Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы влияния традиций на инновационные процессы в образовании
1.1. Философский и психологический аспекты изучения проблемы взаимосвязи традиции и новаций 17
1.2. Диалектика традиций и новаций (социальна-философский аспект) . 56
1.3. Онтология традиций - новаций в образовательном пространстве .66
Выводы по 1 главе 87
Глава 2. Концептуальный анализ роли традиций и новаций в процессе реформирования образования в россии конца 19 - начала 20 в..
2.1. Основные направления реформаторской деятельности Российского правительства в области образования 90
2.2. Вольные Университеты: особенности организации и способы реализации 112
2.3. Реформы П.Н.Игнатьева: соотношение традиционного и новаторского 135
2.4. Преемственность традищш и новаций в процессе создания "Единой Трудовой Школы" 158
Заключение 179
Архивные документы 184
Библиография 185
- Философский и психологический аспекты изучения проблемы взаимосвязи традиции и новаций
- Диалектика традиций и новаций (социальна-философский аспект) .
- Основные направления реформаторской деятельности Российского правительства в области образования
- Вольные Университеты: особенности организации и способы реализации
Введение к работе
Отечественная система образования на протяжении последних двух столетий каждые 20-30 лет подвергалась реформированию. В каждом случае в качестве идейного обоснования выдвигались и выдвигаются в настоящее время тезисы, оправдывающие общественную необходимость принимаемых мер. Однако спустя какой-то- временной промежуток, выявляются новые узлы противоречий, требующие разрешения.
Теоретическая реконструкция и осознание- исторической значимости взаимовлияния и взаимодополнения традиций-новаций в периоды реформ и революций к19-н20в. не являются случайными с точки зрения осмысления образовательных потребностей и возможных способов их удовлетворения на современном этапе развития Российского общества.
Ие проводя прямых исторических аналогий, можно отчётливо обозначить определённую созвучность многих социокультурных и педагогических условий протекания двух "изломов истории" -сегодняшнего и исследуемого, которые детерминируют появление реформаторских идей в различных областях знания и духовно-социальной сфере, включая образовательную.
В 20 веке действительно проявилась ситуация жизни, напряжённо пронизанная тенденциями разрушения и обновления. О кризисе образования гшшут давно и много. В этом смысле можно отметить тенденцию в отношении специалистов к кризисным явлениям; от пропаганды катастрофы, распада, полной утраты позиций , к пониманию постепенного становления, возрождения и обновления.
Нам импонирует точка зрения В. И. Загвязинского который утверждает, что кризис современного образования, как и всей социальной сферы не является фатальным, скорее это кризис обновления и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него.
По своему существу, инновационный процесс - тот путь, который предлагает образовательное сообщество для преодоления кризисных явлений.
Это - акт общественного реформаторского действия по становлению и реализации образовательной реформы.
В связи с этим надо сказать, что в современном процессе обновления Российской школы заметна, тенденция "огульного отказа'' от всего наследия советской школы.
В период строительства "новой школы" (1917-1919) вышеупомянутая тенденция оказалась разрушительной для возможных и разумных'компромиссов с полезными традициями классической школы. Противоестественность данного подхода очевидна!, поскольку идеи строительства "новой школы" в полной мере не принадлежали большевикам, а были заимствованы из более широкого культурного, интеллектуального контекста и долгое время после революции задавали рамки, границы для целого ряда экспериментов. В результате же революционного переустройства системы образования, многие идеи фактически превратились в несбыточную мечту поколения.
В этом плане весьма актуальным представляется понимание внутренней противоречивости традиций и новаций, которая может оказаться либо движущим напряжением, порождающим новое качество, .либо камнем, неколебимо преграждающим всякое обновление жизни.
Чрезвычайно важным представляется осмысление связи традиций и новаций, имеющая непреходящую ценность и способность существенно повлиять на перспективу образования.
Современный срез инновационных процессов в образовании представляет собой сложную картину, в которой перемешаны прошлое, настоящее и будущее. Эта картина фактически никем пока не проанализирована, хотя есть отдельные статьи, публикации. Б ней наблюдается не только очевидные позитивные явления и процессы развития разнообразия образования, его большая открытость, но и характерные для России катастрофические тенденции. Тяготение к крайностям, от единообразия школы к хаосу, - попытки не последовательные, не эволюционные, а, как обычно, носящие скачкообразный революционный характер. На современном этапе реформирования системы образования практически отсутствуют какая-либо продуманная политика и механизмы управления развитием инновационных образовательных учреждений. В этой связи стоит вспомнить ситуацию в Российском образовании к.19-н.20в., её традиїхии: драма российской школы заключалась в том- что происходила конкуренция, противостояние государственных и общественных сил в сфере образования. Оба эти сектора в сгущали друг с другом в борьбу. заключали соглашения и так далее.
