Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Онтогенез в свете универсальных принципов и законов развития. Внутренние и внешние детерминанты развития 12
1.1. Закон системной дифференциации и системной интеграции в реализации универсального принципа развития от общего к частному 12
1.2. Когнитивная и личностная дифференцированность как внутреннее условие психического развития 40
1.3. Обучение как внешнее условие процесса развития. Психолого-педагогическое содержание традиционной и дидактико- методической системы Л.В. Занкова 65
Глава 2. Постановка проблемы. Организация и методы экспериментально - психологического исследования
Глава 3. Определение эффективности воздействия традиционного и развивающего обучения по системе Л.В. Занкова на психическое развитие младших школьников
3.1. Среднегрупповой анализ показателей когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях уравненных выборок 97
3.2. Среднегрупповой анализ показателей когнитивного и личностного развития младших школьников в зависимости от исходного уровня общего интеллекта
Глава 4. Динамическая характеристика интеллектуального и личностного развития младших школьников при традиционном и обучении по системе Л.В. Занкова 126
4.1. Среднегрупповой анализ изменений показателей когнитивного и личностного развития 126
4.2. Динамика показателей когнитивного и личностного развития по результатам корреляционного анализа
Заключение 174
Библиографический список используемой литературы 181
Приложения 200
- Закон системной дифференциации и системной интеграции в реализации универсального принципа развития от общего к частному
- Постановка проблемы. Организация и методы экспериментально - психологического исследования
- Среднегрупповой анализ показателей когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях уравненных выборок
Введение к работе
Мир, в котором живет современный человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни, позволяющую успешно адаптироваться в этом мире, человеку необходим достаточно высокий интеллектуальный и личностный потенциал. Данная особенность определяет одну из важнейших задач школы -всестороннее гармоничное развитие учащихся. Определение подобным образом главной цели образовательного процесса приводит к с серьезным вопросам:
как, обучая, гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного развития интеллекта и личности в целом;
какой должна быть система обучения, чтобы она соответствовала законам, определяющим психическое развитие, а не ограничивалась решением проблем формирования знаний, умений и навыков;
что именно, а главное как, должно развивать обучение.
В рамках системно-структурного подхода, разрабатываемого Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой и др., мы находим ответы на поставленные вопросы. В соответствии с данным подходом среди всеобщих универсальных принципов развития на первом месте стоит принцип развития от общего к частному (Чуприкова, 1997). Основополагающее значение при реализации данного принципа имеет закон системной дифференциации и интеграции. Развитие при этом понимается как повышение организованности системы, усложнения ее структуры.
Примером системы обучения, соответствующей внутренним законам психического развития, служит дидактико - методическая система Л.В. Занкова. Эффективность работы данной системы уже не раз доказывалась и в теоретических исследованиях, и в практической деятельности.
Таким образом, актуальность обращения к «жизненной дидактике» (А.Г. Асмолов) Л.В. Занкова определяется двумя моментами.
Первый, связан с необходимостью психологического анализа механизмов позитивного влияния на психику детей дидактики и методики системы Л.В. Занкова. Это должно помочь распространению принципов системы на среднюю и старшую школу с целью осуществления преемственности между звеньями, этапами образовательного процесса. Еще сам Л.В. Занков, указывал на то, что создание дидактической системы, альтернативной традиционному обучению, осуществлялось на основе данных, полученных в педагогической экспериментальной практике при отсутствии каких-либо' целостных теоретических концепций интеллектуального и личностного развития младших школьников.
Второй момент связан с необходимостью объективной психологической оценки эффективности системы Л.В. Занкова. Такая оценка осложняется одним существенным обстоятельством. Сложившаяся практика организации учебного процесса в начальной школе показывает, что в классы, работающие по данной методике, часто поступают дети, имеющие более высокий уровень умственного (интеллектуального) развития (по результатам предварительного тестирования).
Поэтому для объективной оценки эффективности системы необходимо исключить влияние данного фактора и выбрать для сравнения группы детей, обучающихся по системе Л.В. Занкова и по традиционной программе, изначально (в 1 классе) уравненных по общему интеллектуальному показателю. Такое уравнивание было осуществлено в настоящей диссертации.
