Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты взаимосвязанного использования форм дифференциации обучения в образовательной практике сельской школы 13
1.1. Сущность и основные формы дифференциации обучения в общеобразовательной школе 13
1.2. Исторический аспект взаимосвязанного использования форм дифференциации обучения в сельской школе 34
1.3. Основные принципы взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников 54
Выводы по I главе 71
ГЛАВА II. Практическая реализация вариантов взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников 72
2.1. Многообразие вариантов взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников 72
2.2. Рациональные варианты взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в практике профильного обучения учащихся сельских школ 94
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности организации профильного обучения в условиях сельской школы на основе различных вариантов взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации 119
Выводы по II главе 133
Заключение 134
Библиография
- Сущность и основные формы дифференциации обучения в общеобразовательной школе
- Исторический аспект взаимосвязанного использования форм дифференциации обучения в сельской школе
- Многообразие вариантов взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников
- Рациональные варианты взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в практике профильного обучения учащихся сельских школ
Введение к работе
Актуальность исследования. Сельская школа - важная составляющая образовательной системы Российской Федерации. Общероссийский показатель доли сельских школ в структуре учреждений общего образования сегодня составляет 70%. По-прежнему велика роль сельской школы в подъеме экономики и социальном развитии села, в сохранении и развитии национальных традиций, в воспитании человека-труженика, всесторонне подготовленного к самостоятельной жизни и труду в условиях рыночных отношений.
В педагогической литературе проблемы сельской школы рассматривались в различных ракурсах: с точки зрения теории организации процесса обучения (М.И. Зайкин, Г.Ф. Суворова и др.), организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной, малочисленной школе (А.В. Алексеева, В.Г. Андросова, О.Г. Гилязова, B.C. Данюшенков, А.В. Дейкина, А.П. Демчинская, И.И. Климов, С.А. Рогачев и др.), воспитательной системы (П.А. Жильцов, Л.И. Новикова, М.И. Шилова и др.), трудового воспитания (А.Д. Алферов, СИ. Гореславский, А.Е. Кондратенков, В.А. Поляков и др.), вариативных основ организации сельской школы (А.Ф. Иванов, A.M. Цирульников, М.П. Щетинин и др.), формирования социально-педагогической среды (М.П. Гурьянова, В.А. Кишеев, Е.Н. Степанов и др.), перспектив развития сельской школы (Н.Г. Наумов, П.П. Пивненко, С.А. Рогачев, A.M. Цирульников и др.), подготовки педагогических кадров (Е.Г. Осовский, А.Н. Чалов, Д.С. Ягофарова и
ДР-)-
В исследованиях последних лет (Л.В. Байбородова, С.Г. Броневщук,
И.В. Фролов, В.З. Юсупов и др.), посвященных вопросам профильной дифференциации обучения сельских школьников, отмечается необходимость изыскания внутренних резервов модернизации сельской школы, которая обуславливается сложностью организации профильного обучения на основе внешней дифференциации, что побудило нас обратиться к теории дифференцированного обучения.
Сущность дифференциации обучения в средней школе раскрывается в докторских диссертациях И.М. Смирновой, Н.С. Пурышевой, М.В. Ткачевой, И.Э. Унт и др. Различным аспектам внутренней и внешней дифференциации обучения посвящены кандидатские диссертации СВ. Алексеевой, В.В. Андро-натий, Н.В. Гаськовой, Л.Н. Дроздиковой, А.Ю. Ерентуевой, В.Н. Иванова, Т.А. Калашниковой, А.А. Кирсанова, А.В. Матвеева, Н.Г. Миловановой, Т.П. Михевич, М.А. Назмутдиновой, Е.Ю. Никитиной, Е.А. Певцовой, В.Б. Попова, А.С. Потапова, В.К. Шишмаренкова, Н.А. Шкильменской и др. В работах названных авторов выявлены и проанализированы особенности и возможности дифференциации обучения в средней школе.
В исследованиях В.А. Гусева, И.М. Осмоловской, А.С. Потапова, Н.Б. Русских и др. придается важное значение взаимосвязанному использованию форм дифференциации в решении образовательных задач различного рода, однако сущность данного феномена в полной мере не раскрывается. Кроме того, при всей многочисленности выполненных к настоящему времени исследований, имеет место рассогласование понятий, характеризующих виды и формы дифференциации обучения, что затрудняет описание и анализ учебно-воспитательного процесса сельской школы.
