Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема тревожности и самосознания в психологической науке 11
1.1. Исследование тревожности как устойчивой структуры эмоциональной сферы личности в зарубежной и отечественной литературе 11
1.2. Самосознание как составляющая часть личности 30
1.3. Соматические расстройства в детском возрасте, вызванные состоянием тревоги 42
Глава 2. Тревожность и ее проявление в детском возрасте 61
2.1. Причины появления и развития тревожности у детей 61
2.2. Особенности поведения тревожных детей 72
2.3. Возникновение тревожности у детей в дошкольном возрасте на основе теории привязанности 94
2.4. Влияние социальной системы на развитие детей дошкольного возраста с повышенной тревожностью 113
Глава 3. Диагностика и коррекция тревожности у дошкольников 121
3.1. Характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольника как фактор проявления тревожности 121
3.2. Организация и методика проведения диагностического исследования 139
3.3. Система воспитательных воздействий, корректирующих взаимоотношения детей со сверстниками и взрослыми 148
3.4. Значение игр для преодоления эмоциональных трудностей дошкольников 154
Выводы 171
Заключение 173
Список использованной литературы 175
Приложения
- Исследование тревожности как устойчивой структуры эмоциональной сферы личности в зарубежной и отечественной литературе
- Причины появления и развития тревожности у детей
- Характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольника как фактор проявления тревожности
Введение к работе
Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский язык как «беспокойство», «тревога». В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ, но для достаточно полного их анализа принципиальное значение имеет уточнение некоторых теоретических и методологических положений, прежде всего, важно четкое концептуальное различение понятий «тревоги» как состояния и «тревожности» как черты, свойства личности. Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает из того факта, что термин «тревога» используется психологами в различных значениях. Это и гипотетическая «промежуточная переменная», и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и реакция на представленную угрозу. Более характерной, на наш взгляд, является тенденция рассматривать тревогу как особое эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями беспокойства, напряжения, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы.
Согласно исследованиям Ю.М. Антоняна [11, 12], А.Г. Асмолова [15, 16], О.А. Ахвердовой [16], И.В. Боева [27, 28], Л.И. Божович [29, 30], Г.Б. Бурменской [36, 37], Л.С. Выготского [42, 43], В.И. Гарбузова [49], А.И. Захарова [57, 58], В.В. Зеньковского [60], А.Н. Леонтьева [85], М.И. Лисиной [87, 88], B.C. Мухиной [99, 100], В.Н. Мясищева [101] и др., в настоящее время назрела острая необходимость регулярного и как можно более раннего контроля за ходом психического развития ребенка и коррекции возникших нарушений. Вместе с тем перспектива реального решения этой важнейшей практической задачи возникла лишь около десяти лет тому назад с началом создания в нашей стране психологической службы.
На современном этапе детский сад становится одним из определяющих факторов становления личности ребенка. Многие основные свойства и лич-
4 ностные качества ребенка формируются в данный период жизни. От того,
как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие. В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской коррекции на раннем этапе является весьма актуальной.
Недостаточное исследование тревожности в детском возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем старшего дошкольного возраста, в том числе - проблемы развития личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой психологическая наука.
Подобная необходимость связана с тем, что хотя многими авторами рассматривается возможность коррекции уровня тревожности у детей различными методами (О.Б. Куликовская, И.А. Левочкина [77], Ш. Левис [81], Е.И. Рогов [137, 138], А.С. Спиваковская [154] и др.), а некоторые авторы (Н.Н. Лебедева [78], Г.Л. Лэндтрет [234] и др.) упоминают о возможности использования метода игровой игры для коррекции тревожности у детей, эффективность его применения до сих пор не нашла экспериментального подтверждения.
Появившиеся в последнее время исследования отражают специфику развития тревожности у детей, начиная с трехлетнего возраста (Л.В. Мак-шанцева [93]). Большинство авторов отмечают, что постоянно увеличивается число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Решение проблемы детской тревожности требует как можно более раннего определения тревожности с целью его дальнейшей коррекции и профилактики.
Цель исследования - выявление состояний тревожности как конституциональной декомпенсации или как невротических проявлений у детей
5 дошкольного возраста и обоснование проведения специализированной психологической помощи.