Методологическую основу исследования составили: теория системы (А.Н. Аверьянов, Б.Ф. Ломов); принцип детерминизма в понимании С.Л. Рубинштейна; системно-структурный подход к пониманию развития (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова и др.).
Объект исследования - психическое развитие младших школьников.
Предмет исследования — динамика когнитивной и личностной дифференцированности как показателя психического развития младших школьников при традиционной и дидактико-методической системе Л.В. Занкова.
Цель исследования - определение особенностей развития, когнитивной и личностной дифференцированности у младших школьников, ее роли в общем психическом развитии в зависимости от исходного уровня общего интеллектуального показателя и системы обучения.
Гипотезы исследования состояли в следующем.
При обучении по системе Л.В. Занкова, основанной в соответствии с внутренними закономерностями развития на реализации принципа развития от общего к частному при ведущей роли закона системной дифференциации и интеграции, создаются более оптимальные условия для интеллектуального и личностного развития младших школьников, чем при традиционной системе.
Способность к дифференциации объектов, их свойств и отношений выступает основой как интеллектуального, так и личностного развития. Она может рассматриваться как относительно самостоятельная подсистема структурной организации психической сферы.
Оптимизирующее воздействие дидактической системы Л.В. Занкова проявляется в направленности на общее психическое развитие учащихся и в интенсификации изменений по всем интеллектуальным и личностным показателям.
В условиях развивающего обучения по системе Л.В. Занкова оптимального уровня развития достигают учащиеся как с высоким, так и с низким исходным уровнем общего интеллектуального показателя.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи.
Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
Осуществить подбор комплекса диагностических методик для определения особенностей интеллектуального и личностного развития и уровня когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников.
Осуществить лонгитюдное экспериментальное исследование с целью выявления динамики когнитивной и личностной дифференцированности и ее
6 роли в психическом развитии младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В. Занкова.
Провести сравнительный анализ результатов, полученных при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В. Занкова на каждом этапе эксперимента.
Изучить характер связей когнитивной и личностной дифференцированности с показателями интеллектуального и личностного развития в зависимости от системы обучения и исходного уровня развития общего интеллекта на каждом этапе исследования.
6. Определить динамику развития когнитивной и личностной
дифференцированности, интеллекта и личности у учащихся в период обучения
в начальной школе (от 1 к 3 классу).
7. Выявить характер изменений в корреляционных зависимостях между
экспериментальными показателями от 1 к 3 классу при традиционном обучении
и по системе Л.В. Занкова, и с учетом исходного уровня общего
интеллектуального показателя.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
диагностики интеллектуального развития детей: детский адаптированный вариант теста Д. Векслера (А.Ю. Панасюк, 1973); модифицированный Т.А. Ратановой вариант методики «Четвертый лишний» (Т.А. Ратанова, 1998); методика «Классификация геометрических фигур»; показатели академической успеваемости. . .
диагностики особенностей личностного развития: метод мотивационной индукции Ж. Нюттена (Н.Н. Толстых, 1988); методика «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана.
диагностики когнитивной и личностной дифференцированности: детский вариант теста «Включенных фигур» Уиткина (1974); три методики, направленные на выявление степени детализированности восприятия (описание чучела птицы, сочинения «Описание себя», «Описание друга»); методика на
выявление степени генерализованности - концентрированное семантических полей понятий «Дерево», «Зима» (Е.Д. Хомская, К. Скакун, 1985).
4) методики измерения времени (скорости) дифференцирования объектов разного типа и сложности: сенсорные, перцептивные, установление тождества-различия, семантические дифференцировки (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова).
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретико-методологической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованием большого числа экспериментальных показателей (73), сгруппированных в соответствии с выделяемыми подсистемами психического развития; 3) статистическими методами количественного анализа полученных данных, включающими среднегрупповой и корреляционный анализ, Т-критерий для выявления различий в независимых и зависимых выборках, при использовании компьютерной программы SPSS 10.
Новизна исследования заключается в том, что в работе:
Осуществлено комплексное исследование психологических особенностей младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В. Занкова, включающее изучение интеллектуального и личностного развития школьников, уравненных по исходному уровню (в 1 классе) показателей их интеллекта. Это снимает сомнение, что большая эффективность системы Л.В. Занкова может быть следствием отбора более умственно развитых детей.
