Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы управления качеством образовательного процесса в школе 14
1.1. Качество образования как категория теории и практики управления педагогическими системами 14
1.2. Критерии и показатели качества образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе 37
1.3. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе 66
Выводы по главе I 91
Глава II. Педагогические условия управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе 94
2.1. Диагностика и анализ исходного состояния качества образовательного процесса 94
2. 2. Совершенствование управления качеством образовательного процесса школы в опытно-экспериментальной работе 128
2. 3. Условия, обеспечивающие успешное управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе 163
Выводы по главе II 189
Заключение 193
Библиографический список 203
Приложения 215
- Качество образования как категория теории и практики управления педагогическими системами
- Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе
- Диагностика и анализ исходного состояния качества образовательного процесса
- Условия, обеспечивающие успешное управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической концепции, суть которой в безоговорочном признании человека как высшей ценности. Проблема качества образования - одна из центральных в современной образовательной политике, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, на формирование личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.
Обновление содержания школьного образования осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального заказа. Эти процессы, в целом позитивные, в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, ухудшение здоровья учащихся, снижение уровня обученности, отток педагогических кадров. Возникает напряжение в отношениях между школой и потребителями ее услуг по поводу качества образования. Преодоление названных противоречий возможно с позиций управления качеством образования.
Анализ современных педагогических исследований и практика отечественной школы свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме качества образования, ставшей одной из наиболее острых общенациональных проблем.
Теоретико-методологические основы выявления и повышения качества общего и профессионального образования содержатся в трудах Ю.К. Бабанско-го, В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.И. Су-бетто, Н.Ф. Талызиной и других исследователей.
Качество образования и различные аспекты его совершенствования рассматриваются с точки зрения гуманистической педагогики и принципов лично-стно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, Т.В. Цырлина, Е.А. Ямбург и др.), научно-педагогических основ проектирования образовательных стандартов (В.И. Байденко, А.П. Беляева, A.M. Новиков, Г.Н. Подча-лимова, Л.Г. Семушина, И.П. Смирнов и др.), идей педагогического менеджмента и управления образовательными системами и учреждениями (Ю.И. Без-углов, Ю.В. Белянский, Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.), теоретических и методических подходов к определению результатов педагогического процесса и проведению образовательного мониторинга (B.C. Аванесов, В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, СЕ. Шишов и др.).
Несмотря на огромный интерес исследователей, проблема повышения качества образования в достаточной степени не решена, на что указывают:
Р0С. НАЦИОНАЛЬНАЯ I
БИБЛИОТЕКА |
GtlewpjWr-.,/. J
несоответствие существующих технологий измерения и оценивания результатов образовательного процесса современным требованиям к оценке качества образования;
недостаточная эффективность сегодняшней системы управления школой по отношению к задачам управления качеством образовательного процесса;
несоответствие фактического состояния ресурсного обеспечения образовательного процесса современным требованиям к условиям осуществления качественного образования.
Таким образом, в настоящее время существует и требует разрешения противоречие между объективно существующей потребностью общества в повышении качества образования, реализуемого на уровне массовой общеобразовательной школы, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения деятельности по управлению качеством школьного образовательного процесса.
С учетом этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научно-методические предпосылки и педагогические условия успешного управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система внутришкольного управления образовательным процессом.
Предмет исследования - процесс управления качеством образования в массовой общеобразовательной школе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Уточнить сущность, содержание и структуру качества образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.
Обосновать систему критериев оценки качества образовательного процесса в школе.
Разработать педагогическую систему управления качеством образовательного процесса в школе.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие успешному управлению качеством учебно-воспитательного процесса в школе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что управле- '
ние качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной I
школе станет успешным, если: і
осуществляется постоянная подготовка учителя к реализации целостного образовательного процесса;
осуществляется трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества образовательного процесса;
создана единая система управления качеством образовательного процесса в школе;
на основе диагностики и мониторинга выявляется качество образовательного процесса;
- осуществляется научно и практически обоснованное распределение
функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива;
обеспечивается постоянное обновление всех компонентов образовательного процесса и теснейшая взаимосвязь между ними;
применяются индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся в процессе их обучения и воспитания;
происходит развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образования;
осуществляется индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов.
Методологическую основу исследования составляют философско-социологические положения об образовании как всеобщей форме развития личности и общества; идеи гуманизации и гуманитаризации школы и образования; антропологический, системный, личностно-деятельностный, качественный подходы к изучению педагогических явлений; теоретико-методологические подходы к рассмотрению качества образования; основные положения теории управления образовательными системами и процессами.
