и использования внутренних саморегулирующих механизмов развития личности [188, с. 109].
Анализ тенденций развития личностно ориентированных способов обучения для развития субъектности учащихся
Необходимость комплексных исследования педагогических условий по стимулированию нового типа личности, способной творчески решать возникающие проблемы и обладающей целостным миропониманием, становится ак-туальной. Обострилась потребность в новом знании и инновационном подходе к его использованию. Инновационное, не только идеи, подходы, методы, которые еще не использовались, но и тот комплекс элементов, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющие в изменяющихся условиях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования. Разрабатывая новый комплекс средств для обеспечения личностно ориентированного обучения, мы считаем полезным рассмотреть исторический анализ развития теоретических обоснований содержания, методов и форм обучения, чтобы более рельефно представить влияние применяемых методов и приемов обучения на развитие качеств учащихся как субъектов обучения.
Анализ развития форм обучения и исследований, направленных на уста новление характеристик учащихся, проявляемых в учебном процессе, позво лил прийти к выводам, что обучение строилось либо 1) как социально- педаго гическая модель, ориентирующая на воспитание личности с заранее заданными % свойствами; образовательный процесс направлен на создание одинаковых ус- ловий обучения для всех, задачи педагогического управления включают коррекцию личности "извне", без достаточного опыта и использования субъектного опыта самого ученика; 2) либо как предметно-дидактическая модель, которая предполагает организацию научных знаний в пределах конкретного предмета, учета объективных трудностей и приемов учения, выделение порций подачи материала, сложности его переработки.
Для обеспечения условий для эффективного учебного процесса с позиций его организаторов выделялись значимые индивидуальные характеристики учащихся. В отечественной педагогике можно проследить развитие заинтересованности педагогов к особенностям учащихся и в первую очередь к различиям учащихся в обучении.
Личностные особенности стали привлекать внимание педагогов и психологов при анализе вопросов успеваемости в советский период. Существующие дидактические модели сводили особенность учебного процесса к разделению класса на группы по уровню обученности и организацию учебного материала по уровню его объективной сложности. Психологические модели рассматривали своей задачей развитие познавательных способностей, таких как рефлексия, планирование, целеполагание. Индивидуальные способности определялись через обучаемость, способность к усвоению знаний. В свою очередь обучаемость мыслилась как типологическая характеристика. Можно выделить несколько этапов продвижений на пути решения проблемы учета различий учащихся в обучении. Представленная таблица позволяет проследить развитие интересов исследователей к личностным и индивидуальным характеристикам учащихся и проявлению их в поведении учащихся в процессе учебной деятельности.
Постепенно складывается мнение, что знания, умения и навыки являются содержательной базой для реализации способностей. Учитель может учитывать уровень программных знаний в области данного предмета, других предметов и внешнепрограммные знания при планировании обучения для индивидуальных учащихся. Полученные результаты стали основой появления индивидуального и дифференцированного подхода. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование учителем различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку. Раскрывая понятие индивидуализации, А.А. Кирсанов рассматривает ее как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения" [82, с. 138].
Определение сущности двух подходов, индивидуального и дифференцированного, подробно проанализировано в работах И. Унт. Автор определяет индивидуализацию как "учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются" [214, с. 8]. В то время как дифференциацию она понимает как учет индивидуальных особенностей в такой форме, когда учащиеся группируются на основании индивидуально-личностных особенностей для отдельного обучения [214, с. 8].
За последние годы были осуществлены исследования по изучению личностных и индивидуальных свойств учащихся. На теоретико - методологическом уровне проблема реализации индивидуального подхода наиболее фундаментально отражена в работах А.А. Кирсанова [81; 82]. Он посвящает свои работы анализу мыслительных процессов, протекающих при переработке полученной информации и выделяет различия учащихся в протекании первичных психических процессов: внимания, мышления, памяти, влияющих на учение [82, с. 43-66]. Данное комплексное исследование позволило установить корреляционную связь между активностью ученика и произвольностью действий и процессами запоминания.
Исходя из невозможности осуществить учет всех выделяемых особенностей учащегося, формируются новые направления организации индивидуального подхода в зависимости от основной цели обучения. И. Унт [214, с. 33-34] выделяет цели индивидуализации исходя из предполагаемых изменений личности: обучающую, развивающую, воспитывающую.
Комплексное исследование особенностей учебно-воспитательного воздействия через призму интегральной индивидуальности учащихся осуществлено М.Н. Берулавой [17; 18]. Представленная им система предполагает, что выбор технологий основывается не только на требованиях социума, но и на индивидуально-психических и личностных свойствах обучаемых. Интегрирующая эти свойства индивидуальность выступает как "саморегулирующая система, жестко не детерминированная законами природы и социума". Качественные особенности и преимущества данной модели обучения состоят в попытке связать вербально-логическое, теоретическое мышление и интеллект социальный, помогающий личности адаптироваться к требованиям обществ, реализовать свой общественный потенциал, а также интеллект практический, позволяющий достичь высокого уровня практического мышления [18, с. 25].