Таким образом, изучение возможностей форм дифференциации в организации профильного обучения сельских школьников, различных вариантов их взаимосвязанного использования обусловлено следующими обстоятельствами.
Во-первых, изменение характера социально-экономических отношений в обществе, произошедшее в последнее десятилетие, привело к изменению социальных приоритетов в образовательной политике государства, что вызывает настоятельную потребность в создании условий для индивидуального пути развития каждого ребенка, широкого образовательного выбора и профессионального самоопределения школьников независимо от того, в какой школе (городской или сельской, специальной или общеобразовательной, большой или малочисленной) обучаются дети.
Во-вторых, в условиях модернизации российского образования и перехода старшей ступени общеобразовательной школы на профильное обучение сельская школа в силу своих специфических особенностей, таких, например, как малая наполняемость классов, является одним из наиболее сложных объектов социальных преобразований, что требует поиска нестандартных организационно-педагогических решений.
В-третьих, широкий спектр образовательных потребностей учащихся сельской школы в большинстве случаев не соответствует её ограниченным возможностям в реализации индивидуальных образовательных траекторий, что обуславливает необходимость, с одной стороны, в интенсификации учебного процесса в сельских школах, с другой, - в организации рационального и эффективного взаимодействия различных учреждений, взаимного использования и обмена образовательными, материальными, научно-методическими, кадровыми и др. ресурсами.
В-четвертых, широкое задействование возможностей внутренней дифференциации, наблюдающееся в практике современной сельской школы, выдвигает настоятельную потребность в оценке с общедидактических позиций эффективности такой организации учебного процесса и возможностей его применения в профильном обучении.
Наиболее существенным для нашего исследования является противоречие между возросшими требованиями государства к качеству образования сельских школьников и сложностью либо невозможностью в ряде случаев организовать профильное обучение на основе внешней дифференциации.
Разрешение данного противоречия делает актуальной проблему настоящего диссертационного исследования, которая состоит в разработке нового подхода к организации профильного обучения сельских школьников, основанного на взаимосвязанном использовании форм внешней и внутренней дифференциации.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и систематическом описании вариантов организации профильного обучения в сельской школе, основанных на взаимосвязанном использовании форм внешней и внутренней дифференциации обучения.
Объект исследования: организационно-педагогические основы профильного обучения в сельской школе.
Предмет исследования: формы внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников.
Гипотеза исследования: теоретическое обоснование и систематическое описание рациональных вариантов организации профильного обучения в сельской школе, могут быть осуществлены, если:
-описать многообразие видов и форм дифференциации обучения в современной школе;
-охарактеризовать возможности форм дифференциации в организации профильного обучения сельских школьников;
-определить принципы, характеризующие взаимосвязанное использование форм дифференциации в организации профильного обучения в сельской школе;
выделить первооснову взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении и описать многообразие возможных вариантов их практической реализации;
разработать модель взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации, обеспечивающую создание условий для организации профильного обучения сельских школьников.
Для достижения поставленной цели в соответствии со сформулированной гипотезой потребовалось решить следующие основные задачи.
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу, касающуюся вопросов дифференцированного обучения, с целью определения основных
видов и форм дифференциации, используемых в практике обучения сельских школьников.
Обосновать целесообразность и необходимость взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциаций в профильном обучении в сельской школе.
Описать многообразие рациональных вариантов взаимосвязанного использования форм дифференциации в профильном обучении сельских школьников, разработать модель взаимосвязанного использования форм дифференциации.
Разработать рекомендации к практической реализации вариантов взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциаций в профильном обучении сельских школьников.
Экспериментально проверить эффективность организации профильного обучения в условиях сельской школы на основе различных вариантов взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: -концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы;
концепция реструктуризации сети школ, расположенных в сельской местности;
концепция ресурсного обеспечения профилизации образования на селе профессора М.И. Зайкина;
теоретические основы организации процесса обучения в сельской школе (Л.В. Байбородова, Г.Ф. Суворова, A.M. Цирульников, В.З. Юсупов и др.);
-теория дифференцированного обучения (В.И. Андреев, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, Н.С. Пурышева, Е.С. Рабунский, И.М. Смирнова, СБ. Суворова, И.Э. Унт, Р.А. Утеева, В.В. Фирсов, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев и др.);
теория педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, В.П. Беспаль-ко, В.В. Краевский, М.В. Кларин, СМ. Маркова и др.);
теория оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Мерца-лова, М.М. Поташник и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ законодательных документов РФ по вопросам образования; изучение, анализ и обобщение опыта организации профильного обучения сельских школьников; анкетирование учащихся сельских школ; изучение и анализ школьной документации; констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты; статистическая обработка и анализ результатов проведенного эксперимента.
