Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Читательская деятельность как способ развития самопонимания Тучина Оксана Роальдовна

Читательская деятельность как способ развития самопонимания
<
Читательская деятельность как способ развития самопонимания Читательская деятельность как способ развития самопонимания Читательская деятельность как способ развития самопонимания Читательская деятельность как способ развития самопонимания Читательская деятельность как способ развития самопонимания Читательская деятельность как способ развития самопонимания Читательская деятельность как способ развития самопонимания Читательская деятельность как способ развития самопонимания Читательская деятельность как способ развития самопонимания
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Тучина Оксана Роальдовна. Читательская деятельность как способ развития самопонимания : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 Краснодар, 2005 163 с. РГБ ОД, 61:05-19/523

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Феномен самопонимания

1.1. Исследование феномена самопонимания в зарубежной психологии ... 14

1.2.Исследование самопонимания в отечественной психологии 27

1.3.Самопонимание как процесс и личностная характеристика 47

1.4. Внутренний диалог как механизм самопонимания 55

1.5. Самопонимание и понимание текста 59

Глава 2. Художественный текст и самопонимание

2.1. Психологические особенности понимания художественных текстов 67

2.2. Читательская деятельность 76

2.3.Роль художественного текста в самопонимании 81

Глава 3. Эмпирическое исследование наличия связи особенностей читательской деятельности личности и характеристик самопонимания

3.1. Программа и процедура эмпирического исследования 87

3.2. Интерпретация результатов эмпирического исследования 95

Заключение 134

Список литературы 138

Приложения

Введение к работе

Актуальность проблемы

Значительные изменения, происходящие в современном обществе -разрушение господствующей идеологии, изменение социальной структуры на фоне происходящей в мире информационной революции, - сопровождаются размыванием ценностной структуры общества, утратой чувства общности, ролевыми конфликтами. В данной ситуации особую актуальность приобретает формирование субъектной позиции личности. Называя субъектом человека, рассматриваемого на высшем для него уровне активности, целостности, автономности, А. В. Брушлинский отмечал: «Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т. е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути» [17, с. 30].

Поскольку любой человек не рождается, а становится субъектом в процессе своей деятельности, общения и других видов активности, то весьма значимым является вопрос о критериях субъектности. Одним из весьма существенных признаков субъектности являются особенности самопознания и самопонимания, обеспечивающие человеку рефлексивные возможности, взгляд на себя со стороны [48]. Субъект - это тот, кто обладает свободой выбора и принимает решения, основываясь на результатах своего самопознания и самопонимания. Если феномен самопознания достаточно давно является объектом научного анализа и эмпирического исследования (В. В. Столин, А. В. Визгина, И. И. Чеснокова) [21; 65; 125; 124; 135], то изучение самопонимания как отдельного психологического феномена началось сравнительно недавно.

В отечественной психологии проблему самопонимания упоминали главным образом в связи с изучением самосознания личности. Самопонимание рассматривается как синоним самосознания (Л. С. Скворцов) [117], самопознания (А. Н. Леонтьев [76], Ю. Б. Гиппенрейтер [28]), функция само-

сознания (В. В. Столин [124]), как признак определенного уровня самопознания (И. И. Чеснокова [135]).

В психологии развития феномен самопонимания традиционно рассматривался как характеристика самоопределения личности и исследовался в качестве основного новообразования подросткового возраста (Л. С. Выготский [27]; Л. И. Божович [11]). В последнее время наметилась тенденция рассматривать самопонимание как основную характеристику процесса социализации, пронизывающего весь онтогенез ребенка (Б. В. Кайгородов [55; 56; 57; 58], И. А. Монахова [59; 98], И. В. Романова [113], Н. И. Протасова [107]). По мнению Б. В. Кайгородова, самопонимание согласует «Я-концепцию» с реальной действительностью. В процессе самопонимания осуществляется соотношение, взаимодействие и взаимовлияние «Я», «Я-концепции» и «Я-образа». Основная функция самопонимания заключается в постижении подлинности и смысла существования своего «Я» через осознание и понимание «Я-образа» и «Я-концепции».