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, анализ законодательных и нормативных документов в области образования; сравнительно-сопоставительный анализ оценочных средств; моделирование; диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование); педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; изучение продуктов управленческой деятельности школы.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-
экспериментальная работа осуществлялась базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска. В исследовании принимало участие 1624 учащихся, 420 родителей, 143 учителя.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (1999-2000 гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата и базы исследования.
Второй этап (2001-2002 гг.). Продолжение теоретического анализа проблемы. Разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки качества образовательного процесса в школе. Проведение констатирующего эксперимента, целью которого являлся сбор информации об исходном уровне управления качеством образовательного процесса в школе. Проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию управления качеством образовательного процесса в школе. Внедрение технологии управления качеством образования в школе.
Третий этап (2002-2003 гг.). Осуществление анализа динамики управления качеством образовательного процесса в школе; обработка и осмысление
полученных в ходе формирующего эксперимента данных; систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование основных теоретических выводов; оформление диссертационной работы. Основные положения, выносимые на защиту:
Качество школьного образовательного процесса представляет совокуп
ность его свойств, обеспечивающих реализацию государственного образова
тельного стандарта, удовлетворение потребностей и ожиданий участников об
разовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей), формирование со
циально зрелой личности выпускника.
Качество образования в школе может рассматриваться как единство трех его взаимосвязанных структурных составляющих — качества условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (методических, нормативно-правовых, материально-технических, социально-психологических); качества процесса (состояние организационного обеспечения учебно-воспитательного процесса, обучения, воспитания, опытно-экспериментальной работы и др.); качества результатов.
Качество образовательного процесса в школе оценивается с помощью
следующих критериев:
критериев, связанных с условиями реализации учебно-воспитательного процесса (профессиональный уровень педагогических кадров; особенности контингента учащихся; уровень нормативно-правового, материально-технического и финансового обеспечения образовательного процесса; уровень медицинского и социально-психологического обеспечения образовательного процесса; уровень методического потенциала школы, его динамика по итогам года, полнота использования и раскрытия);
критериев, связанных с состоянием образовательного процесса (системность воспитательной работы и ее личностно-гуманистическая направленность; используемые средства и методы обучения и воспитания; система диагностики результатов обучения и воспитания; обеспечение качества проведения уроков и его оценка; система работы школы по сохранению и укреплению здоровья учащихся);
критериев, связанных с результатами образовательного процесса (степень приближения образовательных программ к нормам, стандартам и требованиям потенциальных заказчиков, на которых ориентируется школа; итоги текущей и государственной аттестации учащихся; творческие достижения учащихся и учителей; уровень удовлетворенности учащихся, родителей, учителей результатами образования; обеспечение продолжения образования и готовность к трудовой деятельности).
Создание в школе педагогической системы управления качеством обра
зовательного процесса возможно на основе интеграции организационных, ме
тодических, научных, кадровых, управленческих усилий и ресурсов в интересах
повышения качества образования. Школьная педагогическая система управле
ния качеством образования включает целевой компонент, ориентированный на
удовлетворение требований к качеству образования как со стороны госстандар
та, так и со стороны учащихся, родителей, учителей; содержательный компо-
нент, предполагающий обновление функций управления вместе с определением приоритетных направлений работы школы, обеспечивающих повышение качества образования (укрепление здоровья; развитие мотивации учения, общеучебных умений; создание воспитательной системы школы и др.); организационный компонент (организация и координация работы администрации, методической, психологической, социально-педагогической, валеологической и др. служб школы); диагностический компонент, предполагающий мониторинг, оценку и анализ всех составляющих качества школьного образования.