Исследование проводилось в период с 2003 по 2006г. и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (2003-2004 гг.) было определено общее направление исследования, изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме. Проводились локальные экспериментальные исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) была разработана модель взаимосвязанного использования форм дифференциации в профильном обучении сельских школьников. Проводился педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) завершился педагогический эксперимент, нацеленный на проверку эффективности организации профильного обучения в условиях сельской школы на основе различных вариантов взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации. Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов. Формулировались теоретические выводы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Нижегородской области: МОУ «Чернухинская средняя
общеобразовательная школа», МОУ «Средняя общеобразовательная школа п. Сельхозтехника», МОУ «Суворовская средняя общеобразовательная школа».
Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически обоснована необходимость взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциаций в профильном обучении сельских школьников.
Проведенная систематизация видов и форм дифференциации обучения по объекту дифференцирования, способу выбора (виды дифференциации); способу учета индивидуально-типологических особенностей учащихся, сфере реализации (формы дифференциации) позволила выделить дополнительные формы внешней дифференциации: внутриокружную и межокружную.
Разработана модель взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации, обеспечивающая создание условий для организации профильного обучения сельских школьников.
Выделены принципы, характеризующие взаимосвязанное использование форм дифференциации в организации профильного обучения в сельской школе: принцип соответствия комплекса форм дифференциации целям и содержанию профильного обучения; принцип равноправия форм дифференциации; принцип рационального сочетания и чередования форм дифференциации; принцип учёта региональных особенностей.
Научно обоснованы и систематически описаны рациональные варианты взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников, отражающие организацию изучения образовательного инварианта и профильной добавки с учетом ресурсного потенциала школы: экстенсивные, интенсивные и смешанные.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория обучения обогащена новым подходом к организации профильного обучения сельских школьников, предполагающим взаимосвязанное использование форм внешней и внутренней дифференциации, конкретное выражение которого оп-
ределяется способом изучения образовательного инварианта и профильной добавки, структурируемой с учетом ресурсного потенциала школы.
Теория дифференцированного обучения обогащена новой систематизацией видов и форм дифференциации обучения.
Практическая значимость работы определяется тем, что разработаны рациональные варианты организации профильного обучения сельских школьников, которые могут быть непосредственно использованы в практике работы сельских школ.
Полученная в ходе исследования модель взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации позволила разработать теоретические и методические рекомендации, реализованные в процессе подготовки студентов к работе в сельских школах и на курсах повышения квалификации учителей сельских школ в Арзамасском государственном педагогическом институте.
Разработано учебно-методическое пособие «Организация профильного обучения в сельской школе», включающее организационно-управленческие и программно-методические рекомендации по внедрению профильного обучения в различных типах образовательных учреждений на селе.
На защиту выносятся следующие положения:
Использование форм внешней и внутренней дифференциации является принципиальной основой организации профильного обучения, позволяющей в реальных условиях функционирования современной сельской школы обеспечивать образовательный выбор учащихся.
Модель, построенная на взаимосвязанном использовании форм внешней и внутренней дифференциации, на взаимосвязи способов изучения образовательного инварианта и профильной добавки, структурируемой с учетом ресурсного потенциала школы, обеспечивает создание условий для организации профильного обучения сельских школьников.
3. Систематизация видов и форм дифференциации обучения по объекту дифференцирования, способу выбора (виды дифференциации); способу учета индивидуально-типологических особенностей учащихся, сфере реализации (формы дифференциации) позволяет выделить дополнительные формы внешней дифференциации и описать основные группы вариантов взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников: экстенсивных, интенсивных и смешанных.
Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний; применением комплекса методов, релевантных предмету, целям, задачам исследования; устойчивой повторяемостью результатов; использованием математических методов в обработке результатов исследования.
Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования осуществлялись посредством выступлений автора на V Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования. Сельский учитель» (Орел, 2004); V и VI Международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2004, 2005); на IX и X нижегородских сессиях молодых ученых (Н.Новгород, 2004, 2005); на региональных научно-практических конференциях «Профилизация образования в сельской школе» (Арзамас, 2004, 2005); на Всероссийской конференции «Сельская школа России: история и современность» (Ярославль, 2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2006). Результаты исследования были представлены на семинаре «Реструктуризация сети сельских образовательных учреждений: модели базовой школы и социокультурного комплекса» (Самара, 2005).