Изучение самопонимания как самостоятельная научная проблема была поставлена в рамках психологии человеческого бытия. Проблема самопонимания в данном контексте возникла как одно из направлений исследования проблемы понимания. В. В. Знаков отмечает взаимообусловленность понимания человеком окружающего мира и понимания себя. Пытаясь понять объективную реальность, человек познает и понимает свой внутренний мир. С позиций психологии человеческого бытия понимание необходимо человеку, чтобы понять себя, определить свое место в мире, поэтому понимание «является выходом вовне и таким актом самопонимания, который оказывается изменением психической реальности понимающего субъекта» [46, с. 13].

Согласно точке зрения В. В. Знакова, самопознание имеет дело с поиском знаний, накоплением, анализом, категоризацией информации о себе. Самопонимание же относятся скорее к осмыслению этой информации,

приданию ей смысла, ее объяснению, рассмотрению возможных причин и следствий. «Понимая мир, человек должен понять себя не как объект, а осознать изнутри, с позиций смысла своего существования» [46, с. 13]. В рамках психологии человеческого бытия поставлен целый ряд вопросов, касающихся феномена самопонимания: различие самопонимания и самопознания личности, место самопонимания в структуре личности, роль самопонимания в регуляции жизнедеятельности субъекта и его социальной адаптации. Решение этих вопросов является одной из актуальных задач современного психологического исследования.

В зарубежной психологии изучение проблемы самопонимания не вызывало большого интереса у исследователей. Сам термин «самопонимание» часто употребляется как синоним понятий «самосознание», «самопознание», «самопрезентация», «самоидентификация» и т. д.

В зарубежных психологических исследованиях можно выделить несколько основных направлений изучения феномена самопонимания. В психологии развития самопонимание рассматривается как когнитивная репрезентация себя. Самопонимание направлено на то, чтобы дифференцировать личность от общества, подчеркнуть ее индивидуальность, неповторимость, непохожесть на других (В. Дэймон и Д. Харт, С. Кук-Грейтор, Кодол) [138; 139; 140]. В работах этого направления основной акцент делается на развитие самопонимания, глубоко проработаны его стадии и возрастные особенности в понимании тех или иных компонентов «Я», поднимается вопрос о внешних детерминантах формирования самопонимания, в частности о роли социального познания в этом процессе, исследуется также связь самопонимания и поведения. Однако практически не рассматриваются роль и место самопонимаиия в структуре личности, не дается детального и проработанного определения самопонимания, а сам термин становится то синонимом самосознания, то приравнивается к самоосознанию, самовосприятию, чувству «Я».

В психологии познания основное место уделяется разработке когнитивной составляющей самопонимания, которое либо выделяется как ступень самопознания, либо приравнивается к нему (3. Заборовский, М. Дымковский, Б. Браун, Я. Козелецкий, К. Седикидес, Дж. Сковронский). В данном направлении основное место уделяется разработке когнитивной составляющей самопонимания. Большое внимание уделяется разработке схем познания и понимания человеком самого себя, причем специфика объекта познания практически не затрагивается. Исследователи, относящиеся к данному направлению, описывают феноменологию самопонимания, почти не затрагивая его основных, базовых характеристик, в первую очередь его роль в придании смысла человеческому опыту, знанию о себе и мире в целом.

В нарративной психологии самопонимание является синонимом самоидентификации личности, ее самоинтерпретации (К. Герген [141]). Психологи-нарративисты анализируют социальную функцию повествования как средство самоидентификации. Самопонимание в нарративной психологии рассматривается как создание «текста» о самом себе, непрерывная самоинтерпретация. Повествование о себе, своем поведении, поступках выделяет в жизненном потоке те или иные обстоятельства, придает им смысл, позволяет оценить их как положительные или отрицательные.

