Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование задачного подхода к оценке эффективности педагогической практики студентов с. 12-107
1.1. Традиционные подходы к оценке педагогической деятельности учителя с. 12-40
1.2. Анализ методик оценки знаний, умений и творческих способностей личности с.41-71
1.3. Педагогическая практика в вузе с.72-81
1.4. Оценка педагогической деятельности с. 82-91
1.5. Задачный подход к оценке педагогической практики студентов. с,92-104
Выводы по 1 главе с.105-107
Глава 2. Педагогический эксперимент по оценке эффективности педагогической практики студентов с. 108-135
2.1. Разработка методик и дидактических средств реализации задачного подхода к оценке эффективности педагогической практики студентов с. 108-123
2.2. Результаты педагогического эксперимента с, і 24-133
Выводы по II главе с. 134-135
Заключение с. 136-138
- Традиционные подходы к оценке педагогической деятельности учителя
- Анализ методик оценки знаний, умений и творческих способностей личности
- Разработка методик и дидактических средств реализации задачного подхода к оценке эффективности педагогической практики студентов
Введение к работе
Актуальность исследования, В современных условиях особо остро обозначилась проблема повышения качества педагогического образования, поиска эффективных технологий повышения профессионального уровня педагогических кадров.
Сложившаяся социальная ситуация выдвигает новые, более высокие и сложные требования к профессиональной подготовке и формированию личности будущего педагога. Выпускники педагогического вуза должны быть подготовлены к осуществлению преподавательской, воспитательной, общественно-педагогической и организационно-управленческой деятельности в учебно-воспитательных учреждениях. Реализация этих задач в условиях классического университетского образования значима вследствие особого статуса университетов, как ведущих учебно-методических и научных центров высшей школы, готовящих кадры для народного хозяйства, науки, культуры, народного образования. Соответственно педагогическая подготовка студентов классического университета представляется важным аспектом всей учебно-воспитательной работы.
Вопросы подготовки педагогических кадров широко отражены в многочисленных работах ученых (О.А.Абдуллина, В.И.Андреев, Ю.К.Васильев, Д.В.Вилькеев, ФН.Гоноболин, ВТ. Иванов В.А.Кан-Калик, А.А.Кирсанов, Н.В Кузьмина, И.Я.Курамшин, З.Г.Нигматова, Р.А.Низамов, Н.А.Половникова, С.Н.Полянский, Г.А.Петрова, В.К.Розов, В А.Сластении, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, А И.Щербаков и другие).
В контексте разработки проблемы совершенствования
профессиональной подготовки студентов-будущих учителей для нас представляется весьма значимым структурный анализ педагогической деятельности учителя (Э.А.Гришин, Н.В.Кузьмина, В. А. С л астении, Л.Ф.Спирин, Н.М.Таланчук и другие), особенности формирования общепедагогических умений и навыков у будущих учителей (В.А.Григорьева,
Л.А.Деркач, З.Ф.Леонова, Н.Т.Чаяускене и другие), психолого-педагогический анализ основ мастерства учителя (Л.П.Акимова, О.А.Абдуллина, В.К.Елманова, З.Ф.Есарева), различные аспекты оценочных шкал и методик оценки учебной деятельности студентов (В.И.Андреев, О.А.Абдуллина, В.П.Беспалько и другие), проблемы педагогических задач (Г.А.Балл, В.П.Беспалько, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Л.Ф.Кондрашова, А.А.Кыверялг, Л.Ф.Спирин
и другие).
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам организации и проведению педагогической практики показал, что большинство работ связаны с обобщением опыта педвузов и университетов, а также представляют собой инструктивно-методические материалы в помощь студентам и при этом мало исследовательских работ.
В силу того, что педагогическая практика является наиболее сложным и слабо разработанным видом учебной подготовки, требуется поиск новых форм ее дальнейшего совершенствования.