Результаты исследования внедрены в процесс обучения студентов Арзамасского государственного педагогического института по курсу «Теория обучения. Педагогические теории, системы, технологии», используются при проведении спецкурса «Теория и практика дифференцированного обучения в сельской школе», а также в ходе педагогической практики студентов в сельских школах Нижегородской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Сущность и основные формы дифференциации обучения в общеобразовательной школе
Создание условий для индивидуального пути развития каждого ребенка, широкого образовательного выбора и профессионального самоопределения школьников независимо от того, в какой школе (городской или сельской, специальной или общеобразовательной, большой или малочисленной) обучаются дети - сегодня важная социально-педагогическая задача.
Успешное осуществление этой идеи во многом связано с решением проблемы дифференциации обучения, которая призвана не только создать максимально благоприятные условия для формирования жизнеспособной личности, всесторонне подготовленной к самостоятельной жизни и труду в условиях рыночных отношений и способной на основе базовых фундаментальных знаний решать практические задачи, которые ставит жизнь, непрерывно совершенствовать свой образовательный потенциал, но и обеспечить адекватную реализацию содержания образования.
Таким образом, дифференциация обучения сельских школьников является отражением объективной потребности общества в подготовке выпускников к различным видам деятельности и общения в новых условиях его развития, а дифференцированное обучение трактуется как один из частных случаев лично-стно-ориентированного обучения.
Теория дифференцированного обучения интенсивно разрабатывается отечественными педагогами (В.И. Андреев, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, Н.С. Пурышева, Е.С. Рабунский, И.М. Смирнова, СБ. Суворова, И.Э. Унт, Р.А. Утеева, В.В. Фирсов, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев и др.). Заметим, что в психолого-педагогической литературе часто ставится вопрос о соотношении понятий «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения». Это связано с тем, что одним из исходных признаков дифференциации обучения является её антропонаправленность: человек есть предмет и цель, абсолютный системообразующий фактор, который порождает (обусловливает) ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях, в каких бы формах дифференциация не осуществлялась, - ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке. В связи с этим А.С. Границкая [37], В.И. Загвязинский [58], И. Э. Унт [186] и др. рассматривают дифференциацию как частный случай индивидуализации. В.А. Гусев [45] трактует дифференцированное обучение как средство реализации индивидуального подхода. М.А. Назмутдинова [125] и М.В. Волкова [30]считают, что дифференциация является правомерным и необходимым условием индивидуализации. При этом, индивидуализация рассматривается как цель, а дифференциация - как средство её достижения.
Мы придерживаемся точки зрения М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, которые индивидуализированное обучение рассматривают как один из видов дифференцированного обучения, понимая под индивидуализацией обучения систему управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на основе учета индивидуальных психологических особенностей каждого ученика [48, с. 11-15]. Данное положение получило развитие в работах Н.М. Шахмаева [200]. Н.С. Пурышева [151] также считает, что общим понятием является «дифференциация обучения», тогда как «индивидуализация обучения» является лишь одной из ее составляющих, подразумевающей, что выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. По мнению И.М. Осмоловской [136], индивидуализация является предельным случаем дифференциации.
Как мы уже отмечали выше, диапазон значений термина «дифференциация обучения» весьма широк. В российской педагогической энциклопедии дифференциация обучения определяется как «форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности» [159, с.276]. Однако трактовка этого понятия неоднократно уточнялась и изменялась.
И.М. Смирнова [172] в своем исследовании отмечает сосуществование в настоящее время различных подходов к определению дифференциации обучения: психологического, педагогического и методического. Психологический подход предполагает учет всевозможных индивидуальных особенностей учащихся и создание на этой основе соответствующих групп. Сторонники педагогического подхода рассматривают дифференциацию обучения как педагогическую систему, отвечающую склонностям учащихся. Методический подход предполагает дифференциацию содержания учебного материала.
Одни исследователи под дифференциацией подразумевают создание специальных классов (например, З.И. Калмыкова [71], Е.С. Рабунский [152] и др.). Другие, к числу которых принадлежит И.Э. Унт, понимают под этим термином «учет индивидуальных особенностей учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения» [186, с.34].
Н.М. Шахмаев [200] называет дифференцированным учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, а обучение в условиях этого процесса — дифференцированным обучением.
Дифференциация обучения, по мнению В.И. Андреева, это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности обучения создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обученность, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения [9, с. 59]. В ряде работ дифференциацию обучения рассматривают как педагогическую систему [52], [69], [192] и др. Так, например, Л.Н. Рожина дифференцированное обучение определяет как «систему образования, обеспечивающую развитие личности каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей, способностей, которая обеспечивает открытость и вариативность образования» [1, с.56].