В психотерапии изучение самопонимания имеет практическую направленность, соответственно в рамках данного направления хорошо изучена феноменология самопонимания, а терапевтический процесс рассматривается как поиск самопонимания (3. Фрейд, К. Роджерс, Г.Л. Лэндрет, К. Оллред) [93; 109; 129; 130]. В психоаналитической теории и практике самопонимание пациента достигается в процессе его сотрудничества с терапевтом. Главный способ достижения самопонимания - работа с защитными механизмами клиента. В отличие от психоаналитического подхода, гуманистическая психология подчеркивает не рациональный, а эмоциональный, чувственный и эмпатический характер самопонимания,

которое тесно связано с положительной самооценкой и самопринятием личности и дает ей возможность более полно проживать свою жизнь.

Несмотря на то, что в последние годы интерес к проблеме самопонимания усилился, теоретический анализ и эмпирическое исследование феномена самопонимания на сегодняшний день является явно недостаточным. В современной научной литературе, посвященной данной проблеме, не дается детального и проработанного определения феномена самопонимания, не рассматриваются его особенности как процесса, а также не ставится вопрос о механизмах и инструментах самопонимания.

Актуальность нашего научного исследования обусловлена

важностью теоретического обоснования феномена самопонимания, его рассмотрения как процесса и личностной характеристики;

необходимостью изучения механизмов и инструментов самопонимания;

значением самопонимания для личностного роста и развития.

Объект исследования — самопонимание личности в единстве его процессуальных и типологических характеристик.

Предмет исследования - особенности самопонимания личности при ее взаимодействий с художественным текстом.

Цель исследования - проверить предположение о наличии связи особенностей читательской деятельности личности и характеристик самопонимания, установить характер этой связи.

Гипотеза исследования: читательская деятельность может являться одним из способов формирования самопонимания личности, но механизмы этого процесса будут зависеть от уровня мотивации самопонимания. При этом уровень самопонимания будет существенно отличаться у малочитающих и активно читающих испытуемых; а для читателей с разным уровнем мотива самопонимания будут характерны различия в способах и механизмах самопонимания при восприятии художественного текста.

Для достижения цели и проверки гипотез были поставлены следующие задачи.

Теоретические задачи:

1. Теоретически рассмотреть проблему самопонимания и
проанализировать различные взгляды на сущность самопонимания.

  1. Выделить и обосновать критерии самопонимания как личностной характеристики.

  2. Рассмотреть психологический аспект восприятия художественного текста и его влияние на самопонимание читающего субъекта.

Эмпирические задачи:

1. Сформировать выборки испытуемых в соответствии с уровнем
активности чтения и уровнем мотива самопонимания при взаимодействии с
художественным текстом.

2. Исследовать особенности самопонимания в каждой из выделенных
групп и подгрупп испытуемых.

  1. Исследовать способы взаимодействия с текстом в выделенных подгруппах испытуемых.

  2. Выполнить классификацию эмпирического материала, провести статистическую проверку гипотез исследования, дать интерпретацию полученных результатов.

Теоретическими основами исследования являются представления о человеке как о субъекте своей жизни (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский), психология человеческого бытия (В. В. Знаков, 3. И. Рябикина), смысловая теория личности (Д. А. Леонтьев), нарративная психология (К. Герген, Т. Сарбин).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач в работе были использованы следующие методы:

теоретический анализ;

эмпирические методы:

интервью,

опросник по изучению активности чтения,

модифицированная методика определения личностных функций чтения Т. В. Вороновой,

опросник Куна-Макпартленда,

модифицированная методика «граф-схем» Б. В. Кайгородова;

методы статистической обработки данных:

анализ средних значений,

критерий Стьюдента,

кластерный анализ (метод К среднего),

факторный анализ.

База исследования: испытуемые в возрасте от 18 до 40 лет разного образовательного уровня и социального положения, всего 157 человек.

Обоснованность и достоверность полученных научных результатов обеспечиваются анализом научных работ по проблемной области (как отечественных, так и зарубежных), выбором схемы эмпирического исследования, адекватной его задачам, отработкой применяемых эмпирических методов в пилотных исследованиях.

Надежность полученных данных обеспечивалась адекватным поставленным задачам планированием эксперимента, использованием принятых в науке методик получения эмпирических данных, общепринятыми методами статистической обработки результатов, сопоставимостью основных данных эмпирического исследования с результатами других авторов.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

1. В рамках смысловой теории личности теоретически проработано и дополнено представление о самопонимании как процессе и личностной характеристике как результате этого процесса.