В отличие от студентов педагогических институтов, студенты механико-математического факультета и кафедры вычислительной математики Казанского государственного университета, которые в качестве второй специальности получают профессию педагога, за период обучения проходят лишь одну педагогическую практику, которая длится от 4-5 недель. Кроме того, в университете проводится значительно меньший по объему курс психолого-педагогических дисциплин. При столь значительном различии в педагогической подготовке студентов этих вузов требования к ним в школе остаются одинаковыми. Поэтому период практики для студентов университета является очень напряженным. Во-первых, за 4-5 недель сложно сформировать общепедагогические умения и навыки на достаточном уровне, во-вторых, за время педагогической практики студент не успевает (по времени) реализовать все функции учителя и воспитателя, он, практически, знакомится лишь с малой их долей. Не оправдывает себя и существующая 5-балльная шкала оценки достижений студентов. Почти 82% опрошенных студентов (Мех-мат и ВМК)
указывают на ее слабую диагностическую силу, на недифференцированность, конфликтогенность. А самое главное, эта шкала остается необъективной, поскольку по данной оценочной шкале трудно оценить творческие достижения студентов: нестандартный урок, оригинальное наглядное пособие, творческое решение педагогической задачи и т.д.
Таким образом, анализ состояния проблемы педагогической практики студентов классического университета позволил конкретизировать следующие противоречия:
между недостаточно полно и прочно сформированными профессиональными знаниями, умениями и навыками у студентов к началу практики и сложностью выполняемых ими видов работ;
между необходимостью повышения профессионального роста студента, формирования его профессиональной компетентности, развития творческого потенциала в условиях педагогической практики и инертностью, несовершенством существующей традиционной системы организации педагогической практики.
между практической подготовкой студентов в условиях педагогической практики, которая нацелена на формирование общепедагогических умений, развитие творческих способностей и традиционной пятибалльной шкалой (по сути 3-балльной), которая необъективно оценивает и отражает уровень развития творческих способностей.
Для повышения объективности и надежности оценки результатов педагогической практики необходимо также снять противоречие между оценкой качества обученное и самооценкой учебных достижений студентов.
Выявленные противоречия обусловили проблему нашего исследования: каковы педагогические условия повышения эффективности педагогической практики студентов.
С учетом этой проблемы была выбрана тема исследования:
«Задачный подход к оценке эффективности педагогической практики студентов».
Объест исследования: процесс и результаты педагогической практики студентов.
Предмет исследования: условия и критерии эффективности заданного подхода к оценке педагогической практики студентов.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке заданного подхода, ориентированного на повышение эффективности оценки педагогической практики студентов.
Гипотеза исследования. Задачный подход к оценке эффективности педагогической практики будет в том случае достаточно эффективен, если:
систематизировать задачи педагогической практики студентов;
систематизировать и отобрать критерии содержательной оценки результатов педагогической практики студентов по принципу необходимости и достаточности;
расширить шкалу оценивания с 5-балльной до 10-балльной;
сочетать контроль и самоконтроль при выставлении оценки за педагогическую практику.
Цель, предмет и гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач ..исследов.ания:
систематизировать и укрупнить задачи педагогической практики;
выявить наиболее значимые общепедагогические умения студентов-будущих педагогов;
экспериментально проверить эффективность необходимых и достаточных критериев содержательной 10-балльной шкалы при оценке результатов педагогической практики
Провести педагогический эксперимент с целью внедрения задачного подхода к оценке педагогической практики студентов-будущих педагогов.
Методологической основой исследования явились принципы системного и деятельностного подходов; связь и взаимодействие педагогических явлений с другими явлениями окружающего мира, единство теории и практики.
Теоретической основой исследования стала концептуальная основа 10-балльной шкалы оценивания знаний, умений и творческих способностей, предложенная В.И.Андреевым, основанная на трехуровневой модели учебной деятельности (умения формируются на основе знаний, а творческие способности- на знаниях и умениях (Педагогический мониторинг качества образования.- Казань: Издательство КГУ,1999.-е. 10-16).