Успешное управление качеством образовательного процесса в школе обеспечивается комплексом условий: организационно-педагогических (подготовка педагогов к осуществлению целостного образовательного процесса; наличие «копилки» и трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества; применение диагностики, позволяющей отслеживать качество образовательного процесса; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива; обеспечение постоянного обновления всех компонентов образовательного процесса и взаимосвязей между ними и др.); психолого-педагогических (оптимальное функционирование детского коллектива; повышение психологической культуры учителей и родителей; применение индивидуального и дифференцированного подходов в обучении и воспитании; развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образовательного процесса; постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов; решение проблемы адаптации школы к ребенку путем гибкого изменения содержательного, организационного, управленческого компонентов); содержательно-деятельностных (модернизация образовательных программ; моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; актуализация деятельностного подхода в воспитании и обучении; развитие системы детского самоуправления).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены сущность и содержание качества образовательного процесса применительно к массовой общеобразовательной школе;
определены критерии оценки качества образования в школе, связанные с условиями осуществления учебно-воспитательной работы, с состоянием образовательного процесса и с его результатами;
обоснована и апробирована педагогическая система управления качеством образовательного процесса в школе, включающая целевой, содержательный, организационный и диагностический компоненты;
разработаны организационно-педагогические, психолого-педагогические и содержательно-деятельностные условия, способствующие успешному управлению качеством образовательного процесса в школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятий «качество образования» и «управление качеством образования»; в развитии теоретико-методологических подходов к решению проблемы управления каче-
ством образовательного процесса, осуществляемого в массовой общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для оптимизации деятельности руководителей школ и учителей по управлению качеством образовательного процесса. Материалы исследования, критерии оценки качества образования, педагогическая система управления качеством образовательного процесса, условия успешного управления качеством образовательного процесса в школе могут быть использованы в деятельности работников образования, в системе педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров, в работе органов управления образованием.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались совокупностью исходных методологических и теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; надежностью выбранных методов; проверяемостью данных и фактов; сравнительным изучением результатов предшествующих научных исследований; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Положения диссертации и полученные результаты исследования нашли отражение в докладах на научно-практических конференциях и семинарах: «Принцип народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования» (5 Всероссийская научно-практическая конференция, 20-21 февраля 2001 г. - Курск); «Культура - Образование - Человек» (Первая летняя культурно-антропологическая школа молодых ученых. - Курск, 2001); «Социально-правовые и психолого-педагогические проблемы управления образованием: диалог Запада и Востока» (Межвузовская научно-практическая конференция. - Курск, 2001); на заседаниях кафедр социальной педагогики и методики воспитания, научных основ управления школой и педмастерства Курского государственного университета, на научно-методических семинарах, проводимых Курским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования, комитетом образования и научно-методическим центром г. Курска.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы управления качеством образовательного процесса в школе» представлен анализ литературы по вопросам качества образования, диагностики и
контроля качества, раскрываются теоретические основы управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе; определяются понятия «качество», «качество образования», «управление качеством образовательного процесса»; выделяются критерии и показатели качества образовательного процесса в школе с точки зрения триады комплексного управления, связанные с условиями, процессом и результатом.
Во второй главе «Педагогические условия управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе» представлена диагностика исходного состояния управления образовательным процессом и опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе; рассмотрен комплекс педагогических условий, способствующих успешному управлению качеством образовательного процесса и представлены результаты опытно-экспериментальной работы по их проверке.
В заключении обобщаются результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.
В приложениях приводятся диагностические материалы; план организационно-педагогической деятельности школы; план методической работы школы; методики оценки качества проведения урока, мотивации учения, уровня удовлетворенности участников образовательного процесса жизнедеятельностью школы; программа общеучебных умений.
Качество образования как категория теории и практики управления педагогическими системами
Понятие «качества» используется в настоящее время столь часто, что оно приобрело достаточно широкое и размытое толкование. Координатор программы оценки качества Ассоциации Нидерландских университетов доктор А.И. Вройенстийн справедливо отмечает: «Часто исследователи предполагают, что можно точно определить понятие «качество». Все говорят об этом, и каждый думает, что ему известно, что это такое. Однако в этом смысле качество подобно любви: каждый знает и чувствует присутствие любви, каждый узнает ее, но, когда мы пытаемся дать определение любви, мы остаемся ни с чем» [182, с.38].
И тем не менее попытаемся рассмотреть категорию «качество».
Качество, философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто ограниченное от других объектов. Вместе с тем качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных субъектов [172, с.722].
Познание на ступени качества характеризуется тем, что все качественные характеристики предметов непосредственно оправдываются и подтверждаются чувственным опытом людей.
Качество непосредственно выступает в созерцании как бесконечное многообразие свойств рассматриваемой вещи. Таким образом, свойство выступает как отражение качества вещи в качестве другой вещи. Поэтому попытка определить качество как полную совокупность свойств уводит в бесконечность.
Впервые категория качества была подвергнута специальному анализу Аристотелем, который определял его как «...видовое отличие...», то есть как «тот прибывающий видовой признак, который отличает данную сущность в ее видовом своеобразии от другой сущности, принадлежащей к тому же роду». Аристотель полагал, что «отличительным признаком качества может считаться то обстоятельство, что о сходном и несходном говорится лишь в применении к нему» [3, с.32]. Аристотель подчеркивает текучесть качества как состояние вещей, их способность превращаться в противоположное (например, здоровье превращается в болезнь, холодное в горячее, черное в белое и т. д.).
Средневековая схоластика толковала качество как вечные и неизменные «формы». В философии нового времени сложилось деление на первичные и вторичные качества. Первичными стали считаться лишь те чувственно воспринимаемые качества, которые представляют собой пространственно-геометрические свойства вещей, связанные с протяженностью. Все остальные качества стали рассматриваться как субъективно окрашенные иллюзии, как продукты деятельности органов чувств человека. Острее всего это различие было проведено в философских системах Декарта, Локка и Гоббса. Этот взгляд, по существу ликвидировавший категорию качества путем сведения ее к чисто количественным характеристикам вещей в пространстве и времени, составил один из методологических устоев механистического мировоззрения.