Что касается государственно-общественной ситуации в целом, то по прошествии 100 лет она пока не изменилась. Решать эти вопросы всё равно придется. В этом смысле, в опыте той системы образования есть нечто, не утратившее своего культурного значения, - в частности, явление и сам термин ^общественно-педагогическое движение".1 И в этом плане актуальным представляется воссоздание этого "исторического моста'1 между прошлым и настоящим для установления исторической преемственности, для осознания современными участниками общественно-педагогического движения исторического смысла своих действий.
Бесспорно, современная ситуация в образовании совершенно другая, но в ней есть определённые черты, явления прошлого. Как ни парадоксально, в век компьютерных сетей, Россия оказалась в ситуации 1 Днепров Э.Д. Проверяй себя историей//Учительская газета,-1987,- 21 апреля. коммуникационного коллапса. Разрыв связей, забвение исторических традиций определяет настоятельную необходимость осмысления забытого опыта, в котором решались подобные проблемы современного образования.
Таким образом в социально-практическом плане актуальность заключается в вычленении ведущих традиций Отечественного образования, которые могут быть как теоретически, так и инструментально освоены в сходных социокультурных условиях, при осуществлении широкого инновационного поиска.
Состояние разработанности проблемы.
Исследование специфики Традиций и Новаций в научном познании связано с выявлением закономерностей их функционирования как универсального явления, присущего всем сферам общественной жизни. Анализ этих закономерностей требует обоснования существования разнообразных традиций. Среди них важное место занимает культурно-историческая традиция, понимание которой является важным методологическим средством исследования общественных явлений. В этом направлении рядом специалистов проделана значительная работа. отражённая в монографиях и статьях Э.С.Маркаряна, И.В.Суханова. Ю.В.Бромлея, В.Д.Плахова, В.Б.Власовой, АН.Антонова, И.В.Даниловой, В.В.Ильина, А.Г.Спиркина, Е.Т.Бородина, Э.В.Соколова и др. Многие исследователи акцентирует внимание на социальных аспектах изучения традиций, рассматривая их как определённую форму общественных отношений ( В.Д.Плахов, К.М.Сушков и др. ) Б последнее время всё более широкое распространение получает деятельностный подход к анализу традиции ( П.Д.Тищенко, В.В.Сильвестров, И.АЕарсегян, М.Полани, В.Б.Власова и др. ) Авторы, посвятившие свои работы непосредственно анализу роли традиции в науке, рассматривают её содержание, закономерности развития, функции в познавательной деятельности вообще, и научной, в частности ( А.П.Огурцов, А.И. Антонов, И.Т.Касавин).
Непрерывность и преемственность традиций осуществимы при рассмотрении её в связи с новацией. Здесь, с одной стороны, обнаруживается их единство, а с другой - противоположность. Это отвечает требованиям диалектики идей, составляя необходимый компонент функционирования научного знания.
Следует отметить прогрессирующую тенденцию сближения двух категорий за последние несколько лет.
В ходе Международного симпозиума (июнь 1995 г.) В.Н.Гасилин , А.П.Бесшапошникова, - высказались за критический отбор ценных традиций прошлого, которые смогут обеспечить высокий уровень российской культуры. М.П.Волков "воздал дань "русскому традиционализму, способствовавшему доведению до изощрённости искусства классификации и оперирования понятиями, без которых не состоялась бы наука Нового времени.
ЮЛЗ.Ананьев предпринял сравнительный анализ европейских традиций и зафиксировал общие тенденции и закономерности, свидетельствующие о традиционных связях и "диалогах" эпох,
Но в целом хотелось бы отметить тенденцию "разведения" категорий "традиция" и "новация", отсутствие работ, посвященных обстоятельному исследованию этих двух понятий в историческом развитии общества, включающем в себя образовательное пространство.
Инновация - иностранное слово, заключающее в себе определенный культурологический смысл (в 19в. под инновацией первоначально понимали внедрение элементов одной культуры в другую). В России к данной категории относились всегда осторожно. Синонимом инновации является слово "нововведение", Впервые понятие инновация появилось в начале 90-х и в работах Э.Д. Днепрова, В.И. Загвязинского, М.М, Поташника, B.C. Лазарева, В.А. Сластенина и др. В большинстве этих работ под инновацией в целом понимается деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств в образовании. Таково сегодняшнее исключительно широкое употребление этого понятия в научной литературе и практике.
В связи с этим, мы понимаем новации и инновации как синонимичные категории. Небольшое уточнение заключается в том, что инновация - характеристика процесса , новация же - категория, позволяющая судить о неком результате (конечном, либо срезовом-промежуточном).