2. Эмпирически установлено, что взаимодействие личности с
художественным текстом может являться фактором развития ее
самопонимания в зависимости от активности читательской деятельности и
уровня мотивации самопонимания.

  1. Выявлены различные способы взаимодействия с художественным текстом читателей с разным уровнем мотива самопонимания при восприятии художественного текста, отражающие доминирующие мотивы чтения и стратегии читательской деятельности.

  2. Установлены способы и механизмы самопонимания, используемые при восприятии художественного текста читателями с разным уровнем мотива самопонимания, к ним относятся вербализация личностных смыслов читателя через идентификацию с героем произведения и посредством взаимодействия с альтернативной смысловой моделью мира

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использовать полученные данные для научно обоснованной разработки программ психологической коррекции личности. В работе предложен метод диагностики уровня и особенностей самопонимания, на основе которого возможна разработка методики повышения уровня самопонимания. Полученные результаты могут использоваться в учебных курсах по психологии личности.

Положения, выносимые на защиту

1. Самопонимание в контексте смысловой теории личности может рассматриваться как процесс осознания субъектом собственных смысловых структур (ценностей, целей, жизненной позиции) и смысловых связей (мотивов поведения в определенной ситуации и стоящих за ними потребностях). Результатом данного процесса является наличие осознанных и вербализованных системы ценностей, жизненных целей, мотивов поведения, а также указание на свои отношения и позицию в системе уникальных связей личности с миром.

  1. Уровень самопонимания читающего художественную литературу субъекта имеет связь с активностью читательской деятельности и уровнем мотива самопонимания при взаимодействии с художественным текстом.

  2. Способы взаимодействия с художественным текстом существенно отличаются у читателей с низким, высоким и средним уровнем самопонимания. Испытуемые с низким уровнем мотива самопонимания при восприятии текста обычно имеют конкретную цель чтения (познание других людей и отношений между ними, самопознание через идентификацию с героем, эмоционально-компенсаторная цель), в соответствии с которой и выбирают книги, а также стратегию взаимодействия с текстом. У испытуемых со средним уровнем мотива самопонимания взаимодействие с художественным текстом можно рассматривать как процесс актуализации, осознания и построения личностных смыслов. Испытуемые с высоким уровнем мотива самопонимания при взаимодействии с художественным текстом рассматривают не столько собственно сюжетный или художественный аспект произведения, сколько его возможности как инструмента самопонимания.

4. Способы и механизмы самопонимания при восприятии
художественного текста отличаются у читателей с разным уровнем мотива
самопонимания. Читателям с низким уровнем мотива текст предоставляет
канал для осознания и называния его смысловых структур, а механизмом
самопонимания является идентификация с героем произведения; для читателей
с высоким уровнем мотива это взаимодействие с альтернативной смысловой
моделью мира, а основным способом самопонимания является диалог читателя
со своим антиподом; для читателей со средним уровнем мотива характерны
оба механизма самопонимания

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Содружество», Ярославль, 2001 г., на Всероссийских научных конференциях «Личность и бытие: субъектный подход», Краснодар, 2002, 2003

гг., на Всероссийском научном семинаре «Психологическая поддержка аутентичного бытия личности», Краснодар, 2004г., на Межвузовской научной конференции «Проблемы понимания, языка в современной социокультурной ситуации», Краснодар, 2003 г. Результаты исследования используются в чтении учебных курсов в Кубанском государственном Технологическом университете. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

  1. Некоторые проблемы исследования восприятия художественного текста//Материалы научно-практ. конференции «Содружество»/Под ред. А. В. Карпова, Ярославль, 2001. С. 74-78

  2. Понимание текста как поиск личностного смысла/АЛичность и бытие. Мат. 1 Всероссийской научно-практ. конференции// Книга 2: Личность и социальная реальность. Под ред. 3. И. Рябикиной, В. В. Знакова. Краснодар, 2003. С. 175-179.