Диалектическое понимание качества стало впервые после Аристотеля развиваться в немецкой классической философии к XVIII-XIX вв. Кант, связывая качество со спецификой эмпирического сознания, считал так называемые первичные качества априорными, а вторичные-апостериорными. Э. Кант раскрыл понятия «вещи для себя» и «вещи для нас», создав, таким образом, основы для понимания переходов внутреннего (потенциального) качества объектов во внешнее (реальное) качество, однако, в силу собственной методологической позиции не сумел раскрыть диалектику познания «вещи в себе» и ее трансформации в «вещь для нас».
Преодолевая кантовский дуализм, Гегель определил качество как логическую категорию, составляющую первую, очень бедную и абстрактную фазу мыслящего познания и становления мира силой мышления, как характеристику непосредственного бытия явлений. «Качество есть вообще тождественная с бытием, непосредственная определенность... Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть» [31, с. 157]. В ходе рассмотрения проблемы качества Гегель раскрыл в нем диалектику тождества и различия, определенности и ее отрицания, дискретности и непрерывности качественных различий и сходств и т.д., а также наметил пути перехода от качества к количественно-математической интерпретации качества, то есть к категории количества как следующей, и потому более конкретной, чем качество, категории логики. Гегель вскрыл механизм взаимодействия внешнего и внутреннего в качестве. Качество целостного явления, по Гегелю, «есть то, что определяет его специфическую реакцию и является неким внутренним трансформатором внешних воздействий» [30, с.43].
Развивая свой принцип спецификации, Гегель создает учение о формах спецификации.
В первой форме он рассматривает процесс «окачествования количественного», показывает, что отношение «предмет-среда» не есть просто количество, а также является определенным качеством и что качественный показатель предмета...» нераздельно связан с качественно определенным внешним воздействием и уже не может быть мыслим отдельно от последнего [30, с.43].
Во второй форме спецификации Гегель ставит вопрос о выявлении общности вещей, их общего качества или принадлежности к данной системе.
Третья форма спецификации связана с раскрытием специфического закона системы явлений. Таким образом, уже у Гегеля намечена концепция «сведения» или «приведения» к более общему качеству внешне разнородных предметов и явлений.
Марксистско-ленинская философия, развивая на материалистической основе диалектическое понимание качества, угаданное Гегелем, считает качество прежде всего объективно-предметной, универсальной категорией, охватывающей как явления внешнего мира, так и сознание человека. Общим для учения Гегеля и Маркса является использование трех родов качеств: первый род - природные, материально-структурные качества; второй род -функциональные качества; третий род - системные качества. Открытием третьего рода качеств - системных - человечество обязано прежде всего К. Марксу. Значение открытия системных качеств и отношений определяется тем, что без знания их закономерностей всякое изучение сложных объектов (в т.ч. образовательного процесса, являющегося объектом нашего исследования) вольно или невольно будет сбиваться на путь сведения сложного к простому.
К. Маркс показал, что «человек, создавая предметы труда, удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно...» [100, с.94]. Удвоение человека в контексте теории качества проявляется в том, что все продукты труда наряду со своими природными качествами приобретают еще и особые системные, социальные качества, отражающие их включенность в систему общественных отношений.
По отношению к человеку как носителю трудовых воздействий в системе образования с целью раскрытия потенциала его способностей, его всестороннего и гармоничного развития роль системно-социального качества выходит на передний план.
Современные исследования категории качества характеризуются преемственностью основных положений, идущих от Аристотеля — Канта - Гегеля-Маркса, глубоким проникновением в ее структуру, своеобразным системно-методологическим преобразованием учения о качестве на основе системных и циклических воззрений.
В теории социального управления качество определяется как уровень достижения поставленных целей, как соответствие неким стандартам, как степень удовлетворения ожиданий потребителя. При этом понятие «качество» рассматривается в узком и широком смысле. Качество в узком смысле -это качество результатов. Качество в широком смысле - это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий, в которых он происходит [215, с.21].
Кроме того, качество может восприниматься в двух аспектах. Конструктивное качество - соответствие объекта неким нормам, стандартам, функциональное качество означает удовлетворение реальных потребностей в соответствии с назначением продукции. Конструкция может быть совершенной, но не способной удовлетворить конкретные запросы потребителя.
Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе
Современное состояние общеобразовательной школы в России характеризуется процессами ее качественного обновления и развития. Общая их направленность состоит в стремлении обеспечить наибольшее соответствие школы, как одного из институтов социализации личности, новым требованиям общества, запросам и ожиданиям различных социальных групп населения. Анализ работ В.Н. Аверкина, Ю.К. Бабанского, Б.М. Бим-Бада, В.П. Панасюка, А.В. Петровского позволяет выделить в числе ключевых следующие направления работы школы:
- изменение целей и расширение задач школы, трансформация ее организационных структур;
- диверсификация типов образовательных учреждений;
- совершенствование содержания образования, проектирование и внедрение образовательных стандартов, разработка на их основе разноуровневых образовательных программ;
- повышение уровня автономности образовательных учреждений, самостоятельности школ в выборе образовательных концепций, перспективных направлений развития, технологий обучения в сочетании с возложением на них большей ответственности за конечные результаты деятельности;
- возрастание роли самоорганизационных и саморегулирующих механизмов функционирования и развития образовательных учреждений;
- внедрение новых форм контроля за деятельностью школ (аттестация, лицензирование, аккредитация);
- гуманизация и гуманитаризация школьного обучения, ориентация на свободное, целостное развитие личности в образовании, раскрытие индивидуального потенциала обучаемых;
- демократизация отношений участников образовательного процесса, перевод их на субъект-субъектные принципы;
- усиление научных основ в организации образовательного процесса, всего уклада жизнедеятельности в школе;
- апробация новых систем обучения, организационно-управленческих форм школьного образования;
- поиск новых мотивационно-смысловых оснований процессов учения и преподавания;
- интенсификация труда административно-управленческого, педагогического состава школы;
- вовлечение все большего числа представителей педагогического сообщества в деятельность по созданию, освоению, использованию новшеств, т.е. инновационный процесс и др.
Таким образом, качественно новому развитию школы должно соответствовать принципиально новое внутришкольное управление, в т.ч. освоение администрацией, педагогами нового управленческого подхода - управление качеством образования, лежащего в русле инновационной стратегии.
Решение задач данного параграфа предполагает рассмотрение категорий «процесс», «образовательный процесс», «управление качеством образовательного процесса».
Под процессом принято понимать «ход, развитие какого-нибудь явления, последовательную смену состояний в развитии чего-нибудь» [120, с.619].
Понятие «процесс» в материалах стандартов ИСО определяется как совокупность взаимосвязанных ресурсов (кадровых, материально-технических, технологических, временных и др.) и деятельности, которая преобразует продукт (то есть индивида) на входе и выходе. Оба определения указывают на изменение, обновление, которое предполагается как результат любой деятельности, в том числе и педагогической.
Изучая образовательный процесс, исследователи Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др. определяют его как «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, которое направлено на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. В результате их решения происходят изменения в знаниях, умениях, воспитанности и развитости ученика» [188, с. 162].
Данные авторы рассматривают образовательный процесс как смену состояний системы деятельности участников этого процесса.
Отметим, однако, что из числа субъектов образовательного процесса авторы указывают только на педагогов и учеников, не называя при этом родителей, и тем самым неправомерно удаляя из системы один из ее ведущих компонентов.
В педагогической науке достаточно глубоко и системно представлены многие аспекты управления общеобразовательной школой и образовательным процессом (Ю.В. Белянский, С.Г. Вершловский, В.И. Зверева, Л.Я. Зорина, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). В теории внутришкольного управления ключевое значение принадлежит положению о необходимости системного подхода к организации управления школой. В работе «Внутришкольное управление: вопросы теории и практики» под ред. Т.И. Шамовой подчеркивается, что школа представляет собой целостную динамическую социально-педагогическую систему, и из этого делается вывод, что управление ей требует адекватного подхода - системного [24. с. 192]. Это означает выделение в целостной системе школы основных компонентов, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой в интересах достижения конечных целей с тем, чтобы добиться эффективности и согласованности управленческих воздействий.
Системное рассмотрение процессов, явлений в управлении современной школой представляется прямым следствием исчерпания возможностей повышения качества образовательного процесса и его отдельных сторон с опорой на частные, автономные меры, на использование одноаспектных подходов. Опора на основные положения системного подхода позволила Т.И. Шамовой выделить особенности школы как социально-педагогической системы:
- открытость (между школой и ее окружением существует определенная взаимосвязь, осуществляются информационные, ресурсные и иные виды обменов);
- динамичность (школа должна непрерывно адаптироваться к изменяющимся условиям);
- сложность (школа состоит из различных подсистем, которые поддерживают между собой различные отношения - взаиморасположение, взаимосвязь, взаимодействие).