Организация и методика опытно - экспериментальной работы развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения английскому языку
Опытно - экспериментальная работа проводилась в учебных классах в процессе изучения курса "Страноведение" в школе с углубленным изучением английского языка в г. Барнауле. В качестве экспериментальных и контрольных групп определены учебные группы 8 классов.
При определении задач, содержания и методики опытно-экспериментальной работы мы стремились реализовать заложенные в модели основные условия, обеспечивающие возможности личностного развития, и апробировать модель развития субъектных качеств учащихся в процессе обучения учащихся средней школы иностранному языку.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке сконструированной модели были выделены диагностический, мотивационный, практический и обобщающий этапы.
Диагностический этап предполагал анализ необходимых способов, форм, приемов поддержки личностного развития обучаемых на основе личностно ориентированного обучения английскому языку. Цели диагностического этапа состояли в выявлении уровня развития субъектных качеств школьников, выявлении модальности отношения учащихся к учебной деятельности и способам учебного взаимодействия.
Диагностика была выбрана в качестве основного метода на данном этапе, поскольку она позволяет: а) обеспечить обратную связь; б) оценить результативность; в) оказать побуждающее действие; г) организовать коммуникацию для обмена информацией; д) осуществить проектирование направлений развития личности учащихся. На этом этапе были использованы следующие методы: закрытая анкета, карта экспертной оценки, методика оценивания учащимися уровня удовлетворенности \ неудовлетворенности организацией учебного процесса по данному предмету; методика проектирования собственного личностного развития учащихся.
Перед конструированием анкеты были сформулированы следующие задачи: определить уровень развития субъектных качеств учащихся; выявить уровень мотивационной готовности к учению; выявить уровень наличия сформированных способов осуществления учебной деятельности; установить уровень осознания необходимых стратегий для овладения разными видами деятельности; установить уровень осознания необходимости овладения такими стратегиями; определить наличие организованного взаимодействия между участниками учебного процесса; установить тип отношения к этому взаимодействию.
В процессе реализации этого этапа предполагается: 1) изучение и анализ самооценки учащимися уровня развития качествами как субъектов обучения через анкетирование; 2) заполнение учителями карты экспертной оценки достигнутого уровня овладения стратегиями учебной деятельности и модальности отношения к учебной деятельности и способам учебного взаимодействия; 3) проектирование учащимися собственных целей в отношении развития субъектных качеств и уровня овладения навыками и умениями иноязычной речи; 4) анализ оценивания учащимися уровня удовлетворенности \ неудовлетворенности организацией учебного процесса по данному предмету; 5) интерпретация результатов, обработка результатов диагностики, при менение результатов диагностики и методики сотрудничества для организации условий, способствующих повышению уровня развития у учащихся основных функций субъектов обучения.
Основанием для формулирования вопросов анкеты выступало стремление выявить отношение к учебному процессу в школе в целом и осознании учащимися себя как субъектов обучения, а также выявление оценивания учащимися своего уровня овладения способами этой деятельности. Б процессе экспериментального обучения конструирование учебного процесса предполагало учет полученных данных. В качестве основных методов нами были определены использование психологических факторов новизны, ореола, психологической дистанции, свободы выбора; предъявление критериев деятельности, организация дискуссий, применение проблемных методов. Основное содержание проводимых мероприятий выражалось в стимулировании сознательной активности в овладении рациональными приемами учебной работы учащимися и создании ситуаций открытия новых возможностей через самостоятельное нахождение способов решения, использование жизненного опыта, творческого подхода в выполнении заданий. Приоритетная деятельность учителя была направлена на создание атмосферы сотрудничества и принятии каждым каждого в учебных коллективах. Основное внимание было сосредоточено на выработке общих правил поведения и взаимодействия. Снижению чувства тревожности учащихся способствовала определенность требований к результатам деятельности учащихся и способам их предъявления.
Комплекс применяемых средств на мотивационном этапе являлся фундаментом для перехода к основному содержанию эксперимента. Результатами этого уровня было формирование атмосферы для организации межсубъектного продуктивного творческого учебного процесса, в котором педагог и учащиеся выступают в качестве взаимодействующих участников, общающихся на уровне личностно-значимых смыслов.
На практическом этапе мы выделили в качестве ориентиров раскрытие сущности и значимости личностного учения для каждого учащегося, ознакомление и поддержку учащихся в использовании способов овладения учебной деятельностью через использование игровых методов, объяснений, анкетирования, применение самостоятельной работы, парной и групповой работы, включения в средства анализа рефлексивных опросников и творческие работы учащихся. В программу деятельности на этом этапе входила разработка специальных учебных заданий, методов, приемов и организация условий, обеспечивающих конструирование личностно ориентированного учебного процесса; показ учащимся преимуществ новых приемов учебной деятельности по сравнению с применяемыми до сих пор; отражение личной значимости знаний и умений; создание ситуаций востребованности инициативы в учебной работе; применение упражнений для учащихся с несформированным стилем деятельности; применение памяток по организации учебной деятельности. Учебный процесс предполагал создание гибкой адаптивной системы обучения в условиях расширяющегося образовательного пространства в процессе осуществления наблюдения за динамикой формирования стиля учебной деятельности учащихся.