  3. Понимание художественного текста как смыслотворческая деятельность//Проблема понимания языка в современной социокультурной ситуации. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Краснодар, 2003. С. 166-170

  4. Перспективы исследований художественного восприятия (на материале исследований восприятия литературного текста)//Вестник Института им. Российского, вып. 7, Краснодар, 2003. С. 115-116

  1. Некоторые проблемы изучения восприятия текста читателем//Труды КубГУ, т. 17, серия: гуманитарные науки, Краснодар, 2003. С. 182-184

  2. Художественный текст как способ коммуникации личностных смыслов и его роль в самопонимании субъекта//Социальные коммуникации: вопросы истории, теории и практики, Сб. науч. ст. Ростовн /Д., 2004. С. 16-19

7. Литературно-художественные произведения как фактор
формирования личности// Личность и бытие: субъектный подход. Мат. 11

Всероссийской научно-практ. конференции// Под ред. 3. И. Рябикиной, В. В. Знакова. Краснодар, 2004. С. 161-164.

8. Исследование понимания текста в современной отечественной психологии//Синтез. Краснодар, 2004 № 2 (5). С. 46-54.

Исследование феномена самопонимания в зарубежной психологии

Понятие «самопонимание» достаточно часто употребляется в зарубежной психотерапевтической и педагогической практике, однако теоретическая разработанность этой проблемы на сегодняшний день недостаточна. Сам термин «самопонимание» имеет различные трактовки и, поэтому, его нелегко отделить от других понятий, в самом широком смысле описывающих когнитивную репрезентацию и интерес человека к самому себе.

Феномен самопонимания рассматривается зарубежными исследователями в психологии развития, психологии познания, нарративной психологии, консультативной психологии и психотерапии [111].

Основы изучения самопонимания были заложены В. Дэймоном и Д. Хартом, рассматривающих самопознание в первую очередь как функцию социального познания [140]. Их исследования базируются на теоретическом подходе к изучению «Я-концепции», предложенном У. Джеймсом, согласно которому личность разделена на две важнейшие структуры: «Я-познающее» и «Я-познаваемое» [33]. «Я-познающее» - это субъективная составляющая познания человеком мира и себя в мире, то есть тот аспект личности, который организует и интерпретирует наш опыт. «Я-познаваемое» представляет собой совокупность всего того, что человек называет своим: его тело, социальные отношения, личностные характеристики и т. д. В то время как «Я-познаваемое» можно исследовать эмпирически, «Я-познающее» практически не поддается изучению.

«Я-познаваемое» является тем объектом, на котором фокусируется внимание «Я-познающего». В. Деймон и Д. Харт исследуют, как дети приходят к пониманию «Я-познаваемого», процессуальная сторона этого явления и определяется как самопонимание. Ключевое для работы понятие - «самопонимание» - определяется авторами как когнитивная репрезентация себя, интереса к себе и своей индивидуальности. Самопонимание, по мнению авторов, является комплексным понятием. В его процессе «Я-субъект», по терминологии У. Джеймса, познает «Я-объект», последовательно восходя от когнитивной репрезентации своего физического «Я» до репрезентации психического и духовного «Я». Таким образом, процесс самопонимания, создается из узнавания себя (например, в зеркале), самосознания, саморефлексии, самоопределения, самопознания.

Самопонимание и его результат - образование понятия «Я» у ребенка -сравним по механизмам с процессом формирования любых других понятии. Собственно самопонимание представляет собой «понятие о Я». В. Дэймон и Д. Харт пытаются проследить развитие этого понятия начиная с детства до подросткового возраста.

Самопонимание ребенка в процессе развития последовательно проходит через ряд уровней, в которых «Я» включается в социальные связи все возрастающей сложности. На первом уровне «Я» состоит из отдельных категориальных идентификаций. На втором уровне — «сравнительной оценки» -«Я» определяется во взаимоотношениях с другими и по отношению к нормативным физическим и социальным стандартам. Действия и возможности личности сравниваются с действиями и возможностями реальных или воображаемых других. На следующем уровне - «межличностных взаимодействий» - основное внимание уделяется природе и детерминантам социальных отношений личности и социальным взаимодействиям, таким, как личностные черты или физическая привлекательность. Самым высоким является уровень «систематических убеждений и планов». Самопонимание и самоидентификация личности базируются на ее убеждениях и планах на будущее. В более поздних работах В. Дэймон и Д. Харт отказываются от своей концепции возрастного сдвига в развитии самопонимания, согласно которой у ребенка последовательно формируются указанные четыре аспекта «Я-познаваемого». Они вводят понятие «локус актуального развития», позволяющее предположить, что дети любого возраста имеют определенное представление обо всех аспектах познаваемого «Я», значение которых для их развития меняется с возрастом.