Таким образом, отечественная наука, занимающаяся проблемами инноваций в системе образования, пока еще не вышла из терминологического тупика. Тем не менее весьма полезными: для нас оказались результаты исследований Б.И.Кретова, Н.И.Лапина. А.И.Пригожина, Б.В.Сазонова, В.С.Толстого и др., которые, рассматривая системно-деятельностную концепцию инновационных процессов, характеризуют инновационную деятельность как сложную развивающуюся систему, имеющую стабильную организационную структуру, и вариативное, противоречивое содержание этой структуры. Учёные-психологи (В.И.Антонюк, В.Г.Войцеховский, В.Ф.Галыгин, Ф.Генов, Н.АИльина, Л.А.Коростылёва, М.В.Кроз, О.С.Советова и др.) в рамках общей инноватики обратились к разработке комплексного обеспечения нововведений, выделяя феномен психологического барьера к инновациям, раскрыли возможности позитивных установок к ним (инновационных установок).
В педагогических исследованиях подчёркивается важность разработки проблем инновационной деятельности для современного развивающегося вариативного образования. Интерес представляют многие концепции, прямо или косвенно касающиеся:
1 методологии педагогической инноватики (М.С.Бургин, В.Н.Загвя- зинский, С.Д.ГТоляков, И.Р.Юсуфбекова и др.), Я стратегии "педагогических инноваций" (П.Г.Щедровицкий). а моделирования новых развивающихся интеллектуальных систем (Н.А.Хохлов, И.С.Ладенко, Г.П.Волкова, В.В.Краевский, Л.П.Дедерер,
С.АСмирнов), н проектирования, развития и управления новыми образовательными системами (Э.Д.Днепров, В.Ю.Кричевскин, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев,
А.В.Лоренсов, М,М.Поташник, В.Е.Родионов, Н.Ф.Родионова, АП.Тря- пицина, О.Г.Хомерики и др.), Э оценки, экспертизы, организации опытно-экспериментальной работы (З.И.Васильева, В.В.Гаврилюк. В.Н.Максимова, В.С.Челпанов и яр. ). Некоторые исследователи изучают проблему подготовки студентов к выработке собственной позиции по отношению к педагогическим нововведениям (М.В.Кларив). подготовки учителя инновационного типа (САКоваль). В этом смысле заслуживают быть отмеченными предостережения А.Я.Наина, А,М.Сидоркина, О.Г.Хомерики, М.М.Поташника, А„В.Лоренсова и др. от использования обновленческих элементов (или системы элементов), подчас во вред развитию школы. Многие педагоги . по их мнению, за стремлением к быстрым эффектам,.связанным с боязнью "не отстать от соседа", упускают самое важное звено инновационной работы,- необходимость продуманных действий в направлении кардинальных проблем школы, мешающих ей развиваться, двигаться вперёд.
Хочется особенно отметить видение "новой" педагогики АГ.Гостевым и АЯ.Найном, которая будет способствовать повышению уровня общественного развития. В "новой" педагогике, по убеждению этих авторов должны присутствовать лучшие достижения отечественного и мирового Просвещения за всю его многовековую историю. (Так, например. блестящие примеры педагогических идей Овида Декроли, Н.К.Рериха, должны сыграть свою роль в построении современной концепции образования).
Заметно отличается от других исследований по инноватике, позиция П.Г.Щедровицкого, которая противопоставляет инновационный тип изменений системному изменению, тем самым отрицая системную характеристику инновационных процессов.
Современная ситуация в Российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии - тенденции к единообразию (закреплению традиционных образцов), и тенденции к разнообразию и обновлению, а соответственно. - вопрос о выборе оптимального сочетания этих тенденций.
Именно в этом контексте всё более актуальной становится проблема соотношения традиционных и инновационных элементов в процессах реформирования и революционного переустройства системы образования.
При всём многообразии исследуемых компонентов инноватики следует отметить преобладание системно-деятельностного аспекта, а генеалогия этого явления практически не исследована. Обращение к работам вышеперечисленных авторов в области философии, психологии и педагогики, является исходным моментом в разработке важного аспекта, - онтологии педагогических традиций, обеспечивающей обновление функциональных подходов к проблемам нововведений в педагогике. Этот аспект пока не разработан в литературе.
Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность данной работы определяется необходимостью преодоления фрагментарности исследований по педагогической инноватике, теоретического обоснования её традиционного основания, выработки концептуально-теоретических подходов к рассмотрению традиций-новаций как особо значимого историко-педагогического феномена.
Объектом исследования являются "традиции" и "новации" в образовательном процессе.
Предметом зїсследования избрано влияние традиций на инновационные процессы в периоды реформирования .
Основная цель исследования - методологический анализ взаимодействия традиций и новаций в конце 19 - начале 20 века и определение степени влияния взаимодействующих категорий традиция и новация на построение новой концепции образования.
Гшгатеза исследования основана на том. что успешное и поступательное развитие инновационных процессов в образовании станет возможным, если будет;
Я теоретически и методологически обоснована неразрывная связь любых новаторских моделей с традиционной педагогикой, интегрирующей в себе совокупность требований, предъявляемых к ней современной системой образования;
Я концептуально осмыслено оптимально благоприятное взаимовлияние и взаимодействие категорий традиция и новация с точки зрения объективных законов развития образовательного пространства, и современных синергетических представлений; Si вскрыта совокупность полезных традиционно-значимых резервов. открывающих дорогу для инновационных процессов; и перебрасывающих мост от их преемственности и единства к обеспечению стабильности и динамизма общественных систем ( в том числе и образовательной).