Задачи исследования:
Изучить научную литературу, посвященную вопросам генетических и конституциональных основ детской тревожности.
Провести дифференциальную экспериментально-психологическую диагностику детей 5-7 лет в условиях детского сада, выделив испытуемых с разной степенью выраженности тревожности.
3. Провести патогенетический анализ экспериментально-
щ психологических результатов обследования детей дошкольного возраста,
Исследование тревожности как устойчивой структуры эмоциональной сферы личности в зарубежной и отечественной литературе
Понятие тревожности было и остаётся достаточно интересным для многих школ в зарубежной психологии. 3. Фрейд [165] выдвинул две точки зрения на тревожность. Первая заключается в том, что тревожность возникает в результате вытеснения сексуальных влечений; разрядка сексуальных влечений встречает препятствие и порождает в теле физическое напряжение, которое трансформируется в тревожность. Согласно второй точке зрения тревожность возникает в результате страха перед теми влечениями, обнаружение которых или следование которым создаёт внешнюю опасность, причём имеются в виду не только сексуальные влечения, но и агрессивные побуждения.
Различные оттенки в трактовке понятия тревожности присущи неофрейдизму. Г. Салливен [228] усматривает цель человеческих поступков в избавлении от напряжения, создаваемого чувством тревожности, которым ребёнок «заражается в детстве от взрослых, прежде всего от матери».
По мнению Э. Фромма [200], человек, обретя свободу в современном обществе, утратил социальную безопасность, попал в зависимость от того, как он будет принят другими. Чувство тревожности привело к возникновению механизмов «бегства от свободы»: садизма, мазохизма, деструктивизма и автоматического конформизма.
К. Хорни [173] разделяет понятия страха и тревоги. Оба они обозначают эмоциональные реакции на опасность, которые сопровождаются такими физическими ощущениями, как дрожь, учащённое дыхание и сердцебиение. Различие К. Хорни усматривает в том, что страх является реакцией, пропорциональной наличной опасности, и сама опасность объективна. Тревога же становится несоразмерной реакцией на опасность воображаемую, и интенсивность тревоги пропорциональна тому смыслу, который имеет для человека данная ситуация.
К.Хорни выделяет тревожность ситуативную и так называемую базальную тревожность, особый тип характера, складывающийся в результате перенесения ребёнком большей части своего отрицательного опыта общения в том возрасте, когда он ещё не может с ним справиться и вследствие этого, по причине своей беспомощности реагирует тревожностью.
К.Хорни описывает базальную тревожность как чувство собственного одиночества, незначительности, покинутости, подверженности опасностям, нахождения в мире, который открыт обману, нападкам, оскорблениям, преда--тельству, зависти. Базальная тревожность определённым образом влияет на отношение человека к себе и другим. Она означает эмоциональную изоляцию, тем более непереносимую, что она сочетается с чувством внутренней слабости «Я», ослаблением самой основы уверенности в себе. Базальная тревожность несёт в себе зародыш конфликта между желанием полагаться на других и невозможностью сделать это вследствие идущего из глубины недоверия и враждебного чувства к ним. Источником агрессии К. Хорни также считает базальную тревожность, спроецированную на окружающий мир. Она выделяет присущие нашей культуре четыре основных средства, которыми индивид пытается защитить себя от базальной тревожности: любовь, подчинение, власть и реакция ухода /отстранения/. Будучи реализуемы постоянно, защиты поглощают силы и энергию человека, которые могли бы быть расходуемы более рационально.
Ф. Перлз, говоря о тревожности, выделяет четыре механизма искажения границы «Я»: интроекцию, ретрофлексию, слияние и проекцию, применяя которые невротик вызывает фальсификацию поля и живёт в принципиально искажённой реальности.
По мнению К. Роджерса [225], причиной тревожности является не конгруэнтность, то есть расхождение Я - опыта и Я - концепции, разница между тем, что личность из себя представляет, и тем типом личности, каким она стремиться стать.