В исследовании Р.А. Утеевой [189] понятие «дифференцированное обучение» раскрывается через понятие «дифференцированный подход», который подразумевает целенаправленное отношение учителя к учащимся с учетом их типологических особенностей.
И.С. Якиманская считает, что в случае дифференцированного подхода в обучении «речь идет о раскрытии индивидуальности ученика, а дифференциация обучения предполагает для него выбор наиболее благоприятных условий развития через предполагаемые дифференцированные формы» [210, с. 18].
Множественность значений рассматриваемого педагогического термина объясняется многообразием сторон познаваемого педагогического явления, разнообразием углов зрения, под которыми изучается данный объект, и, в немалой степени, нестрогостью некоторых исследовательских подходов [124, с.6].
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволили выделить наиболее существенные признаки дифференциацированного обучения.
Первый признак - рассмотрение индивидуально-типологических особенностей учащихся как основания для разделения их на группы.
Исторический аспект взаимосвязанного использования форм дифференциации обучения в сельской школе
Теоретические и практические вопросы дифференциации обучения школьников, а также взаимосвязанного использования форм дифференциации обучения в решении образовательных задач различного рода оставались актуальными на протяжении всей истории отечественной сельской школы.
Принято считать, что история российской сельской школы фактически начинается со второй половины XIX века [209, с. 12]. Однако, профессор А.И. Соболевский в 1892 году, выступая на годичном акте императорского Санкт-Петербургского университета с докладом «Образованность московской Руси XV-XVII веков», доказывал, что каждый шестой крестьянин на Руси был грамотным благодаря тому, что даже в глухих местностях не было недостатка в мелких частных училищах [195, с. 10-11]. Известно, что классы в таких училищах были немногочисленны и состояли из отроков разного возраста. Например, на одной из миниатюр жития Сергия можно увидеть 11 учеников: пятеро сидят на лавке с книгами, двое - сзади, трое - слева, в красном углу учитель занимается с одним из учеников. Каждый урок начинался с повторения каждым учеником «задов» (пройденного накануне). Затем все получали новые задания и снова по очереди отвечали учителю. В процессе обучения использовали прописи. Это первые известные примеры обучения на основе внутренней дифференциации, органичные по отношению к существовавшим условиями обучения. Не менее важно и то, что не было дифференциации ни содержания образования, ни г методов, так учились все социальные слои общества (по одним книгам, часто у одних и тех же учителей).
В XVII веке началась сословная дифференциация образования, которая выразилась в появлении разнотипных учебных заведений (внешняя дифференциация). Духовенство закрепило за собой бурсу, высшее и отчасти среднее сословие - школы с общеобразовательной и профессиональной направленностью, для низшего сословия училища не предусматривались, поскольку, как отмечалось в одном из указов 1722 года, крестьянский труд не требует какого-либо образования [57, с. 14].
Только при Екатерине II была предпринята попытка создания сети народных училищ, однако по австрийскому образцу, где дети поделены на классы, а учитель «учит не каждого порознь, а весь класс» [57, с. 283]. Это была попытка нарушить исторически сложившееся в сельской местности равновесие между внешней и внутренней дифференциацией в процессе обучения. Если раньше каждый ученик учился индивидуально, по своей учебной книге (например, в рязанской цифирной школе в 1727 году 11 учеников учились счислению, 5 -сложению, 1 - вычитанию, 1 - приемам геометрии, 1 - десятичным дробям), то по новому проекту обучение должно было основываться на внешней дифференциации.
В 1786 году был утвержден «Устав народных училищ», согласно которому учреждались два типа народных училищ - главные (5 лет) и малые (2 года). В сёлах предполагалось открыть малые училища, где бы изучались чтение, письмо, цифры, числа церковные и римские, катехизис и Священная история, арифметика, чистописание, рисование. В постановке предметов подчеркивалась прикладная сторона. Данный проект был осуществлён лишь частично, училища открывались только в городах, а для сельской местности проект так и остался на бумаге из-за нехватки средств, педагогического персонала, и в конечном итоге невнимания властей к делу народного образования.