Чрезвычайно плодотворной для проектирования и внедрения педагогической системы управления качеством образовательного процесса в условиях обновления и инновационного развития школ может быть теория оптимизации, предложенная научной школой Ю.К. Бабанского. Основанная на системном подходе теория оптимизации исходит из того, что образовательный процесс стал настолько многофакторным и многоплановым, что частными, автономными мерами повысить его качество существенно нельзя. Ориентируясь на состав образовательного процесса, основные связи между его компонентами, теория оптимизации позволяет, с точки зрения управления, осуществлять наиболее эффективные и качественные решения учебно-воспитательных задач при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся и учителей. Это достигается за счет осознанного выбора субъектом управления такого содержания, методов, средств, форм обучения, которые обеспечивают получение максимально возможных в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии школьников при соблюдении научно-установленных норм времени на классную и домашнюю работу учеников и учителей. Теория оптимизации является доказательством того, что более высокий результат, как следствие реализации управленческой стратегии, может быть получен не столько за счет подбора лучшего содержания, передовых форм, эффективных методик, сколько за счет поиска меры в их соотношении, наиболее рационального сочетания [5, с. 192].
Диагностика и анализ исходного состояния качества образовательного процесса
Определение сущности, содержания и структуры управления качеством образовательного процесса в общеобразовательной школе позволило нам перейти к рассмотрению вопроса о его сегодняшней реализации в образовательном процессе. Это стало целью данного параграфа. Анализ литературы и практики реализации деятельности образовательных учреждений по управлению качеством образования позволил констатировать, что данная проблема недостаточно разрабатывается и внедряется в практику общеобразовательных учреждений.
Для определения и выявления педагогических условий, необходимых для управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе, потребовалась расширенная опытно-экспериментальная работа, так как исследовались аспекты, затрагивающие многие стороны жизнедеятельности школы: профессиональный уровень педагогических кадров, уровень методического потенциала школы, нормативно-правовое, материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса, учебная и внеурочная деятельность, состояние здоровья учащихся, обеспечение продолжения образования и готовность учащихся к трудовой деятельности.
Цель опытно-экспериментальной работы - выявить и обосновать педагогические условия, способствующие успешному управлению качеством образовательного процесса в школе.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы руководитель образовательного учреждения и участники эксперимента последовательно выполняют такие функции: диагностическую, проектировочную и организационную. Диагностическая функция предполагает проведение мониторинга, выделение позитивных и проблемных вопросов, характеризующих состояние образования в школе.
Внедрение педагогического диагностирования в практику работы школы помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин, а это важнейшая задача обновления школы.
П.И. Третьяков выделяет три основных этапа диагностирования тех или иных явлений и процессов в управлении школой. [189,с.42].
1 этап - предварительный, предположительный диагноз.
2 этап - уточняющий диагноз, который опирается на более проверенные, объективные данные, сформированные на основе комплексного использования различных методов наблюдения.
3 этап - процесс диагностирования; он завершается окончательным диагнозом. Заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в сравнении, сопоставлении.
П.И. Третьяков определяет педагогическое диагностирование как одновременное оперативное изучение и оценку, регулирование и коррекцию процесса или явления, будь это или на уровне личности ученика, или деятельности учителя и руководителя школы. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий.
Исследование проводилось на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска. Школа расположена в центральной части города, рядом МОУ № 42, 13, что учитывается родителями при выборе образовательного учреждения. С многоэтажными домами в микрорайоне школы соседствует частный сектор. Это обусловило пестрый социальный состав учащихся: дети интеллигенции, рабочих, «новых русских», дети из малообеспеченных семей, беженцы. Учет самых различных сторон контингента учащихся — и социальных, и семейных, и бытовых, и возрастных, и национальных - непременное условие для построения эффективной образовательной среды.
В школе обучается 1513 учащихся. В сравнении с предыдущими годами отмечается некоторый спад количества обучающихся. Это объясняется снижением рождаемости как в стране, так и в нашем городе. Школа № 31 - школа адаптивного типа, так как кроме общеобразовательных программ школа реализует образовательные программы для классов компенсирующего обучения, классов выравнивания для детей с задержкой психического развития, реализует программы профильного обучения, дополнительного образования детей. На протяжении 13 лет школа сотрудничает с сельскохозяйственной академией, Курским государственным университетом и 1 год - с Курским государственным техническим университетом.
Потенциал педагогических кадров характеризуется тем, что из 142 учителей 22 имеют высшую квалификационную категорию, 38 — первую, 46 -вторую, 2 учителя имеют почетное звание «Заслуженый учитель РФ», 24 награждены знаком «Отличник народного просвещения», 8 имеют нагрудный знак «Почетный работник общего образования РФ». 2 учителя - кандидаты педагогических наук. Ежегодно учителя принимают участие в городских конкурсах «Учитель года», «Самый классный классный», занимая призовые места.