Получены данные, подтверждающие большую эффективность системы Л.В. Занкова по сравнению с традиционной системой обучения и ее направленность на общее психическое развитие учащихся, в ходе которого у детей, обучающихся по данной программе, происходят скоординированные изменения в интеллектуальной и личностной сферах.
Установлено, что когнитивная и личностная дифференцированность как самостоятельная подсистема структурной организации психической
деятельности представляет собой двухуровневое образование, состоящее из способностей к бинарному и многомерному анализу.
4. При развивающем обучении по системе Л.В. Занкова выявлена большая эффективность дидактического воздействия на интеллектуальную сферу учащихся с низким, чем с высоким исходным уровнем развития общего интеллекта. При этом рост большинства показателей интеллектуального развития отмечается у всех учащихся на протяжении трех лет обучения. В условиях традиционного обучения изменения в интеллектуальной сфере учащихся с разным исходным уровнем общего интеллекта происходят в определенные периоды: при низком - в 1 и 2 классах, при высоком - в 3 классе.
Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих основ функционирования и развития познавательной (интеллектуальной) и личностной сфер (на примере младшего школьного возраста); 2) состоит в экспериментальном подтверждении основных положений системно-структурного подхода (разрабатываемого Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой и др.) о ведущей роли дифференционных и интеграционных процессов в умственном и личностном развитии детей; 3) состоит в подтверждении эффективности построения системы обучения по принципу от общего к частному в соответствии с законом системной дифференциации и интеграции (дидактико-методическая система Л.В. Занкова).
Практическая значимость работы состоит в том, что теоретические положения, экспериментальные данные и сделанные на их основе выводы дают основания для использования дидактических принципов и типических свойств методической системы обучения, разработанной Л.В. Занковым для младшего школьного возраста, при организации образовательного процесса в средних и старших классах школы. Это позволяет сохранять преемственность между отдельными ступенями школьного образования. Полученные результаты могут быть применены в работе школьных педагогов-психологов; при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами
педвузов, педколледжей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в консультационно-просветительской работе с родителями. Основные положения, выносимые на защиту.
Система обучения Л.В. Занкова, основанная на реализации принципа развития от общего к частному при ведущей роли закона системной дифференциации и интеграции, выступая важнейшим фактором психического развития в младшем школьном возрасте, оказывает значительно более оптимизирующее влияние на умственное, личностное и общее психическое развитие детей, чем традиционная система.
Способность к дифференциации объектов, их свойств и отношений выступает основой как интеллектуального, так и личностного развития. Она может рассматриваться как относительно самостоятельная подсистема структурной организации психической сферы, иерархическая характеристика которой представлена двумя уровнями (формами): базовый — способность к бинарному анализу объектов по заданному критерию; производный от него уровень - способность к многомерному анализу объектов, состоящему в выделении различных признаков и отношений между ними. При этом ведущее значение в развитии интеллектуальной и личностной сфер имеет сформированность базового уровня, первичной формы способности к дифференциации -способность выполнять бинарное деление.
Оптимизирующее воздействие дидактической системы Л.В. Занкова проявляется в направленности на общее психическое развития и в интенсификации роста всех интеллектуальных и личностных показателей. Результатом выступает: 1) соразмерность, синхронность изменений, относящихся как к интеллектуальной, так и личностной сферам; 2) более высокие результаты выполнения психодиагностических заданий младшими школьниками, обучающимися по системе Л.В. Занкова, чем по традиционной системе. Последовательность возникновения различий, свидетельствующих о большей эффективности развивающего обучения, такова: 1 класс - более короткое время дифференцирования объектов разного типа и сложности
(способность к бинарному делению); 2 класс - более высокие показатели когнитивной и личностной дифференцированности (способность к многомерному расчленению); 3 класс - более высокие показатели интеллектуального развития и способности к рефлексии, выступающей центральным личностным новообразованием в младшем школьном возрасте.
При традиционной системе обучения развивающий эффект распространяется на отдельные сферы психики, т. е. изменения в интеллектуальной деятельности, мотивационной активности, рефлективности и т.д. несинхронны, изолированы друг от друга. Данная особенность в сочетании с низким уровнем сформированности способности к дифференциации приводит к замедлению развития всех сфер психической деятельности. В отличие от этого в ходе обучения по системе Л.В. Занкова происходят скоординированные изменения в интеллектуальной и личностной сферах.