Задачи исследования: L Раскрыть философские и психологические аспекты взаимосвязи традиций и новаций.
Теоретически проанализировать традиции и новации в образовании на ма.кро и микро - уровнях.
Выявить онтологическую сущность традиций и новаций, определяющую их взаимовлияние и взаимодействие.
4. Выделить основные направления инновационных (рефор- . маторскнх) процессов в России конца 19 - начала 20 века на основе эволюционного подхода к развитию системы образования.
5. Определить преемственность традиций и новаций в процессе создания Единой Трудовой школы, как отражения логики поступательного развития образования.
6. Показать значимость идей преемственности и новаторства конца ' 19, - начала. 20 века для современного развития педагогической теории и практики.
Методологической основой исследования явились основные положения теории познания; логики науки; законы противоречия н единства противоположностей, прогрессивного и регрессивного; положение об объективных тенденциях развития общества, науки и образования.
Теоретической, основой, исследования являются концепция. системного подхода в теории познания и методологии диалектического материализма, целостного _, цивилизационного подхода к педагогическому процессу (А.И.Пискунов, Б.С.Гершунский, З.И.Равкин, М.В.Богуславский и другие); синергетическая концепция социальных систем (И.Пригожин); концепция реформирования системы образования на современном этапе развития
Для решения задач исследования использовались следующие методы; теоретическое исследование проблемы на основе методологии системного подхода; анализ философской, психолого-методологической литературы; архивных документов; сравнительно-сопоставительный анализ исторических фактов, концептуальных идей, подходов к рассмотрению педагогических явлений современности; обобщения и систематизация полученных результатов и выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Ш выявлено одно из направлений исследования инновационных процессов. основанное на изз'чении его сущностной характеристики - традиционного опыта; выявлена сущность процесса реформирования образования на рубеже веков; Ш введён в научный оборот многообразный фонд' историке-педагогических источников, существенно расширяющих базу данных о представителях реформаторского движения и их философско-педагогическом наследии; я определены концептуально-теоретические подходы к рассмотрению наиболее значимых для развития образовательного процесса историко-педагогические феномены, - традиции и новации; выделены и обоснованы критерии их диалектической связи; Ш подтверждён аспект успешности нововведений в периоды реформ в случае их опоры на полезные педагогические традиции. Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно способствует взаимодействию современных образовательных процессов с педагогическими концепциями,, развивающимися в периоды реформ и революций исследуемого периода и отражающими состояние современного экспериментального поиска в области образования.
Практическая значимость исследования связана с возможностью исследования его результатов для: обоснования подходов к решению проблем современного образовательного процесса; инструментального освоения идей выдающихся представителей периода реформ и социальных потрясений на рубеже веков, в сходных социокультурных условиях, при осуществлении широкого инновационного поиска в нашей стране обогащения курсов философии и истории образования. На защиту выносятся следующие положення:
Ш традиции и новации раскрываются в диссертационном исследовании как факторы становления и развития общества, которые оказывают воздействие на формирование уклада жизни, стиля мышления. образовательной деятельности;
13 традиция рассматривается как системообразующее знание,;.которое служит для описания явления воспроизводства не только старого, но и в определенном смысле нового в развитии научного познания. Новация как конкретно-исторический тип деятельности характеризуется определёнными методологическими нормативами и правилами, которые вырабатываются в процессе развития образовательного пространства при возникновении и обосновании разнообразных идей и технологий;
Ш Сущностной характеристикой инновационных процессов являются идеи, выведенные из богатого традиционного прошлого. Данное положение объясняется тем, что человеческая деятельность в своём развитии находится в состоянии непрерывного возобновления, где в "снятом" виде удерживается прогрессивное старое в новом контексте; й под единством традиций и новаций следует понимать гармоничное их взаимодействие, при эволюционном развитии которых отсутствует резкое превалирование одного над другим. Данные категории можно рассматривать как особо значимый историко-педагогический феномен к!9-н20в.; поскольку он продемонстрировал способность к устойчивому саморазвитию в эпоху социальных потрясений и реформ. Эволюция альтернативности зафиксировала на примере Университетов Шанявского и Шелапутина сущность новой школы - не как замены, а как дополнения и коррективы существующей. В проекте реформы графа П.Н.Игнатьева были практически приняты все основные положения, выработанные предшествующим общественно-педагогическим движением России; 3 социалистическая революция 1917г. нарушила естественное, эволюционное развитие общества (в том числе и образования). Сложилась ситуация, когда общественные силы "перестают слышать" друг друга, и ни о какой преемственности не может быть и речи. Стремление всё сломать, ярко выраженное нигилистическое отношение к старым, проверенным временем ценностям ломает не только стабильность старой системы, но и создаёт предпосылки для неустойчивости и вновь созданной.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования докладывались автором и обсуждались на научно-методологическом семинаре кафедры педагогики и психологии НГПУ (1996, 1997 гг.); на научных межрегиональных конференциях, посвященных новым технологиям в образовании (НГТУ -1994, 1995 гг.); Международном конгрессе: "Образование на пороге 3 тысячелетия". (Новосибирск - 1996); Международном конгрессе, посвященном проблемам непрерывного образования (Новосибирск -1997).