В. Дэймон и Д. Харт являются также авторами ряда исследований, в которых анализируется зависимость между самопониманием и социальным познанием. Результаты исследований показали, что высокий уровень развития самопонимания связан с высоким уровнем осознания этих понятий межличностного взаимодействия, таких, как справедливость, власть, дружба. Тем не менее, развитие самопонимания, по мнению В. Дэймона и Д. Харта, несводимо к развитию понимания социальных взаимодействий: два этих явления связаны, однако имеют глубокие различия. Похожие выводы сделаны и относительно связи самопонимания и понимания других.

Концепция В. Дэймона и Д. Харта послужила основой для ряда исследований, посвященных возрастным изменениям и кросскультурным различиям в самопонимании.

Особое место в рамках изучения феномена самопонимания занимает проблема отличия субъекта от других людей. Отличия играют существенную роль в конструировании осмысленной идентичности. Идентичность может быть определена как субъективный концепт себя как личности и она является, таким образом, формой репрезентации. Не существует образов Я, которые индивид может идентифицировать как определенный объект помимо определения себя. Эта идентификация предполагает, что индивид может понимать себя как частный объект, отличный от всех остальных. На этом уровне самосознание в первую очередь выражается в распознавании индивидом на когнитивном уровне, что он различен от других объектов и особенно, что он различен от тех специфических объектов, которыми являются другие люди. Как утверждает Вигнолесс, человек не может иметь чувство о том, кто он есть, без переживания чувства о том, кем он не является, что влечет за собой осознание своих отличительных особенностей. Различение между собой и другими появляется очень рано в жизни в сравнении с другими измерениями идентичности. Более того, отсутствие такого различия переживается в опыте как потеря себя в различных формах психоза. В соответствии с идеями Д. Кодол [138], важно, чтобы отличительные черты были признаны социально; идентичность, вместе с другими формами репрезентации не является сконструированной самостоятельно и единолично индивидом, но возникает в ходе взаимодействия в процессах перцепции, когниции и коммуникации, включая введение индивида в социальное окружение. Поэтому самопонимание предполагает понимание себя, прежде всего, как объекта, имеющего отличительные черты.

Психологические особенности понимания художественных текстов

Словесно-художественное произведение представляет собой «воплощенную в формах языка и освещенную поэтическим сознанием автора обобщенную картину своеобразного мира» [23, с. 13].

Если функцией научного мышления является «осознание мира через логическое освоение его путем понимания, превращения фактов познания в смысловые категории, понятия, лишенные экспрессивных красок и эмоциональной нагрузки, то функция художественного мышления — «осознание мира через освоение его путем творческого воссоздания» [23, с. 21]. Художественная литература «не меняет сознание читателя, научную картину мира, но обогащает ценностную - ибо ценностная информация о мире есть главная и специфическая функция литературы и искусства» [118, с. 230].

В литературе, посвященной социально-психологическим проблемам искусства в целом и литературы в частности, проводится анализ функций художественной литературы и их классификации (Д. Б. Дондурей [35], М. С. Каган [57], О. П. Кривцун [69], О. П. Лановенко [73], И. С. Левшина [74], Б. С. Мейлах [95], Ю. А. Филипьев [128], П. М. Якобсон [137]). Существует и целый ряд эмпирических исследований, имеющих целью выявить социально-психологические функции чтения (Л. И. Беленькая [5], Л. И. Беляева [6, 7], Т. В. Воронова [25], А. С. Павлова [103], В. С. Собкин [119], В. Д. Стельмах [120], Б. Г. Умнов [127]). В основу перечня социально-психологических функций литературы положена система духовных потребностей, разработанная К. Обуховским [102].