Динамика показателей психического развития младших, школьников зависит от используемой системы обучения. При дидактико-методической системе Л.В. Занкова процессуальная характеристика интеллекта, личности, способности к дифференциации характеризуется однонаправленными изменениями в сторону увеличения. При традиционной системе обучения динамика показателей отличается разнонаправленностью: первоначальное увеличение сменяется обратным процессом - снижением. Выделенные тенденции распространяются как на среднегрупповые показатели, так и на корреляционные взаимосвязи.
При обучении по системе Л.В. Занкова происходит развитие всех учащихся. При этом наблюдается «выравнивание» сильных и слабых по показателям интеллектуального развития. В группе младших школьников с низким исходным уровнем развития общего интеллекта более интенсивное развитие выявлено в интеллектуальной сфере, с высоким уровнем — в личностной сфере младших школьников.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского
11
государственного открытого педагогического университета, кафедры детской
практической психологии Орского гуманитарно-технологического института
(филиал) государственного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Оренбургский государственный
университет»; в выступлениях на итоговых научно-практических конференциях ОГТИ (филиала) ОГУ в 2001-2002 гг.; на методических объединениях средней школы № 13 г. Орска.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений; включает 154 таблицы и одну диаграмму.
Закон системной дифференциации и системной интеграции в реализации универсального принципа развития от общего к частному
Системно-структурный подход к пониманию самых различных явлений и феноменов действительности на современном этапе развития науки становится все более распространенным. Принципы, заложенные основоположником теории системы Л. Берталанфи (Von Bertalanffy, 1968) и используемые первоначально лишь для анализа биологических феноменов, вскоре стали эффективным средством познания и для психологов (Ломов, 1984; Мерлин, 1986; Morowitz, Singer, 1995). И это понятно: не проникнув в структуру строения объекта, в закономерную связь его элементов, невозможно раскрыть сущность, понять направление его развития.
Система в современной науке определяется как совокупность взаимосвязанных элементов, взаимодействующих друг с другом в выполнении определенной функции. Поведение системы подчинено принципам системности и целостности. Это значит, что оно зависит не столько от свойств отдельных элементов, сколько от их места и функций внутри целого и от свойств общей структуры системы. При этом структура - это не только способ расположения элементов в пространстве, но и строение определенного процесса во времени, это определенная последовательность и ритм изменения процесса. Она представляет собой единство содержания и формы (А.Г. Спиркин, 1998). Обычно исследователи, предлагая разнообразные способы объяснения природы различных явлений, в том числе и психических, явно или не явно демонстрируют свое отношение к вопросам: «Что?» (значение содержательного компонента); и «Как?» (проявление формально-динамической стороны). Поиски ответа на последний вопрос («Как?») связаны с развитием представлений о способах организации и законах развития множества явлений действительности.
Изменение формы представляет собой перестройку порядка связей внутри целого. Этот процесс развертывается во времени и подчиняется определенным закономерностям. Отсюда, можно дать следующее определение понятию «закон»: это необходимые, устойчивые, повторяющиеся, существенные связи и отношения вещей. Он указывает на определенный порядок, последовательность, тенденцию развития явлений. В рамках формально-динамического анализа закон определяется как такая форма причинной связи, при которой начальное состояние системы однозначно определяет ее последующее состояние (А.Г. Спиркин, 1998).
Одним из таких динамических законов является закон развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным. Этот закон имеет всеобщее универсальное значение и включает в себя представление о базисной роли во всех областях развития процессов дифференциации и неразрывно связанных с ними интеграционных процессов. Хотя разработка проблемы системной дифференциации и интеграции имеет трехсотлетнюю историю, ее обобщение принадлежит Н.И. Чуприковой (Н.И. Чуприкова, 1987, 1990, 1991, 1995, 1997, 1999, 2000, 2001) и экспериментально изучается в исследованиях, выполненных Т.А. Ратановой и под ее руководством (Т.А. Ратанова, 1989, 1995, 1996, 1998; Е.Г. Кузьмина, 1994; СИ. Прежесецкая, 1995; Т.А. Юшко, 1996; Т.А. Юшко, 1997; СВ. Гриценко, 1998; Е.В. Иванова, 1999; И.А. Логанова, 2001, О.Н. Боровик, 2002 и др.).