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заюшочения и библиографического списка .
Философский и психологический аспекты изучения проблемы взаимосвязи традиции и новаций
Проблема единства, взаимодействия (взаимообусловленности) традиций и новаций отчётливо прослеживается в различных областях человеческого знания, в том числе в педагогике. философии, психологии, истории и других науках. Поскольку обозначенное нами парное сочетание рассматривалось в научных исследованиях редко, неполно, с фиксацией отдельных моментов, постольку новые научные данные, связанные с кризисом всей системы образования делают актуальной задачу дальнейшего изучения закономерностей самого процесса познания, в том числе и соотношения традиций-новаций в этом процессе. Следует отметить, что термин традиция имеет более "счастливую судьбу", так как история развития науки отразила множество его терминов, что. уже само по себе является косвенным свидетельством сложности и многообразия проблем.
Дореволюционные энциклопедические издания толковали традицию как устное предание или как юридическое право собственности на вещи при передаче их от лица к лицу. Первое издание БСЭ не содержит этого термина, а МСЭ даёт следующее определение: Традиция - 1, Предание. устная передача каких-либо данных (в частности исторических), 2. Обычай, передаваемый от поколения к поколению. Во втором издании БСЭ отмечается, что традиция, - это "исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычай, порядок, норма поведения. Во втором томе энциклопедического словаря (1964) эта
характеристика ещё более расширена по сравнению с характеристикой второго издания БСЭ Здесь отмечается устойчивость традиций и их проявление в различных областях, в том числе в области науки, идей, искусства и ремесла, и говорится о связи прогрессивных традиций с творческим развитием всех отраслей культуры. Политический и философский словари дают определение близкое к вышеприведённому.
Работа со справочно-энциклопедической литературой позволила определить, что Традиции - это сеть (система) связей настоящего с прошлым. При помощи этой сети совершается отбор, стереотипизация опыта и передача стереотипов, которые затем опять воспроизводятся. Традиция не тождественна историческому знанию, но представляет собой особую его разновидность, связанную с преображением фактов прошлого в однозначные ценности современности. Каждому из этапов исторического развития научного знания соответствует определённая система понятий и законов. Это положение является характерной чертой системы, с её железной логикой замкнутости; невозможность сколько-нибудь существенно изменить хоть одно из входящих в неё понятий без того. чтобы не повлечь за собой радикальные (или существенные) нарушения всей системы в целом.
Образование, являющееся по сути объектом культуры можно представить в процессе исторического развития в виде цепочки сменяющихся социальных эстафет. Но это поступательное движение вперёд способствует определённому разрушению Традиций. Поэтому важнейшей функцией общества в процессе его развития является деятельностная реконструкция прошлого с привнесением новых смыслов. реализующихся через социальные институты.
Исследуя реконструкцию традиций мы исходим из существенного свойства всякой деятельности - её прерывности. Безусловно, вся наша жизнь представляет собой континуум больших и малых результатов, и по логике, минимальному результату предшествует определённая целевая установка. Это свойственно и педагогике Макаренко (система перспективных линий). В этом проявляется принцип прерывности непрерывного: 1. Процесс жизнедеятельности непрерывен и состоит из активной, постоянно протекающей деятельности (внутренней и внешней) от бессознательных рефлексов до первых признаков сознания. 2, Эта деятельность прерывается всякий раз при необходимости осмысления новой целевой установки и оценки результатов. Процесс осмысливания также представляет из себя акт деятельности (внутренней) и заполняет время прерывания, В работах Ф. Бэкона, Р.Декарта, Т.Гоббса, Д.Локка. К.Гельвеция мы находим высказывания о возможностях развития науки на основе преемственности поколений, на зависимости всех наших воззрений от социального окружения, а достижений выдающегося ума -от исторических условий, в которых наличное состояние способностей рассматривается как продукт открытий сотен гениальных людей.
В рамках нашей концепции можно обозначить два феномена: деятельность, первоначально создающую традиционные элементы в образовании и деятельность, передающую эти элементы следующим поколениям; Это противоположение внешнее относительное, так как каждый "творящий" первоначально был воспринимающим субъектом (научающимся), черпающим знания из традиционного массива знаний", который он впоследствии имеет возможность пополнить творческим багажом.