В результате анализа научной литературы можно выделить следующие группы функций художественной литературы: ценностно-ориентированные (поиск этического идеала, самопонимание, подтверждении своих взглядов на жизнь), познавательные (познание жизни, поведения людей в различных ситуациях, человеческих отношений, расширение кругозора), эмоционально-эстетические (сопереживание героям, эстетическое удовольствие), развлекательные (возможность расслабиться, отвлечься от проблем, структурировать время), компенсационные (переживание при чтении того, что невозможно пережить в жизни, создание собственного мира), престижные (повышает самооценку, самоуважение).

Следует отметить, что восприятие художественного произведения является одним из видов художественной деятельности, которой присущи «органическая целостность, нерасторжимость на составляющие компоненты» [54, с. 117]. Поэтому всякое выделение и группировка функций чтения художественной литературы носят относительный характер.

Тексты художественной литературы допускают, а иногда даже предполагают различие в их понимании. По мнению В. В. Виноградова, содержание художественного текста настолько неоднозначно, что можно говорить о множестве содержаний, сменяющих друг друга в процессе исторического бытования произведения [23]. А. А. Брудный даже утверждал, что «поливариантность понимания есть специфическая особенность текстов художественной литературы» [16, с. 139)

Как отмечает Ю. М. Лотман, художественный текст - качественно новый этап в усложнении структуры текста. Художественный текст способен вступать в сложные отношения как с окружающим культурным контекстом, так и с читателем. «Обнаруживая способность конденсировать информацию, он приобретает память» [91, с. 160], то есть не только передает вложенную в него информацию, но и трансформирует сообщения и вырабатывает новые. Исходя из этих особенностей художественного текста, Ю. М. Лотман выделяет следующие его функции [90]:

1. Общение между адресатом и адресантом.

2. Общение между аудиторией и культурной традицией. Текст выполняет функцию коллективной культурной памяти, в качестве которой он, с одной стороны, обнаруживает способность к непрерывному пополнению, а с другой - к актуализации одних аспектов вложенной в него информации и забыванию других.

3. Общение читателя с самим собою. Текст актуализирует определенные стороны личности читателя, выступая в роли медиатора, помогающего перестройке личности читателя.

4. Общение читателя с текстом. Текст может стать полноправным собеседником, обладающим высокой степенью автономности.

5. Общение между текстом и культурным контекстом. В этом случае текст выступает в коммуникативном акте в качестве его субъекта — источника или получателя информации.

Центральный механизм художественного («метафорического» - Е. П. Крупник) видение действительности художником заключается в особом переносе, возникающем в результате перевода означаемого посредством означающего из практического плана (денотация) в «мифический» (коннотация) план при помощи эксплицитного или имплицитного сравнения [70]. Следовательно, в смысловой структуре метафорического видения сосуществуют два плана: прямое значение и переносное значение. Переносное образует скрытый, внутренний, иносказательный план художественного сознания, прямое представляет его обычный смысл. Сопряжение двух значений производит «самозарождение» художественной микромодели индивидуально-авторского видения мира.

Программа и процедура эмпирического исследования

Общая схема исследования определялась целью работы, которая состояла в том, чтобы проверить предположение о наличии связи особенностей читательской деятельности личности и характеристик самопонимания, а также установить характер этой связи.

Проверялись следующие экспериментальные гипотезы:

1. Уровень и особенности самопонимания существенно отличаются у малочитающих и активно читающих испытуемых.

2. Уровень и особенности самопонимания существенно отличаются у испытуемых с высоким уровнем мотива самопонимания и низким уровнем мотива самопонимания при восприятии художественного текста.

3. Для активно читающих испытуемых с разным уровнем мотива самопонимания характерны разные способы взаимодействия с художественным текстом.

4. Для активно читающих испытуемых с разным уровнем мотива самопонимания характерно различие в способах и механизмах самопонимания при восприятии художественного текста.

Для достижения цели и проверки гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Выделить 2 группы испытуемых, различающихся по критерию активности чтения.