Методы исследования:
теоретический анализ проблемы и предмета исследования на основе философских, психолого-педагогических, социологических, педагогических знаний по вопросам подготовки учителя; вопросам педагогической деятельности, умений и навыков учителя;
методы эмпирического исследования: педагогический эксперимент, анкетирование, интервьюирование студентов и учителей, руководителей педагогической практики;
систематика критериев оценки педагогических умений.
При обработке эмпирического материала использовались методы математической статистики.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1998- 2002г.г.
На первом этапе (1998-1999) изучалась научная и учебная литература; анализировался и обобщался передовой опыт проведения педагогических практик в различных вузах; была сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены объект, предмет исследования.
На втором этапе (1999-2000) были разработаны аппарат и методика исследования с целью проверки выдвинутой гипотезы; проведен сравнительный эксперимент, результаты которого подтвердили гипотезу нашего исследования; уточнялись аппарат и гипотеза исследования.
На третьем этапе (2000-2002) систематизировался и обрабатывался материал; проводилось оформление диссертационного исследования.
Организация исследовательской работы проводилось на базе механико-
математического факультета и факультета ВМК Казанского государственного
^, университета в лицее №131, ги мназии №122.
Нау_чная новизна исследования состоит в следующем:
- установлено, что эффективность педагогической практики существенно
повышается, если содержание педагогической деятельности студентов-
будущих педагогов реализуется как система усложняющихся
* педагогических задач, выполнение которых осуществляется
самостоятельно или при содействии педагогов и методистов;
- обоснована целесообразность применения «заданного подхода» к оценке
достижений студентов-практикантов как дидактического принципа
совершенствования всей педагогической практики студентов,
* - апробирована и содержательно раскрыта 10-балльная шкала оценки
педагогической деятельности студентов-практикантов, отражающая уровни учебных достижений студентов на основе их соответствия с необходимыми и достаточными критериями;
- разработана методика реализации задачного подхода к оценке
педагогической практики студентов, включающая процедуры
систематики задач педагогической практики и адекватную им методику
оценки результатов педагогической деятельности студентов-будущих
педагогов на основе необходимых и достаточных критериев.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что
в ходе исследования была содержательно раскрыта и апробирована 10-балльная
шкала оценки успехов студентов в прохождении педагогической практики;
разработан и экспериментально проверен заданный подход к оценке
педагогической практики студентов. Разработанный в ходе исследования
заданный подход дает возможность использовать его при организации
педагогических практик на различных факультетах, при чтении спецкурсов по
» дидактике высшей школы, на факультетах повышения квалификации учителей
школ и преподавателей вузов
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются опорой на основные концептуальные положения, выбором логики всего исследования, применением совокупности методов научно-педагогического исследования, адекватных его цели и задачам, всесторонними количественным и качественным анализами и статистической обработкой данных.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения и выводы исследования были представлены на научных и научно-практических конференциях, что отражено в публикациях автора. Ход исполнения исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседании кафедры педагогики Казанского университета, Материалы исследования докладывались автором на научно-методической конференции: «Качество профессионального образования на рубеже веков» (КГТУ, Казань, 2000), на IX Всероссийской конференции «Духовность, здоровье, творчество в системе мониторинга качества образования» (КГУ, КГПУ, Казань, 2001). Результаты исследования использовались при составлении методического пособия «Дневник студента по прохождению педагогической практики», выпущенном на факультете ВМК Казанского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность заданного подхода применительно к совершенствованию
оценки педагогической практики заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается как самореализация педагогических знаний, умений и творческих способностей в процессе решения комплекса педагогических задач, направленных на достижение целей обучения и воспитания и одновременного саморазвития профессиональных качеств студентов.
2. Педагогическая задача- это педагогическая ситуация, в которой
оказывается учитель(студент-практикант) при постановке определенной
цели обучения и воспитания, требующей применения знаний, умений и
творческих способностей и других профессиональных и личностных качеств для ее решения.
3. Содержательная 10-балльная шкала оценки учебных достижений
студентов-практикантов ориентирована на трехуровневую модель
учебной деятельности:
направлена на оценку развития знаний;
направлена на оценку развития умений;
направлена на оценку развития профессионально-творческих способностей студентов.