В 1802 году было создано Министерство народного просвещения, а уже в 1804 году ввели новую систему народного образования, которая основывалась на трёх принципах: бесплатность, бессословность (кроме крепостных крестьян), преемственность учебных заведений. В сельской местности предполагалось открытие приходских училищ (при церковных приходах), которые должны были давать общеобразовательные знания (Закон Божий и нравоучения, чтение, письмо, первые действия арифметики). Содержание приходских училищ было либо делом самих крестьян, либо - помещиков и церкви. Однако бессословность только декларировалась, на деле же существовала чёткая сословная дифференциация: каждое сословие получало такое образование, которого требовало его положение и обязанности в специально созданных учебных заведениях.
Необходимо отметить, что уже в это время стали формироваться взгляды на сельскую школу как на школу, имеющую свои особенности. Так, И.П. Панин в работе «Опыт просвещения относительно России» (1804) писал, что помимо общих предметов «земледельца должно обучать земледелию», а для этого вводить специальные предметы: «сельскую механику ... ; свойства и обрабатывание земель; также свойства сохранения семян, сбережение плодов; работу естественных и искусственных лугов, осушение болот, вычищение земли для со-делания её удобною к хлебопашеству; наконец воспитание, приведение в лучшее состояние скота и искусство лечения оного» [171, с. 179]. Фактически речь идет о профилизации сельской школы.
Статья Т. Степанова «О различии способностей» (1832г.) открыла дискуссию по вопросу дифференцированного обучения в русской школе. К концу XIX века интерес к дифференциации обучения как педагогической проблеме усилился, большое внимание уделялось разработке теоретических основ дифференциации обучения, а именно поиску таких форм организации обучения, которые бы по возможности более полно учитывали умственные способности, склонности и интересы школьников. Это подтверждает анализ работ известных педагогов, которые выделяли два возможных направления дифференциации обучения.
1. Дифференциация учебного процесса (В.П. Вахтеров, А.Н. Острогорский, В.В. Розанов и др.). Сторонники данного направления полагали, что школа должна быть приспособлена к индивидуальным особенностям учащихся через их разделение по способностям и наклонностям. По мнению педагогов, подобная дифференциация создавала бы наиболее благоприятные условия для учета и развития способностей и интересов различных категорий учащихся.
2. Дифференциация содержания образования (П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, Е.Н. Андреев и др.). Представители этого направления видели основной путь дифференциации не в сочетании преподаваемых предметов, а в приспособлении содержания и средств к тому или иному складу ума. Исходя из этого, они выступали за сохранение разнотипных образовательных учреждений.
Однако при всем имеющемся различии подходов педагогов обоих направлений объединяло стремление повернуть образовательный процесс к личности ребенка, к его природе, дать ему разностороннее развитие вне зависимости от его социального, имущественного положения, места проживания, вероисповедания и национальности. Обе тенденции нашли практическую реализацию в практике сельских школ.
С точки зрения типов учебных заведений, наиболее ярко отражающих дифференциацию обучения, система образования в сельской местности была чрезвычайно сложной по всей России. По ведомственному подчинению: школы Министерства народного просвещения, школы Ведомства православного исповедания, школы прочих ведомств. С точки зрения структурного подхода: начальные учебные заведения, повышенные начальные учебные заведения, средние учебные заведения.
Количество школ, предназначенных для народа, к 1861 году было так незначительно, что крестьянское население оставалось почти поголовно безграмотным. Наиболее распространёнными на селе были школы грамотности (срок обучения 1-2 года), созданные крестьянами на свои средства. Обучение детей крепостных крестьян было делом совести помещиков. И только с 60-х годов положение начинает меняться в лучшую сторону: появляются новые типы школ, преобразуются существующие, устанавливается контроль за ними, назначаются лица, ответственные за состояние народных школ. По Уставу 1864 года общее наблюдение за ходом и направлением первоначального обучения в губернии было предоставлено губернатору. Попечители учебных округов, директора и инспектора народных училищ - это местные представители Министерства народного просвещения. В число министерских училищ входили приходские, городские и земские начальные школы, а также различные национальные школы народов России.
История повсеместного распространения образования в сельской местности связана с деятельностью созданных в тот период выборных органов власти - земств, которые сыграли прогрессивную роль в просвещении, особенно там, где было значительное количество крестьян, заинтересованных в создании школ.
Именно земские школы сыграли большую роль в распространении начального образования среди крестьян. Хотя земские школы относились к числу министерских и подчинялись дирекции и инспекторам народных училищ, содержались они за счет местных земств, сельских обществ, частных лиц. Так, в 1868 году в губерниях европейской части России земства в среднем ассигновали 5,1 % общего бюджета на дело народного образования, а в 1878 - уже 12% [139]. Такая финансовая политика способствовала не только быстрому росту числа школ в сельской местности, но и повышению качества образования. Более 3/5 всех школ были земскими.