Реализация опытно - экспериментальной работы по выявлению эффективности модели развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения (на материале английского языка)
На первом этапе опытно-экспериментальной работы был создан банк форм и методов обучения, направленных на формирование личностного осознания выполняемой деятельности и способов изменения этой деятельности. Отбор выделенных средств был осуществлен совместно с учителями иностранных языков, в ходе курсовой переподготовки в АКИТЖЮ. Апробация этих средств проходила с участием небольшого количества учащихся и имела целью проверить целесообразность применения данных средств при решении данных задач и эффективность деятельности учащихся, выявить трудности применения и освоения этих средств учения учащимися, устранить трудности, обеспечить четкую реализацию опытно-экспериментальной работы. Результаты апробации были учтены в ходе осуществления опытно-экспериментальной работы.
Основными характеристиками личностно ориентированного обучения по развитию качеств субъектности учащихся являлось последовательное конструирование учебно-познавательного процесса, обладающего системой средств по формированию устойчивой внутренней мотивации к учебному процессу; системой средств, направленных на формирование позиции ученика как субъекта обучения; системой средств по управлению учителем и учащимся процессом формирования стиля учебной деятельности; системой средств по корректировке и внесению компенсаторных изменений в сформированный стиль деятельности.
Эффективное использование предложенной модели требовало поиска адекватных форм и способов учета и оценивания хода учебной деятельности и видов трансформации запланированных способов взаимодействия с содержанием в конкретные выбираемые и предпочтительные как более эффективные способы деятельности конкретного учащегося.
Выбор оптимальных форм и методов работы не противоречил признанным в методике положениям. Более всего процесс планирования учебного про-цесса был ориентирован на предложенную схему Ю.К. Бабанского (12, с. 186). В адаптированном нами варианте схема может быть представлена следующим образом: уточнение учителем задач обучения и конкретизация их в соответствии с данным учебным коллективом на основе изучения особенностей и возможностей учащихся, участвующих в познавательной деятельности; выбор критериев построения процесса обучения - в данных условиях критериев оценивания выполненных работ; разработка комплекса средств по формированию познавательных потребностей; разработка комплекса средств по формированию атмосферы взаимодействия между участниками учебного процесса; разработка наилучшего для данных условии комплекса средств по решению поставленных проблем по формированию способов оперирования учебным материалом; ознакомление учащихся с планом изучения курса, темы; внесение корректив в план в соответствии с интересами и желаниями данного учебного коллектива и создание индивидуальных планов учения учащихся; реализация планов обучения; мониторинг осуществляемой деятельности и выявление степени соответствия / несоответствия хода изучения курса требованиям программы, запросам, потребностям и возможностям учащихся; анализ итогов процесса обучения и учения: соотнесение задач обучения и результатов обучения; соотнесение задач учения и результатов учения; выявление возможностей изменения программы для дальнейшего совершенствования процесса обучения.
Система организации обучения способам работы с учебным материалом включала задания на формирование мегапроцессов учения: а) планирования и самопланирования; б) анализа и самоанализа; в) мониторинга и самомониторинга; г) оценки и самооценки; д) контроля и самоконтроля; монопроцессов учения и стратегий обучения отдельным аспектам иноязычной речевой деятельности.
На занятиях с учащимися контрольных групп использовались преимущественно задания на пересказ прочитанного текста, изложение известного содержания, вопросы на изучение понимания данного в тексте, анализ языковой формы предлагаемого содержания. Большая часть характеристик личностно-ориентированного процесса обучения не была присуща обучению учащихся контрольной группы, а носила непреднамеренный, стихийный и эпизодический характер. При этом соблюдались общие требования к условиям организации эксперимента: объем занятий был одинаковым, обучение осуществлялось по аналогичным учебным пособиям, т.о. уравновешивались все условия за исключением гипотетически намеченных путей совершенствования организации процесса обучения иностранному языку через поддержку учащихся в развитии стиля учебной деятельности. Опытно-экспериментальная работа позволила проследить результативность обучения экспериментальной и контрольной групп и апробировать разработанную модель.
Первичной операцией стало выявление уровня развития субъектных качеств учащихся экспериментальной и контрольной групп. Учителя английского и русского языка, обучавшие детей в предшествующем году, обозначили уровень развития выделенных субъектных качеств учащихся.
Входная диагностика учащихся проводилась по анкете № 1. Цель тестирования - установить уровень сформированности позиции учащихся как субъектов учебной деятельности. Содержание анкеты было разработано автором исследования. Учащимся экспериментальной и контрольной групп было предложено отметить умения, наиболее характерные для их учебной деятельности. В тестировании участвовало 55 учащихся экспериментальной и 50 учащихся контрольной группы.