Принцип развития от общего к частному подтверждается самим ходом, историей разработки обозначенной проблемы, детальный анализ которой представлен в монографии Н.И. Чуприковой «Психология умственного развития: принцип дифференциации». Идея-закона системной дифференциации и интеграции, первоначально возникнув в рамках философских концепций и являя собой общее представление о ходе развития (Г. Гегель, 1972; Г. Спенсер; Вл. С. Соловьев, 1976; А.А. Богданов, 1989), в последующих научных разработках и исследованиях находит свою конкретизацию. Среди исследований, определяющих в качестве основополагающего принцип развития от общего к частному, можно выделить группу теорий, посвященных умственному развитию, познанию в целом.
Уже в работе Я.А. Коменского «Великая дидактика» (Я.А. Коменский, 1935) обнаруживается сравнение хода познания с образом растущего дерева. По Коменскому, «природа выводит все из корня и ничего - из чего-либо другого» (Коменский, 1935, с. 203).
Психофизиологическая теория умственного развития ребенка, изложенная И.М. Сеченовым в труде «Элементы мысли» (И.М. Сеченов, 1947, 2001) в хронологическом отношении одна из самых ранних теорий умственного развития, основанных на принципе дифференциации. Автор сформулировал структурное отличие предметного мышления, заключающегося в сопоставлении раздельных объектов, от чувственно-автоматического мышления, обозначил сущность абстрактного мышления как оперирования обобщенными и сгруппированными «осколками» чувственных впечатлений.
Понимание познания как процесса, уходящего своими корнями в чувственный опыт человека, который накапливается в ходе взаимодействия с действительностью, мы находим в работе другого русского мыслителя конца XIX - начала XX вв. - "Обоснование интуитивизма" И.О. Лосского (Н.О. Лосский, 1991). В логико-гносеологической теории знания автор, «признавая непосредственную ценность внешнего мира вместе со всеми связями», все же рассматривает его только как «условие, без которого знание внешнего мира было бы совершенно невозможным» (Н.О. Лосский, 1991, с. 103-104). При этом «знание есть процесс дифференцирования действительности путем сравнения» (Н.О. Лосский, 1991, с. 195).
Постановка проблемы. Организация и методы экспериментально - психологического исследования
Системно-структурный подход в психологии, разрабатываемый Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой и др., обосновывающий универсальность и всеобщность принципа развития от общего к частному, которому подчиняются различные объекты и явления окружающего мира, в том числе и психика, сознание человека, выступает одним из путей консолидации психологической науки, преодоления ее предметной, тематической и теоретической раздробленности. Одним из примеров подобной раздробленности в психологической науке является традиционное разделение психологии познавательных процессов и психологии личности. В подтверждение сказанному можно привести слова Д.Б. Эльконина: «До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной и мотивационно-потребностной сферы.
Еще в 30-е гг. Л.С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно непересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания» (Д.Б. Эльконин, 1971; Г.Г. Кравцов, 1996).
Для того, чтобы обозначить изначальную целостность познавательной сферы и личности Л.С. Выготский вводит понятие «натуральной психики», которая выступает в качестве исходного базиса и отправной точки процесса развития (Л.С. Выготский, 1960, 1982).
С.Л. Рубинштейн, обосновывая объективность психического, рассматривает психику «как сходное, родственное всему существующему в мире, начиная от физического предметного в прямом смысле слова. Но объективность психического специфична - специфичность ее многокачественна». И далее: «Эта специфическая сущность... психического проявляется в активности...» (C.JI. Рубинштейн, 2003).
Таким образом, активность человека выступает объединяющим моментом, той целостностью, внутри которой происходит развитие познавательной (интеллектуальной) и личностной сферы. При этом активность, так же как и психика, многопланова, т.е. в разных системах связи с другими явлениями (системами) активность (психическое) выступает в разном качестве. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «это с одной стороны, эпицентрическая формула, одновременно, - с другой — содержит принцип полицентризма» (С.Л. Рубинштейн, 2003). Активность в процессе жизни и деятельности человека выступает в различных формах. Мы остановимся на двух их них, подчеркнув при этом, что они далеко не исчерпывают многообразия проявлений человеческой активности.