Необходимыми и достаточными критериями для деятельности по усвоению и воспроизведению знаний являются полнота, глубина, осознанность, правильность; для алгоритмической деятельности-гибкость в применении умений, самостоятельность, действенность, обобщенность; для творческой и исследовательской деятельности-новизна, преемственность, эффективность, критичность.
Заданный подход в комплексе с содержательной 10-балльной шкалой
оценивания выступает не только как способ диагностики педагогической деятельности студентов в процессе педагогической практики, но и повышает эффективность педагогической практики через объективность оценки результатов прохождения педагогической практики студентов-будущих педагогов.
6. Критериями эффекти иности применения задачного подхода к оценке
педагогической практики являются объективность и надежность
содержательной оценки, стремление работать творчески, положительное
отношение к педагогической практике.
Структура и объем.диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (162 источника) и 2 приложений.
Традиционные подходы к оценке педагогической деятельности учителя
Становление человека как личности, его самоутверждение, реализация внутреннего потенциала возможна только в деятельности. Любая профессиональная деятельность осуществляется на основе определенных требований, норм, режимов. Она всегда имеет свою структуру, взаимосвязь элементов, среди которых одни считаются ведущими, а другие второстепенными, В зависимости от поставленных целей, от объекта и орудии труда, каждая профессия определяет к деятелю свои требования в области знаний, умений и навыков. Любая деятельность- это историческое явление, подчиняющееся требованиям времени и удовлетворяющее потребности людей.
В частности, потребность людей к передаче культуры, созданной предыдущими поколениями, послужило основой для возникновения такой деятельности как педагогическая. Под педагогической деятельностью О. А. Абдуллина понимает совместную деятельность учителя и ученика, в процессе которой развиваются как «субъектно- объектные» отношения (субъект педагогической деятельности- учитель, объект педагогического воздействия-ребенок, который в то же время является субъектом воспитания), так и «субъектно- субъектные» отношения учителя и учащегося на основе сотрудничества, взаимного доверия, доброты, душевной щедрости.[ 2, с.42].
В. Г. Иванов считает, что "педагогическая деятельность-профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающая задачи обучения и воспитания"[56,с.45].
По мнению Р.Х. Шакурова [155,с.29]педагогическая деятельность следует понимать "в двух направлениях- как деятельность преподавателя (активность отдельной личности) и педагогического учреждения в целом (активность всего педагогического коллектива, состоящего из руководителей и руководимых).
Приведенные выше определения едины в том, что педагогическая деятельность- это прежде всего активная деятельность. Объектом этой деятельности выступает личность ребенка. Все "орудия труда", весь творческий потенциал учителя нацелены на конечный "продукт" деятельности, в качестве которых выступают знания, умения и навыки ученика, его черты характера Успешность педагогической деятельности, поэтому, во многом зависит от отношения педагога к делу и детям, а так же от отношения самих детей к нему.
Педагогическая деятельность является одним из самых сложных видов деятельности. Она включает цели и задачи. Педагогические цели различаются по степени общности: поэтапные- для разных учебных предметов; оперативные- конкретные для данного контингента учащихся (обучающие, развивающие, воспитывающие).Совокупность условий, в которых учитель ставит цели и принимает решение, называют педагогической ситуацией (различают запланированные, незапланированные, малопредсказуемые, спокойные и конфликтные ситуации). В педагогическую ситуацию входят: задача, участники, условие, этапы ее решения. Различают несколько видов деятельности учителя: обучающая, воспитательная, организационная, самообразовательная и другие. Чтобы компетентно выполнять педагогическую деятельность, учителю также необходимо владеть определенными умениями.