Многообразие вариантов взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников
Практическая организация профильного обучения сельских школьников на основе взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации невозможна без описания всего многообразия возможных вариантов. Отметим, что под вариантом взаимосвязанного использования форм дифференциации нами понимается комплекс форм внешней и внутренней дифференциации обучения, создающий условия для рациональной и эффективной реализации целей профильного обучения в сельской школе.
Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [100] гибкую систему профильного обучения призвана обеспечивать возможность разнообразных комбинаций учебных предметов: базовых общеобразовательных, профильных и элективных.
Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).
Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные предметы в естествен нонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки - в гуманитар ном профиле; история, право, экономика и др. - в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.
Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественнонаучном профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.
Четкое выделение в Концепции профильного обучения базовых, профильных и элективных курсов создаёт предпосылки для разделения функций образовательных учреждений на селе в реализации целей профильного обучения. Однако, в условиях сетевой организации профильного обучения этого оказывается недостаточно, следовательно необходим более гибкий механизм, ориентированный на специфические потребности сельской школы.
Одним из решений служит представление содержательного компонента методической системы обучения в виде образовательного инварианта (ОИ) и его вариативной части (ПД), которая в свою очередь структурируется с учетом ресурсного потенциала школы, что открывает возможность целенаправленного моделирования многообразия вариантов взаимосвязанного использования форм внешней (ВД ) и внутренней (ВД) дифференциации обучения на старшей ступени сельской школы. Следуя данной логике, мы выделили три основных группы:
I группа (экстенсивные варианты) предполагает преобладание форм внешней дифференциации (согласно Концепции профильного обучения). На основе внутренней дифференциации изучается только ОИ, ПД (профильные предметы и элективные курсы) полностью изучается на основе внешней дифференциации: ВД (ОИ) - ВД (ПД).
II группа (интенсивные варианты) основана на том, что исходя из возможностей школы, её ресурсного потенциала, определенную часть профильной добавки целесообразно изучать в той же школе, где изучается ОИ, что предполагает более широкое задействование возможностей внутренней дифференциации для изучения части профильной добавки (ПД = ПД] + ПД2 + ПД3). Доля внешней дифференциации минимальна. Таким образом, интенсивные варианты предусматривают изучение ОИ и большей части ПД, (ПД] и ПД на основе внутренней дифференциации, ПД3 - на основе внешней: ВД (ОИ) - ВД (ПД]) вд(пдд-т(пдз).
III группа (смешанные варианты) предполагает паритетное соотношение внешних и внутренних форм дифференциации: ОИ и ПД] изучаются на основе внутренней дифференциации, /% и ПДз изучаются на основе внешней дифференциации: ВД (ОИ) - ВД (ПД,) - ВД (ПД?) - Щ (ПД3).
Рациональные варианты взаимосвязанного использования форм внешней и внутренней дифференциации в практике профильного обучения учащихся сельских школ
На данный момент в регионах - участниках эксперимента по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности: Республике Адыгея, Республике Саха, Чувашской Республике, Краснодарском крае, Красноярском крае, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Новосибирской, Псковской и Ростовской областях, - накоплен значительный опыт по организации профильного обучения на основе взаимосвязанного использования форм дифференциации обучения, который нуждается в теоретическом осмыслении и обобщении.
В предыдущем параграфе, решая проблему выделения рациональных вариантов взаимосвязанного использования форм дифференциации обучения, мы опирались на стратегии использования образовательных ресурсов (М.И. Зай-кин) [60]. Будем следовать данной логике и в дальнейшем.
В рамках стратегии интеграции образовательных ресурсов нами были выделены три основных варианта взаимосвязанного использования форм дифференциации, каждый их которых может быть реализован в рамках модели «Базовая (опорная) школа с сетью филиалов», которая апробируется в Республике Саха, Чувашской Республике, Владимирской, Ленинградской, Московской, Орловской, Ростовской, Самарской, Смоленской, Псковской, Ярослав ской областях.
Первый вариант «внутришкольная, внешняя селективная Д. + внутриок-ружная межшкольная Д. / межокружная Д. (ОИ + ПД)» нашел наибольшее применение на практике, поскольку связан с наименьшим изменением организационных, методических и технологических основ учебного процесса как в опорной школе, так и в филиалах на фоне большой экономичности. В этом слу чае изучение всей профильной составляющей организуется на базе опорной школы, учащиеся из школ-филиалов доставляются в опорную школу как правило на автобусе.