Школа действует на основе Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Устава муниципального общеобразовательного учреждения.
Диагностический этап исследования предполагал, прежде всего, определение исходного уровня качества образовательного процесса, проведение анализа полученных в ходе исследования данных и внесение необходимых преобразований в образовательный процесс.
При проведении диагностики использовались такие методы, как наблюдение, анкетирование, тесты, контрольные работы, опрос и т.д. Проанализировав протоколы педагогических советов, производственных совещаний, совещаний при директоре за последние три года, мы не нашли в них вопросов, посвященных управлению качеством образовательного процесса. Этой проблеме в школе не уделялось должного внимания. Отсутствовали локальные акты, разработанные и утвержденные школой, где были бы закреплены требования к качеству образовательного процесса (модель выпускника, инструкции). Не были разработаны критерии и показатели качества образовательного процесса на уровне школы, не распределены функции руководства качеством образования (стратегические, аналитические, информационные, технологические).
Критерием выбора методов и различного диагностического инструментария явились ответы на такие вопросы: какие положительные и негативные изменения произошли в современной образовательной ситуации, какие требования к качеству образования предъявляют различные группы социальных заказчиков.
Одна из примечательных особенностей современной образовательной ситуации - растущее влияние на жизнь школы родителей. Они во многом творят репутацию школы, прямо или косвенно влияют на все стороны ее жизни. Можно полагать, что по мере того, как будет сокращаться контингент учащихся и конкуренция между школами будет расти, позиция родителей будет оказывать все более заметное влияние на функционирование школы как социального института.
Какой родители, ученики, учителя хотят видеть школу? Какое содержание они вкладывают в понятие «хорошая школа»? Какие положительные и отрицательные признаки видят в современной образовательной ситуации? Какие требования предъявляют к качеству образовательного процесса в школе? Для ответа на эти вопросы учителям, учащимся и их родителям предлагалось кратко описать положительные и отрицательные признаки (негативные изменения), характеризующие современную ситуацию в образовательном пространстве.
Так, учителя МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» в числе положительных изменений видят такие, как: свобода педагогической деятельности в выборе методик, программ, учебников; появление авторских методик, учебников, программ педагогов-практиков; введение в школах эксперимента как средства для апробации и научной проверки педагогических новшеств; связь школы с вузами и ссузами; наличие вспомогательных служб, участвующих в разработке и сопровождении инноваций в образовательных учреждениях.
Условия, обеспечивающие успешное управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе
В данном параграфе предлагается анализ данных, полученных по завершению формирующего эксперимента, и рассматриваются выявленные условия, обеспечивающие успешное управление качеством образовательного процесса в школе.
Мы рассматриваем происходящие изменения по управлению качеством образовательного процесса в динамике, включающей данные начального и конечного этапов опытно-экспериментальной работы и в логике анализа условий, процесса и результатов управления качеством образовательного процесса в школе.
Анализируя условия осуществления образовательного процесса, мы начали с анализа контингента учащихся. Социологический анализ показал, что социальный состав родителей по-прежнему остался довольно разнороден: рабочие - 32%, служащие - 44,6%, военнослужащие - 4,1%, безработные -12,9%, частные предприниматели - 4,6%, пенсионеры - 1,6%. В последние годы произошел резкий рост детей из неполных семей - 151 (в 2000 г. - 65) и малообеспеченных семей - 160 (в 2000 г. - 70). Это является отражением социально-экономических процессов, происходящих в обществе и, естественно, отражается в работе школы. За три прошедших года наблюдается спад количества учащихся с 1624 (2000 г.) до 1513 (2003 г.) учащихся.
Профессиональный уровень педагогических кадров школы, представленный на диаграмме 1 характеризуется тем, что на момент конечного обследования в школе работает 142 педагогических работника (87% из них женщины), из которых 21% имеют высшую квалификационную категорию, 37% - первую, 31% - вторую, 11% - от 8 до 12 разряда оплаты труда. Эти данные свидетельствуют о значительном росте профессионального уровня педагогических кадров. В ходе аттестации 34% учителей получили квалификационную категорию, а те, кто уже имел ее, не стояли на месте, а показали высокие результаты, перейдя на другую, более высокую ступень. За прошедшие три года 2 учителя защитили диссертации и получили степень кандидата педагогических наук. Диагностика качества педагогической деятельности показала, что из 142 учителей 106 имеют творческий и достаточно необходимый уровень профессиональной компетенции, умение обеспечивать высокое качество организации образовательного процесса, добиваться полного соответствия уровня усвоения учебных предметов с потенциальными возможностями учащихся, осуществлять их индивидуально-психологическое развитие, реа-лизовывать воспитательную направленность педагогической деятельности. Вместе с тем около 25% учителей недостаточно овладели выше перечисленными навыками. Средний возраст педагогов составляет 37,8 года, что свидетельствует о больших потенциальных возможностях педагогического коллектива.