Содержание педагогической деятельности, ее методы, критерии оценки, структура педагогического мастерства волновали умы многих исследователей. Изучением педагогической деятельности занимались О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В. А. С л астении, Н.М.Таланчук, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и другие.[1,2, 72, 73,74, 132, 133, 140,136, 137, 138, 157, 158,159]
Среди существующих подходов изучения педагогической деятельности можно выделить структурный, функциональный, деятельностно-личностный, задачный подходы. В рамках функционального подхода (О.А.Абдуллина, Н.А.Рмков, А.И.Щербаков, Н.А.Половникова, Н.В.Кузьмина, С.И.Гусев и другие) [1,2,126,157,158,159,145,72,73,74,34] деятельность преподавателя рассматривается в виде системы функций или функциональных характеристик. Описываются предметные и педагогические умения, знания, требования к педагогической проблеме. Так в исследованиях Н.В. Кузьминой (1967) показано, что педагогическая деятельность складывается из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов. Каждому из них соответствует определенная группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности: конструктивных, организаторских, коммуникативных [72]. Конструктивная деятельность учителя, по мнению Н.В. Кузьминой [72, с.82], связана с отбором и композицией учебно-воспитательного материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, с планированием и построением педагогического процесса (конструктивно оперативная деятельность), планированием структуры своих действий и действий учащихся (конструктивно-оперативная деятельность), проектированием учебно-материальной базы для проведения учебно-воспитательной работы (конструктивно-материальная деятельность).
Организаторские компонент [72,с.91]педагогической деятельности предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, организация ученического коллектива и превращения его в инструмент педагогического воздействия на личность в целях его всестороннего развития и воспитания.
Коммуникативный компонент [7 2 ,с. 100] означает установление правильности взаимоотношений учителя с учащимися, учителями, родителями и общественностью, что позволяет учесть и удовлетворить запросы и интересы школьников, правильно понять и оценить информацию об эффективности педагогических воздействий, перестраивать их в соответствии с развитием коллектива.
Анализ методик оценки знаний, умений и творческих способностей личности
Особенность профессии учителя такова, что в педагогической деятельности становятся все более сложными и объект труда, его организация и содержание. В связи с этим растет объем знаний, который необходим для успешного выполнения работы учителя, меняется сам характер и структура знаний. Кроме этого, изменяются всякого рода умения, навыки, необходимые для осуществления данного рода деятельности. Педагогический институт, вузы, готовящие педагога- предметника, как важный этап подготовки учителя к педагогической деятельности, дают выпускнику определенный объем общих и специальных знаний, вооружают его первоначальными педагогическими умениями и навыками, создают условия для того, чтобы студенты могли раскрыть свои творческие способности. И этот процесс формирования представляет собой комплексную, многогранную проблему. Но в силу ее сложности, прежде всего, необходимо решить ряд частных вопросов, а именно: что следует понимать под понятиями «знание», «умение», «навык», «творческие способности», какова сущность понятия «педагогические умения», какие виды контроля знаний, умений и навыков существуют и, конечно же, рассмотреть методики оценки знаний, умений и навыков.
«Знание- верное отражение действительности в мышлении человека; проверенный общественной практикой результат процесса познания» [69,с.63]. Данное определение раскрывает основной подход, сложившийся среди исследователей, которые в основу трактовки категории «знание» закладывают марксистско-ленинскую теорию познания, отправным пунктом которой является признание объективности и материальности окружающего мира, существование его в постоянном движении, изменении и развитии, познаваемости мира и его закономерностей.
Среди психологов существуют различные мнения о том, что следует понимать под категорией «знание». Одни понимают под знанием результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, умозаключений, теорий [94,с,42]. Другие считают, что "знание человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознание приводит к образованию представлений и понятий» [1 11, с. 137].
Как замечает Петровский А.В.[111,с.320], психологами в качестве основной формы мышления выступают понятия, в которых "отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности».
Среди педагогов-исследователей данное определение также трактуется по-разному. «Знание- продукт познания (представления, понятия) людьми предметов и явлений действительности, законов природы и общества.[105, с. 118]. В качестве основных структурных элементов знаний выделяются факты, понятия, методы научного исследования, законы, гипотезы теории.