Первая может быть обозначена как операциональная активность, включающая способы действий, опосредствующие взаимодействие индивида с окружающим миром, с действительностью, направленные на овладение им, приспособление, адаптацию. Данная форма активности представлена в понятии интеллект (в более широком смысле, способности), отражающее качество, необходимое для успешного выполнения деятельности (внешней деятельности). Это способы анализа окружающей действительности, выступающие во взаимосвязи с локализацией внутренней активности, с выбором направленности психической энергии. Таким образом, вторая форма активности отражает направленность во внутренний мир и может быть обозначена как регуляционная активность. Она представлена в понятии личность, которое рассматривается как качество, определяющее бытие человека и проявляющееся в его сознательной деятельности, в избирательности активности (О.П. Елисеев, 2000). В отличие от первого данный аспект активности носит не адаптивный, а преобразующий характер.
Среднегрупповой анализ показателей когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях уравненных выборок
Методологической основой работы выступает системно-структурный подход к пониманию процесса развития, разрабатываемый Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, Н.П. Локаловой и др. В соответствии с данным подходом среди всеобщих универсальных принципов развития на первом месте стоит принцип развития от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от форм однородно-простых и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне -расчлененным (Чуприкова, 1997).
Закон системной дифференциации отражает базисную роль дифференционных процессов и неразрывно связанных с ними процессов интеграции во всех областях развития. Это позволяет преодолеть раздробленность, имеющую место в современной психологии. Традиционно психология познавательных процессов и психология личности рассматривается как две части общей психологической науки. Системно-структурный подход с опорой на универсальный принцип развития открывает возможность рассмотрения в качестве рядоположенных элементов единой системы такие, на первый взгляд, различные явления, как психические процессы, свойства, состояния и т.д. Психическое развитие при этом выступает как общее, целостность, внутри которой выделяются части, элементы, относящиеся к различным уровням ее структурной организации. Основными компонентами более высокого уровня являются интеллектуальное и личностное развитие, которые в свою очередь могут выступать самостоятельными сложноорганизованными системами.
Если принять, что развитие всех психологических структур идет в соответствии с принципом системной дифференциации, то правомерно рассматривать способность к дифференциации и степень актуальной дифференцированности в качестве основополагающих, базовых компонентов. Таким образом, когнитивная и личностная дифференцированность, выступая базовыми элементами соответствующих сфер развития, являют собой самостоятельные системы и нижележащий уровень системы, представляющей собой общее психическое развитие. Базовый уровень общего психического развития, в свою очередь, является сложной системой, состоящей из двух подуровней: дифференциация на основе многомерного анализа и дифференциация на основе бинарного (дихотомического) деления.
В соответствии с данной схемой целесообразно представить комплекс используемых психодиагностических методик, состоящий из четырех блоков: I. Диагностика интеллектуального развития детей:
1. Детский адаптированный вариант теста Д. Векслера (А.Ю. Панасюк, 1973).
Цель: диагностика общего интеллекта и его составляющих - вербального и невербального компонентов.
2. Модифицированный Т.А. Ратановой вариант методики «Четвертый лишний»
(Т.А. Ратанова, 1998). Цель: изучение мыслительной операции обобщения однородных понятий при их ситуативной близости с неоднородными.
3. Методика «Классификация геометрических фигур». Цель: выявление количества категорий классификации.
4. Показатели академической успеваемости.
II. Диагностика особенностей личностного развития:
1. Метод мотивационной индукции Ж. Нюттена (Н.Н. Толстых, 1988). Цель: выявление активности личности в аспектах временной перспективы и содержательного профиля направленности.
2. Методика «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана. Цель: выявить уровень развития по шкале «рефлективности/импульсивности». Показатели рефлективности/импульсивности: 1) среднее время выбора; 2) среднее количество выборов. Рефлективные индивидуумы находятся выше среднего арифметического времени ответа и ниже среднего арифметического количества выборов, тогда как импульсивные индивидуумы — ниже среднего арифметического времени ответа и выше среднего арифметического количества выборов.