Диалектика традиций и новаций (социальна-философский аспект) .
Любая самая крохотная Традиция и Новация в обществе находится под покровом социальных отношений не механически (как ,-в атавистических формах), а диалектически.
Диалектический материализм обязывает в строении Традиций строго различать её 1) природ, . 2) общественную форму, 3) внешние проявления (институты).
В качестве изначального пункта в научной характеристике категории диалектика, обоснованно используется определение её понимания применительно к нашей теме: поскольку нас интересует влияние традиционизма на инновационный процесс в образовании, а. традиция в обычной фазе без новаций есть "статика" дела, то логично в данном случае рассматривать "диалектику развития старого , и нового . Мы согласны с А.С.Шушариным. ОЛИПушаршой, С,Лурье; которые отождествляют процесс "динамики" с собственно диалектикой и дают представление о совокупном процессе диалектики нового и старого в обществе, чтобы "клеточка" этой диалектики могла содержать в себе в "зародыше" всё богатство этих процессов.
Природная сущность традиции - сложное, многокомпонентное явление. Любая традиция есть общественная форма совместной деятельности людей. Повторяемость традиций образует "за спиной" людей устойчивое отношение между ними, определенный автоматизм традиций создает своего рода эффект экономии энергии людей, который по мере дальнейшего конкретного развития событий превращается в свою противоположность. Традиция связывает людей, и служит тем самым поддержанию целостности культуры. По мнению С.Лурье, этнос обладает неким внутренним стержнем, внутренним, неосознаваемым, в каждом случае уникальным, который определяет согласованность действий членов этноса и обнаруживает себя вовне через различные модификации культурной традиции, являющиеся выражением некоего содержания. Это и служит внутренней причиной гибкости культурной традиции. В настоящее время можно считать доказанным утверждение, что каждая культура имеет свою "иерархию защиты и члены каждого конкретного общества эксплуатируют по преимуществу определенные защитные свойства своей психики. При этом представляется абсолютно справедливым мнение Георга Девере о том, что "этническое бессознательное - это часть бессознательного сегмента психики индивида, общая с друтими членами его культурной общины. Этническое бессознательное состоит из материала, который каждое новое поколение учится репрессировать в соответствии с требованием преобладающих культурных образцов,
Таким образом традиции рассматриваются также и как категория общественной психики, потому что, а) они отражают нормы и принципы общественного поведения не индивидов, а коллективов и различных форм общности людей, образуя духовные черты, признаки и свойства их, б) обычаи и традиции создаются коллективами, народами, общностями, в отличие от идеологии, которая вырабатывается идеологами и внедряется в сознание масс, в) обычаи и традиции связаны со сферами не только осмысливания, но и различными людскими переживаниями. Они больше коренятся в общественной психике, чем в идеологии.
Для более полной характеристики общественных форм и внешних проявлений традиций, проанализируем основные положения по этому вопросу А.С.Шушарина, О.П.Шушариной. С.Лурье:
Во-первых, бывают традиции, от которых фактически все-таки не остается следа (например прогресс всегда несет момент относительности, в любом новом закрепляя нечто одно из многого). Во-вторых, в гигантском многообразии традиций между ними всегда существуют иерархические взаимодействия ( "малые" традиции по отношению к "большим 1 традициям выступают как их же предметная практика (отношения между малыми и большими коллективами)). В-третьих, в процессе взаимодействия "Т." и "Н." Можно говорить об углублении практики, в результате - появление новых предметных элементов деятельности, не вписывающихся в старые формы (лагерь труда и отдыха + деятельность субъектов = коммунарская методика). В-четвертых, в реальной истории классические ситуации развития выступают как "редкостная объективная логика во всем ходе процесса" на фоне преобладающего "сумбура", всякого рода неявных, стертых, смешанных и т.п. форм
Основываясь на представлении об образовании как об определенной отрасли духовного производства, исследователи в качестве исходного понятия её анализа выдвигают понятие "деятельности". В рамках такого подхода образование выступает уже не просто как сумма знаний, а система деятельности по их производству, сохранению и передаче.
Образовательная традиция является необходимым условием реализации деятельности по производству новых форм метатеоретических предпосылок научного познания. Понимаемая как система нормативов, мировоззренческих принципов, ценностных установок, регулирующих исследовательскую деятельность, традиция выступает в качестве исторически определенного, социального по своей природе критерия отбора тех инноваций, которые могут обеспечить развитие существующей системы или положить начало новой. Благодаря этому новаторская деятельность понимается как социально организованный процесс, рациональное управление которым обеспечит выработку наиболее эффективных средств, регулирующих д тсовные отношения в обществе.
Таким образом, характеризуя социальную сущность новаторской деятельности, традиция обеспечивает ее включение в исторический процесс образования, приобретая благодаря связи с новаторством динамическую устойчивость.