В психологии рассмотрению сущности понятия «умения» посвящены исследования Е.И. Бойко, В.П. Беспалько, Т.Я, Гальперина, Ш.И. Ганелина, Л.Б. Ительсона, Е.Н. Кабанова- Меллер, В.А, Крутецкого, Н.Д.Левитова, А.Н.Леонтьева, Е.А. Милерян, К.К. Платонова, СР. Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Б.М. Теплова и других [16,13,14,15,23,24,60,61,70,71.80,81,82,83,84,125,141,144]. Вместе с тем, несмотря на большое внимание психологов к рассматриваемому феномену, до настоящего времени нет однозначного ответа, что же следует понимать под сущностью понятия «умение».
Приведем ряд определений названного понятия, представленных в педагогических исследованиях, В отдельных работах под умениями понимают «обладание совокупности приемов, обеспечивающих способность выполнять ту или иную деятельность»[77,с.68], «полученную человеком в процессе обучения возможность (готовность) самостоятельно использовать приобретенные знания и приемы осуществления практических действий в измененных условиях деятельности» [18,с.9], «подготовленность к сознательному выполнению действий, совершающихся на основе полученных знаний и требующих полного осознания всех выполненных операций, входящих в состав действия»[54,с.4], «успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы и учетом определенных условий» []30,с.8], «система действий человека, связанных между собой определенными отношениями и направленными на решение тех или иных задач»[118,с.9], «приобретенные человеком способность целенаправленно и творчески пользоваться своими знаниями и навыками в процессе практической деятельности»[81,с.69], «способность использовать имеющиеся данные для выполнения в анализируемых объектах существенных признаков, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками» [1б2,с.Пб].
Такое многообразие трактовок психологов сущности понятия «умение» состоит в выделении различных его характеристик рассматриваемого понятия-это способность и готовность выполнять действия. Однако способность и готовность выполнять действие надо различать, поскольку в психологии под способностью понимают «индивидуально- психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. При этом способность не сводится к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются в «быстроте, глубине и прочности обладания способами и приемами деятельности» [88,с,62]. В то время как под готовностью к действию понимается «состояние мобилизации психо-физиологических систем человека, обеспечивающих выполнения определенных действий»[88,с.63].
Другие существенные признаки понятия «умение» - это владение способами выполнения действий и использование знаний. Если проанализировать приведенные определения, можно заметить, что одни авторы включают в содержание рассматриваемого понятия лишь один из названных признаков, другие включают сразу два. Очевидно, такая ситуация объясняется неоднозначным подходом к роли знаний в овладении умениями.
Разработка методик и дидактических средств реализации задачного подхода к оценке эффективности педагогической практики студентов
Для того чтобы на практике реализовать задачный подход к оценке эффективности педагогической практики студентов-будущих педагогов, нами был проведен педагогический эксперимент.
Вообще, научный эксперимент- научно обоснованное и специально организованное исследование по изучению явлений в точно учитываемых границах и определенных условиях[59].
Любому эксперименту свойственен ряд специфических черт, которыми он отличается от других научных методов. Первый признак состоит в том, что эксперимент всегда направлен на выявление какой-либо закономерной связи. В эксперименте раскрывается зависимость изучаемого явления или процесса от известных контролируемых условий. Другой существенный признак эксперимента заключается в том, что выявление закономерных связей достигается путем активного вмешательства исследователя в подлежащий изучению процесс. В эксперименте исследователь имеет возможность произвольно изменять интересующие его явления, неоднократно их вызывать и производить, обособлять и изолировать их от постоянных влияний. Те условия или факторы, которые меняются самим экспериментом, называются независимыми переменными, а явления или процессы, изменения которых вызваны вариацией независимой переменной принято называть зависимыми переменными. Третья особенность эксперимента связана с особенностями построения процедуры эксперимента, которая состоит из следующих элементов: постановки вопроса или формирующей гипотезы, процесс экспериментирования, измерение результатов, анализ и синтез полученных факторов [55].