Г. Эберлейн [180], изучив страхи здоровых детей, считает, что страх является причиной многих нарушений здоровья в физико-психической сфере и тем самым источником многих заболеваний. В качестве расстройств у здоровых детей, страдающих страхами, Эберлейн называет как явления типа бронхиальной астмы, аллергии, нарушения функционирования желудка и т.п., так и нарушения работоспособности, умения концентрировать внимание, нервность, нарушения сна, агрессивность, депрессивные состояния, слабую способность контактировать с окружающими, то есть те явления, которые можно наблюдать у тревожных детей, поэтому представляется возможным некоторые мысли автора связать с интересующей нас темой.
Страх, по мнению Г. Эберлейн, в известной степени присущ каждому человеку, но преодолев, он сопровождает нас всю жизнь. Если же страх сильнее чем имеющиеся духовные силы, человек будет перехлёстнут им как волной и станет реагировать только ему свойственными нарушениями. Поэтому проявление отклонений в поведении, во внешнем виде ребёнка требует немедленного распознавания и помощи. На наш взгляд, эта мысль аналогична идее К. Хорни о происхождении базальной тревоги.
Страхи у детей могут развиваться в любом возрасте, однако имеются периоды повышенного проявления страха, например, у детей трёхлетнего возраста часто наблюдаются повышенная агрессивность, расстройство аппетита, нарушение сна, ночное недержание мочи, а иногда и речевые нарушения. Можно предположить, что и для зарождения тревоги этот возраст довольно уязвим.
А.И. Захаров [56, 57, 58] обращает внимание на разделение понятий страха и тревоги. Эти явления имеют общий компонент в виде чувства беспокойства, восприятия угрозы и отсутствия чувства безопасности, но тревога - сигнал опасности, а страх - ответ на неё; тревога скорее предчувствие, а страх - чувство опасности; стимулы тревоги имеют более общий, неопределённый и абстрактный характер, страх более конкретен и определёнен; тревога как ожидание опасности спроецирована в будущее, страх как воспоминание об опасности имеет своим источником главным образом травмирующий опыт.
С точки зрения развития личности, по мнению А.И. Захарова, значительное количество страхов, сохранившееся после старшего дошкольного возраста, указывает на развитие под влиянием травмирующего опыта детской тревожности, приобретающей характер опасений, предчувствий и тревог. В младшем школьном возрасте тревожность может сопровождаться навязчивыми опасениями, свидетельствуя о недоверии к себе, о непрочности «Я», его внутренней противоречивости. В подростковом возрасте появляются частые колебания в выборе решения, сомнения в правильности своих действий, однако Захаров не считает это явление устойчивым характерологическим образованием, видя возможность для изменений под влиянием жизненных обстоятельств или психотерапевтического вмешательства
Весьма важной, на наш взгляд, является мысль А.И. Захарова о присутствии у тревожной, склонной к неврозам личности черт «контрастности», противоречивости личностных характеристик, например, гордость, самоуверенность сочетается с ранимостью, агрессивность - с робостью, стремление к лидерству - с неверием в свои силы и т.д.
Причины появления и развития тревожности у детей
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной [142] находится неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви {«Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культиру-ют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми. Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом, и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, переступить жесткие рамки. Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх, в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, пресечение детской инициативы. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог. Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно. Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае. Воспитателю также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего, ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших»), заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается. Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых про ходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуа цию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов. Еще одна ситуация - ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.
В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и пере-нимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае старый призыв к воспитателю воспитать прежде всего себя звучит чрезвычайно уместно. Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок напоминал настороженного и пугливого зверька, взгляните честно на самих себя: не у вас ли он перенял такую манеру.
Характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольника как фактор проявления тревожности
Исследователи психологии детского самосознания считают, основываясь на анализе эмпирических данных, полученных в экспериментах и наблюдениях, что развитие психических функций - интеллектуальных, волевых, эмоциональных - к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка. Содержание самооценки ребенка в этот период составляет осознание практических умений, поступков, его моральных свойств, которые он обнаруживает в себе, соотнося свои поступки с требованиями взрослых. Все в большей степени самооценка включается в процесс регуляции поведения и деятельности ребенка. Через самооценку самопознание участвует в регуляционной функции самосознания. Итак, самооценка фиксирует результат познания себя. Но всякая самооценка -это единство рационального и эмоционального компонентов. В эмоциональном компоненте самооценки выражается переживание того, что человек узнает в отношении себя. Наряду с развитием самопознания происходит и развитие эмоционально-ценностного отношения к себе. Генезис этого отношения зависит от развития эмоциональной сферы ребенка, его эмоционального опыта в целом. В начале эмоции ребенка ситуативны и не глубоки. Он не запоминает своих эмоций, не соотносит их, не осознает полностью своего эмоционального опыта, который уже присутствует в элементарной форме. По мере расширения эмоциональной сферы ребенка, более адекватного соотнесения отдельных эмоций с предметом переживаний, а также между собой начинает осуществляться эмоциональная интеграция с ее устойчивыми формами проявления. На основе общего эмоционального опыта у ребенка формируется и эмоционально-ценностное отношение к своей личности. Однако эмоционально-ценностной интефации в отношении себя предшествует дифференциация эмоций. А. А. Люблинская [92] отмечает, что первоначальная дифференциация некоторых имеющихся эмоций происходит уже после года. Ребенок все больше испытывает радость от осознания своих возможностей, радость от доступного ему преобразования окружающего, которую он переживает, практически познавая себя в разнообразной деятельности. Такие переживания выступают как «подкрепления» выполняемых действий. Поэтому ребенок и в следующий раз решается на те же или еще более сложные действия. Так из отдельных эмоциональных реакций возникают более сложные эмоциональные образования, или чувства, например гордость, удовлетворение собой, радость успеха. В дальнейшем эта радость от собственных успехов может достигнуть высокой степени осознанности и тонкости. Отдельные эмоциональные реакции, будучи вначале ситуативными, временными, неустойчивыми, через общение, интеграцию становятся устойчивым эмоциональным отношением к себе. Этот факт подтверждается и рядом экспериментальных исследований советских психологов. Так, например, Е. И. Кульчицкая, изучая возрастные проявления чувства стыда у детей-дошкольников, проследила, как из отдельных эмоциональных реакций, связанных с переживанием стыда, возникает более сложное эмоциональное образование - чувство стыда.
Экспериментальные данные показали, что в 3 года ребенок осознает моральную сторону своих поступков, понимает, какие из них вызовут отрицательную оценку, и, совершая такие поступки, он стыдится их. Но он испытывает чувство стыда только в конкретной ситуации и только за совершенный поступок. В 4 года ребенок испытывает стыд уже и потому, что он понимает недопустимость своего поступка. Он может самостоятельно оценивать свои действия и осознавать свое поведение с точки зрения тех требований, которые ставят перед ним окружающие. У 5-летнего ребенка наблюдается острое осуждение себя за совершенный отрицательный поступок и желание исправиться. Он испытывает унижение собственного достоинства при замечании взрослого за отрицательный поступок. Переживание стыда, таким образом, связывается с отдельными сторонами Я ребенка. В шестилетнем возрасте у ребенка обнаруживается отчетливое проявление чувства. Оно может возникать и отвлеченно от конкретной ситуации, при одном лишь представлении о том, что данное действие постыдно.
Значение всякого чувства в отношении себя уже с самого начала состоит не в пассивном, созерцательном его переживании, а в его активной регуляционной роли поведения и различных действий. Так, например, чувство стьща у ребенка способствует возникновению внутренней тормозной его активности, направленной на те побуждения, которые осуждаются окружающими. На его основе формируется совесть - один из существенных регуляторов взаимоотношений человека с окружающими. Развитое в меру чувство стьща препятствует проявлению отрицательных побуждений ребенка. Выражая отрицательную оценку своих действий, оно вызывает стремление исправиться, стимулирует самовоспитание. Но, способствуя формированию в ребенке чрезмерного чувства стьща, можно подорвать его веру в свои силы и возможности. Неуверенность в себе из отдельных проявлений в конкретных ситуациях постепенно обобщается и закрепляется в устойчивое качество личности ребенка, в черту его характера - застенчивость, сопровождающуюся смущением. Как правило, застенчивые дети занижают оценку своих личностных качеств, поэтому они находятся в постоянном напряжении, опасаясь обнаружить свою мнимую неполноценность.
К 6-7 годам, по мнению Л. С. Выготского [43], обобщение ребенком сббст-венных переживаний достигает высокой степени. Этот факт приводит к развитию их регулятивной функции в отношении собственного поведения во взаимоотношениях с другими людьми.