Исследователи, рассматривающие традицию в отрыве от новаторства исходят либо из отождествления ее с исторически определенной формой существования традиции, присущей первобытно-общинному и средневековому обществу (традиция - штампы), либо с ее регрессивной формой, когда, исчерпав свои творческие возможности, она превращается в тормоз прогресса.
Основные направления реформаторской деятельности Российского правительства в области образования
Опираясь на данные педагогики по вопросам движения, функционирования образования в конце 19-начале20 вв., мы вьщелили две возможных стратегии развития в контексте предложенных категорий, -эволюционный и революционный. Это позволит глубже понять процесс формирования образовательных теорий в периоды социального реформирования и социальных потрясений.
В содержательной образовательной модели, нас интересуют два возможных способа её построения:
Я первый представили реформы 60-х годов 19 века, опирающиеся на формирующиеся круги общества, которым присуще осознание необходимости преобразований (ликвидация крепостничества, введение земского самоуправления, демократические реформы в области образования, - служили основанием постепенной рационализации; освобождения от традиционных институтов. По мнению А.Н.Медушевского, Россия вплоть до начала 20 века была традиционалистским обществом ).
Анализируя исследования Б.Н.Земцова, А.Н.Медушевского, Р.Г.Эймонтовой, Т. А. Филиппов ой, В.Б.Миронова, В.Н.Турченко, Э.Д.Днепрова и других, мы склонны рассматривать "значимые" вехи в просвещении 19 века, как тенденции создания гражданского общества и правового государства.
В начале 20 века при определённых условиях (механизма реализации образовательной модели второй половины 19 века), и взаимодействия традиций и инноваций, государству удалось начать коренную реформу.
Вопрос о приоритетности того или иного пути в историческом развитии - спорный. Достаточно назвать несколько противоположных высказываний на этот счёт, как станет понятным плюрализм мнений на эту проблему. Д.Берди, американский профессор, высказываясь в защиту эволюции отметил, что революция в образовании нужна лишь в том случае "если вместо перестройки школьной системы, мы решим её уничтожить В противовес этому, - совершенно категоричное утверждение Э.Брока, И.Илича, - школа вообще должна быть ликвидирована и заменена самообразованием, И в качестве констатации, - мнение голландского социолога. - Ф.Полака, - использование по отношению к вопросам образования "революционной или радикальной терминологии уже никого не шокирует".
Зарождение и развитие реформаторского движения как педагогической альтернативы Западной Европпы в к. 19-Н.20 в. можно считать своего рода аксиологической революцией, осуществившей полную переоценку ценностей в педагогике. На этом пути педагогическое реформаторство прошло несколько этапов: от критики "старой школы", активного отторжения существующей нормы к усилению "детерминированного хаоса" внутри отвергаемой системы, и, наконец, к выдвижению созидательной программы, проектирующей педагогическую норму, основанную на новых ценностях.
Факты довольно полного и обстоятельного исследования реформаторства в педагогике Западной Европпы конца 19-начала 20 вв. Определяется тем, что теоретический и методологический багаж этого термина - солидный, и рассматривается как система: 1) не смотря на разрозненность отдельных реформаторских течений и направлений, можно говорить о наличие объединяющего их системообразующего стержня - альтернативности по отношению к существовавшей образовательной парадигме.
Под педагогической альтернативой следует понимать педагогическую теорию, концепцию, или модель, отражающие логику формирующейся ситуации, представляющей новое, отличное от нормативного (официально существующего) видение проблемы, основанное на: ином осмыслении социальной потребности в новом качестве образования., S особом научном понимании природы ребёнка и возможности конструирования образовательной стратегии, адекватной возрастным и индивидуальным закономерностям его развития., оригинальном авторском замысле, нестандартных способах решения педагогической проблемы. 2) совокупность объединяющих идей, ради которых она возникла; 3) деятельность ("движения"), обеспечивающая реализацию этих идей. "Альтернативные движения отличались высокой степенью подвижности, благодаря значимости своих целей легко преодолевали пространственно временные и национально-государственные рамки, объединяя в своих рядах единомышленников различных городов, стран и континентов".1
Вольные Университеты: особенности организации и способы реализации
Осуществляя анализ историко-педагогических исследований конца 19-начала 20вв., в рамках темы исследования, выделим ту модель образовательной системы, на которую ориентировались заинтересованные в просветительстве общественные круги в союзе с министерством просвещения; "образование - совокупность сознательного и планомерного влияния на подрастающее поколение, цель которого, развитие способностей человеческой души путём систематически подобранных, планомерных влияний взрослых людей на подрастающее поколение".1.
В процессе реализации вышеуказанной модели , выделим два пункта, рассмотрению которых будет посвящен данный параграф: Ш условия (механизм) реализации. Ш взаимодействие традиций-инноваций.