Диагностика качества управленческой деятельности администрации школы, проводимая департаментом образования г. Курска, показала высокую эффективность организационной деятельности администрации школы, рациональное распределение функциональных обязанностей между директором и заместителями, оптимальный выбор и расстановку педагогических кадров. При проверке качества управленческой деятельности администрации школы, главное внимание уделялось сформированности профессионально аналитических умений руководителей школы. Высокое качество аналитической деятельности было определено на основе четкости построения, логической последовательности в изложении, аргументированности, точности оценок, исключающих субъективизм, доказательности выводов, четкости и педагогической обоснованности предложений, глубины выводов, наличие грамотно составленных таблиц, диаграмм, графиков. В результате проверки руководители школы показали такие аналитические умения, как: постановка научно обоснованных управленческих целей; умение выделить из системы наиболее существенное управленческое воздействие, влияющее на принятие целостного управленческого решения в контексте анализа управленческой деятельности; умение определять причины отклонений от заданных параметров и запланированных результатов; умение определять обоснованность выбора содержания, форм, методов анализа управленческой деятельности; умение определять эффективность реализации принятого управленческого воздействия; умение оценивать эффективность принятого управленческого решения.
Все выше изложенное позволяет сделать вывод о том, что управленческая деятельность, профессионально-аналитические умения руководителей школы сформированы на высоком уровне и способствуют функционированию образовательного учреждения в режиме развития.
Анализ нормативно-правового поля деятельности образовательного учреждения показал наличие целевой программы управления качеством образовательного процесса, где отражены конкретные меры в области обеспечения качества образовательного процесса. Имеющаяся документация направлена на единое понимание управления качеством образовательного процесса, отражает четкое распределение ответственности, прав и обязанностей по обеспечению качества образовательного процесса, установлен порядок взаимодействия подразделений и исполнителей.
Анализ материально-технического и финансового обеспечения образовательного процесса показал значительное укрепление материальной базы школы. За прошедшие три года качественно проведен ремонт здания школы, переоборудован спортивный зал, приобретен необходимый инвентарь для занятий физической культурой. Современный ремонт сделан во всех классных комнатах. Учебные кабинеты оснащены мебелью, необходимыми техническими средствами обучения и наглядными пособиями. Компьютерный класс пополнился компьютерами современного поколения, оборудован в соответствии с действующими требованиями. Несмотря на оставшуюся перегрузку школы, администрация рационально эксплуатирует учебные кабинеты.
На территории школы оборудованы игровые площадки (баскетбольная и футбольная), полоса препятствий и детская игровая площадка. Все они располагают необходимым оборудованием и тренажерами.
Анализ работы психологической службы школы показал, что работа психологической службы школы ведется по плану, составленному на основе годового плана работы школы. В качестве основной цели она определяет содействие устойчивому, опережающему развитию высоко образованной личности, обеспечивает ориентацию учащихся на развитие и саморазвитие, творческий труд и профессиональное самоопределение, формирует ценностное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих.
Педагоги-психологи участвуют в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей личности учащихся, способствующих развитию у школьников готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения. Так, в течение трех лет проходила апробацию программа антинаркотического воспитания подростков, программа нравственного воспитания старших школьников. Завершена апробация программы «Формирования социальной зрелости старших школьников».
Важное место в работе педагогов-психологов занимает работа по осуществлению психологической поддержки творчески одаренных детей. В процессе подготовки к городскому семинару по развитию творческого потенциала школьников психологами проведено системное исследование педагогических условий обеспечения оптимального развития творческих возможностей школьников (проведено тестирование на всех ступенях школы, разработаны рекомендации учителям, учащимся, родителям по созданию условий для повышения субъектности ученика в образовательном процессе, развития креативности учащихся и др.). В работе психологической службы школы важную роль играет работа по психологическому просвещению учителей, учащихся, родителей, которая предполагает создание условий для развития ребенка как субъекта успешной деятельности.
Анализ методической работы школы показал, что методическая служба школы на протяжении трех лет проводила целенаправленную творческую работу по управлению качеством образовательного процесса. Повышение профессионального уровня педагогов, развитие педагогического коллектива школы в целом осуществлялось в рамках методической работы как система взаимосвязанных действий. Она отличалась целостностью, многоуровневостью, многофункциональностью, основывалась на конкретном анализе результатов работы школы, на научно обоснованном передовом педагогическом опыте и достижениях науки, была направлена на достижение оптимальных результатов обучения, воспитания и развития.