Так, например, В Чувашии выделено 178 базовых школ, реализующих профильное обучение учащихся с использованием данного варианта [134].
Данный вариант используется и в модели муниципальной образовательной сети Хангаласского улуса (Республика Саха) [127]. Например, муниципальная образовательная сеть Октемского округа «Эркээни» включает две базовые школы с филиалами: Октемский лицей (базовая школа) - Октемская средняя школа - Техтюрская средняя школа; Ойская средняя школа (базовая школа) - Улах-Анская средняя школа. Октемский лицей с 2002 года осуществляет профильное обучение по двум направлениям: техническое и информационно-технологическое (профильные предметы ведутся с привлечением преподавателей СУНЦ МГТУ им. Н.Э. Баумана, физико-технического лицея №1580 при МГТУ им. Н.Э. Баумана, ФТИ, ИМИ ЯГУ и ШАЛ ИКФиА). Так как средние школы расположены друг от друга примерно в 20-35 км, возить детей каждый день экономически не выгодно в условиях постепенного удорожания ГСМ. Интернатов при школах в улусе нет. Как альтернатива, улусным управлением образования разработано Положение о семейном интернате для учащихся 7-11 классов - выпускников филиалов общеобразовательных средних школ. Муниципальная образовательная сеть Заречного округа «Самартай» включает следующие школы: Качикатская средняя школа (базовая школа) - II Жемконская средняя школа, I Жемконская средняя школа.
В Лодейнопольском районе Ленинградской области с 2002 года на основе межокружной дифференциации успешно функционируют 2 базовых школы: Алеховщинская общеобразовательная средняя школа (физико-математический профиль) и Рассветовская общеобразовательная средняя школа (биолого-химический профиль) [155]. Профильное обучение полностью осуществляется в базовых школах на основе внутришкольной, внешней селективной дифференциации в классах сборного состава, причем часть учащихся профильного класса Алеховщинской школы живут в пришкольном интернате, Рассветовской - подвозятся на школьных автобусах.
В Орловской области с 2003 года в качестве базовой школы для Карлов-ской и Ахтырской основных и Черниковской начальной общеобразовательных школ действует МОУ Колпнянский лицей с углубленным изучением отдельных предметов (филиалы располагаются в радиусе 12 км) [155]. Старшая школа также полностью реализуется на базе опорной на основе внутришкольной, внешней селективной дифференциации в классах сборного состава.
Базовая (опорная) школа выполняет интегративную функцию и, создавая единое образовательное пространство, позволяет снизить эффект социальной отчужденности для удаленных или малокомплектных школ-филиалов [191]. Данный вариант предоставляет большие возможности для построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Она удобна также для орга-низации психолого-педагогического сопровождения и мониторинга продвижения учащихся в ходе профильного обучения [40]. Поскольку весь образовательный процесс осуществляется в пределах одного образовательного учреж- , дения, эта модель не требует кардинальных изменений в организационной структуре школы.
Основное ограничение использования данного варианта состоит в том, что он может быть экономически эффективным при наличии не менее 7-8 клас сов в параллели 10-11 классов, что предполагает большую плотность населения, насыщенность социальной инфраструктуры и относительно небольшие расстояния.. Материально-техническая база школы также должна формиро ваться с учетом ресурсных запросов на организацию образовательного процесса по каждому профилю. Необходимым условием является также реструктуризация сети с изменением статуса ряда образовательных учреждений до школы основного общего образования. Таким образом, образовательное учреждение может повысить свою эффективность, сосредоточив кадровые, методические и материально-технические ресурсы для обеспечения реализации всех профильных курсов.
Серьезные недостатки варианта «внутришкольная, внешняя селективная Д. + внутриокружная межшкольная Д. / межокружная Д. (ОИ + ПД)» связаны, в первую очередь, с реальным понижением статуса многих сельских школ до филиалов. Как отрицательный момент можно также отметить и необходимость организации регулярного подвоза детей в базовую школу. Среди существенных отрицательных моментов, связанных с организацией подвоза детей в крупную сельскую школу, чаще всего называют следующие: программа «школьный автобус», как и проживание детей в интернате (например, в интернате при лицее) породят у сельских школьников психологию жителей городских «спальных» районов, когда родная деревня станет местом, где ребенок только спит [64]; существует проблема организации подвоза в школу и возвращения домой детей, проживающих в трех-пяти селах, расположенных на достаточно больших расстояниях или не находящихся на одной шоссейной дороге (радиальная дорожная сеть).