М.М.Рубинштейн, в начале века указывал на то, что вся ткань современной жизни явилась плодом многовековых усилий и кто хочет вплести в неё своей волей свои собственные нити, тому надо всегда иметь мужество разобраться с её плетением в прошлом, отыскать, исходя оттуда, концы её нитей в настоящем и скрепить с ними свои собственные. В истории идеи, имеющей долгую, порой трагическую судьбу, а значит признанной традицией, рельефно раскрывается связь педагогики со многими сторонами общественной жизнедеятельности, кажущимися порой отдалёнными (например, изобретение компаса и пороха в 1354г. сослужили службу приближению идеи всеобщего обучения к осуществлению).
Политическое мышление бюрократических сфер империи в области просвещения качественным образом повлияло на характер проектов и замыслов: - реформы-контрреформы, - вот тот механизм, с помощью которого осуществлялось эволюционное развитие образования. В исследованиях Е.Князева, К.Нечаева отмечается, что проводимые правительством реформы образования постоянно сменялись контрреформами и те и другие проводились только "сверху1". Новшества уничтожались, но по прошествии времени к ним опять возвращались.
При анализе истории высшего образования дореволюционной России в 19-начале 20вв. Следует отметить известную повторяемость и сменяемость этапов от реформ к контрреформам. При анализе государственной политики чётко выделяются две модели - авторитарная и автономная. Согласно общеуниверситетским уставам 1804. 1363. и временным правилам 1905гг. по существу вводилась автономия высшей школы от государства, провозглашалась децентрализация выходящих из-под власти попечителей учебных округов университетов. Децентрализация сопровождалась общей либерализацией академической жизни, утверждением демократических основ выборности, коллегиальности, гласности. Превращение университетов в независимые от правительства научяо-просвегательские центры, главное содержание которых вкладывалось в общепринятое понятие автономии. При этом авторитарные уставы 1835,, 1884гг. урезали права университетов, подчиняя их жёсткому правительственному контролю, что ставило попечителей в положение управляющего университетской жизнью. Реформы сменялись контрреформами с периодичностью в два десятка лет, происходило последовательное колебание в пределах двух механизмов, на фоне становления общественного запроса на образование и возникновения общественных форм высшего образования.
Вышеобозначенная закономерность в развитии образования была объяснима и понятна в силу российских особенностей. Однако успешной она не была. Необходимо указать на одну из причин "неуспеха" -отрицание необходимости исторического опыта.
Решение насущных проблем путём реформ-контрреформ в принципе означало то, что всё прежнее отрицалось, признавалось ошибочным, прогрессивное движение сменялось попятным, создавалось крайне неустойчивое положение просвещения, которое было способно лишь на сиюминутное решение насущных проблем.
Особенность исторического развития на рубеже веков ставило на повестку дня необходимость вдумчивого отношения к реформированию, взяв в союзницы историю "с благоговейным ожиданием, что из глубины её раздастся мудрый поучительный голос прошлого опыта человечества...с верой... что тот, кто пыль веков от хартий отряхнув, найдёт в себе интерес заглянуть в старые запылённые страницы истории, будет вознаграждён глубоко назидательным жизненным наставлением..."
Следует отметить непоследовательную, порой контрастную политику министров просвещения в деле образовательных реформ.
Так, в период управления министерством образования г. Кассо узаконивается резко отрицательное отношение к новым уставам, без которых ещё вчера бюрократические верхи не могли представить своего управления. Столь необычный поворот в образовательной политике поставил под сомнение богатый исторический опыт- России в деле составления бесчисленного множества Уставов.
Г.Кассо совершенно "бездумно уповает5 на школьную указку немцев, -традицию, заложенную ещё Петром-1. Н.Сперанский с грустью отмечает по этому поводу, что история двигается по спирали. Только напрасно утверждать, будто движение это всегда оказывается восходящим. Бывает и движение по спирали вниз. "Таковы наши походы за образованием к варягам".1
Анализируя данную панацею г. Кассо. напрашиваются некоторые умозаключения: в начале 19в.. когда русская наука была совсем молода и неопытна обучение в Европпе имело смысл и полное общественное оправдание: но в начале 20в.? в пору расцвета русских университетов. ставить всё дело образования на новые (французские, немецкие) основы. отставляя русские университеты в сторону, - довольно непродуманный, зловредный шаг. ("школы же эти обречены безусловному провалу7. Азбука университетского дела гласит: истинный профессор должен быть прежде всего истинным ученым. Учёные же действительные служители и двигатели науки, родятся, а не фабрикуются, и данный им от неба талант для своего развития требует свободы в искании своих путей, свободы самоопределения". ) Если посмотреть на выше обозначенную традицию. актуальную на данном рубеже исторического развития, под углом трансформации и обновления, то можно заметить: несомненно был бы полезен диалог с европейской наукой на самом различном уровне: всевозможные консультации, так называемый обмен опытом, т.е. общение как средство поиска истины. Безусловно, подобное решение проблемы. способствовало бы получению и закреплению нового опыта, а также оживлению старых, дорогих России традиций.