Педагогический эксперимент, как разновидность научного подхода,- это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. Педагогический эксперимент может охватывать группу учащихся, курс, учебное заведение или их группу. Исследования могут быть краткосрочными или длительными в зависимости от темы и цели.
Эксперимент может быть естественным или лабораторным. Если эксперимент происходит в условиях обучения учебной группы без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, его называют естественным.
В тех случаях, когда студент или небольшая их учебная группа изолируется от остального количеств учебной группы, чтобы обеспечить более длительное и внимательное изучение каких-либо аспектов, точный учет результатов, эксперимент называют лабораторным. Различают четыре вида эксперимента.
Констатирующий, предполагающий определение исходных данных для дальнейшего исследования. Данные этого вида эксперимента используются для организации следующих видов эксперимента.
Формирующий, в ходе которою в учебных процесс вводится новый фактор, эффективность применения которого определяется.
Контрольный, при котором через какой-то промежуток времени после формирующего эксперимент осуществляется замер уровня знаний, умений и личностных качеств учащихся.
Сравнительный - форма экспериментальной работы, при которой в одних группах в учебно-воспитательный процесс вводится новый фактор (экспериментальный фактор) а к других группах этот фактор не вводится. При сравнительном эксперименте необходимо:
-уравнивать условия учебно-воспитательной работы (кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных группах; -определить при помощи насколько возможно объективных способов оценки начальный уровень обученности, развитие учащихся в тех и других группах;10 )
-провести учебно-воспитательную работу в экспериментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах без него; -снова определить уровень обученное, развитие учащихся после
окончания эксперимента; -определить уровень сохранения у учащихся достигнутых результатов череі достаточно длительный промежуток времени-контролирующая процедура. Обычно педагогический эксперимент как метод исследования педагогических явлений применяется на базе педагогических изобретений и уже после сбора эмпирических данных с помощью других методов. Цель педагогического эксперимента- выявление взаимозависимости между последующими явлениями. Он требует активного вмешательства в точно определенные педагогические структуры. При этом очень важно точно описывать условия эксперимента, исленаправленно создавать определенные побудительные стимулы в данной ситуации, наблюдать результаты поведения, которые были вызваны этими стимулами
Основная функция педагогического эксперимента состоит в проверке гипотез о связях между отдельными элементами педагогической системы, воздействия и его результатов. Речь идет об открытии функциональных и других зависимостей, но особенно- причинных связей.
Чтобы проведение эксперимента было научно правильным, а результаты объективными, необходимо соблюдение ряда условий. 1. Выборка должна проводится по принципу случайности испытуемых, исследователей, условий опыта. 2. Надежность методики исследования. 3. Значительность расхождений с предполагаемой гипотезой полученных в результате опыта данных. Программа эксперимента должна включать: цель и задачи эксперимента, его объект, предмет, гипотеза; I место и время проведения эксперимента и его объем; характеристика участвующих в эксперименте студентов; описание методик проведения эксперимента; описание дополнительных переменных, могущих оказать влияние на результаты эксперимента; методику наблюдения, тестирований и т.п. в ходе эксперимента; описание методик обработки результатов эксперимента; описание методики интерпретации результатов эксперимента. Анализ современного состояния дел в организации и проведении педагогической практики студентов в университетах выявил ряд недостатков. Это и сокращение учебных часов, отводимых на педагогическую практику; сокращение в учебной программе некоторых психолого-педагогических дисциплин; недостаточное руководство педагогической практикой со стороны методистов и многое другое )io, конечно же, не способствует повышению качества профессиональной подготовки учителей в университетах, но особенно волнует вопрос улучшения системы оценки педагогической практики студентов университета. Определенные трудности в проведении практики создает отсутствие научно-обоснованных критериев ее оценки. Для исправления такого положения в педагогической теории существуют два пути: 1) совершенствовать существующую 5-балльную систему; 2) ввести новую многобалльную систему оценивания. О недостатках 5-балльной шкалы было сказано выше, поэтому в своем исследовании мы вводим содержательную 10-балльную шкалу на основе необходимых и достаточных критериев.