2. Выделить в каждой группе 2 подгруппы испытуемых: с высоким уровнем мотива самопонимания и низким уровнем мотива самопонимания при восприятии художественного текста. 3. Исследовать особенности самопонимания в каждой из выделенных групп и подгрупп испытуемых.

4. Провести качественный и количественный анализ результатов каждой группы и подгруппы испытуемых.

5. Провести кластерный анализ результатов активно читающих испытуемых методом К среднего по критерию «уровень мотива самопонимания при восприятии художественного текста» с последующим факторным анализом массива данных каждого кластера испытуемых, включающих актуальные для испытуемых функции чтения, а также характеристики самопонимания.

Методы исследования: - экспериментальные методы: опросник по изучению активности чтения, модифицированная методика определения личностных функций чтения Т. В. Вороновой, опросник Куна-Макпартленда, модифицированная методика «граф-схем» Б. В. Кайгородова; методы статистической обработки данных: анализ средних значений, критерий Стьюдента, кластерный анализ (метод К среднего), факторный анализ. База исследования: испытуемые в возрасте от 18 до 47 лет разного образовательного уровня и социального положения, всего 289 человек.

Исследование проводилось в 5 этапов в соответствии с поставленными задачами.

1 этап. Используя анкету изучения активности чтения (Приложение Б), мы сформировали две группы испытуемых: малочитающие (80 человек; 46 мужчин, 34 женщины) и активно читающие (77 человек; 48 женщин, 29 мужчин).

Анализ первичных данных проводился следующим образом: по пунктам 1-8 баллы для каждого испытуемого суммировались, затем в группу мало читающих были включены испытуемые, набравшие от 10 до 19 баллов, что примерно соответствует типичному ответу на утверждения опросника 2 «скорее, не согласен». В группу активно читающих вошли испытуемые, набравшие от 28 до 38 баллов, примерно соответствует типичному ответу на утверждения опросника 4 «скорее, согласен».

Средний балл по 1-й группе 15,48; стандартное отклонение 2,24 Средний балл по 2-й группе 29,44; стандартное отклонение 2,314 Различия средних значимы по критерию Стьюдента (Р меньше 0,05).

2 этап. В каждой группе при помощи анкеты определения функций чтения (Приложение 3) были выделены две подгруппы испытуемых: с высоким уровнем мотива самопонимания и низким уровнем мотива самопонимания при восприятии художественного текста.

Анализ первичных данных проводился следующим образом: по пунктам 2, 4, 6, 8, 10, 13, 15 баллы для каждого испытуемого суммировались.

2. Мне случалось находить в книге способы решения своих проблем.

4.Я читаю художественные произведения с целью найти в книге подтверждение своих взглядов на жизнь.

.Случается, что книга заставляет меня взглянуть по-новому на знакомые вещи.

8.Художественная литература помогает мне разобраться в себе. Ю.Мне свойственно длительное обдумывание прочитанной книги, сопоставление ее со своими мыслями и чувствами.

13.Для меня важно, чтобы герой книги был похож на меня. 15.Художественный текст помогает мне разобраться в отношениях с другими людьми.

В группе активно читающих было выделено две подгруппы следующим образом: в одну подгруппу были включены испытуемые (24 человека), набравшие от 7 до 18 баллов, что примерно соответствует типичному ответу на утверждения опросника 2 «скорее, не согласен». Во вторую подгруппу (24 человека) вошли испытуемые, набравшие от 25 до 32 баллов, примерно соответствует типичному ответу на утверждения опросника 4 «скорее, согласен».

Средний балл по 1-й группе 14,27; стандартное отклонение 2,28 Средний балл по 2-й группе 28,79; стандартное отклонение 2,88 Различия средних значимы по критерию Стьюдента (Р меньше 0,05). В группе малочитающих наибольшее количество баллов - 18, средний балл 10,43; стандартное отклонение - 2,2. Таким образом, в данной группе не удалось выделить подгруппу испытуемых, использующих художественный текст в качестве инструмента самопонимания.

Похожие диссертации на Читательская деятельность как способ развития самопонимания