Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема интеллекта в психологических исследованиях... 11
1.1. Эволюция представлений об интеллекте и механизмах его развития в зарубежных исследованиях 11
1.2. Теоретические подходы к изучению интеллекта в отечественной психологии 21
1.3. Дифференцированность когнитивных структур как механизм умственного развития 33
Глава II. Возрастные особенности умственного развития школьников. Постановка проблемы и задач исследования 42
2.1. Характеристика умственного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста 42
2.2. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования 54
Глава III. Результаты экспериментального исследования динамики когнитивной дифференцированности и особенностей интеллектуального развития учащихся младшего
школьного и подросткового возраста 67
3.1. Анализ показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности у учащихся 3 класса 67
3.2. Особенности когнитивного развития учащихся 6 класса 94
3.3. Соотношение уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у учащихся 9 классса 121
3.4. Динамика интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту 149
Заключение 190
Список использованной литературы 195
Приложения 208
- Эволюция представлений об интеллекте и механизмах его развития в зарубежных исследованиях
- Характеристика умственного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста
- Анализ показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности у учащихся 3 класса
Введение к работе
Одной из важнейших задач современного школьного образования является повышение эффективности обучения, что связано с поиском и созданием новых форм и систем обучения, максимально способствующих гармоничному психическому развитию детей, особенно их умственному развитию. Создание таких систем обучения возможно лишь в том случае, если они будут построены с учетом общих законов умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией стоит задача изучения природных основ умственных способностей, раскрытия механизмов и закономерностей их развития, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом и в процессе обучения.
Вопрос о сущности интеллекта, поставленный еще в рамках тестологической парадигмы (Ф.Гальтон, 1875; Дж.Кеттел, 1890; А.Бине, Т.Симон, 1905; Л.М.Термен, 1916 и др.) и по сей день остается еще открытым, несмотря на объединенные усилия психологов, физиологов, психиатров, кибернетиков, математиков и многих других специалистов. В настоящее время в психологии существует много различных школ и направлений, претендующих на решение данной проблемы, высказывающих порой диаметрально противоположные взгляды на природу интеллекта, пути его экспериментального исследования, закономерности развития и механизмы функционирования, что делает проблему построения единой непротиворечивой теории интеллекта одной из актуальных для современной психологической науки.
Одним из наиболее перспективных в этом отношении является системно-структурный подход, сторонники которого связывают интеллект с функционированием сложных многоуровневых психологических когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют решение широкого спектра стоящих перед человеком задач
(Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; М.А.Холодная, 1997; В.Д.Дружинин, 1999 и др.). Под когнитивными структурами понимаются относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, являющиеся также системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990). Развитие этих структур, согласно Н.И.Чуприковой (1995), идет по линии их прогрессивного усложнения, по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется одному из общих законов такого усложнения - принципу системной дифференциации, состоящего в том, что более развитые, высоко расчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, развиваются из более простых, синкретичных, плохо расчлененных структур путем дифференциации. Следовательно, уровень умственного развития индивида зависит от уровня дифференцированности когнитивых структур, и их потенциальной способности к дальнейшей дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990,1997; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995).
Правомерность данного подхода подтверждена рядом экспериментальных исследований, выполненных под руководством Т.А.Ратановой: было установлено, что уровень интеллектуального развития дошкольников, младших школьников и подростков зависит от степени дифференцированности когнитивных структур (С.В.Гриценко, 1977; Г.А.Винокурова, 1998; Е.И.Иванова, 1998; Г.М.Юшкова, 2001); показано, что система начального развивающего обучения Л.В.Занкова способствует более эффективному развитию когнитивных структур по сравнению с традиционной (Е.Г.Кузьмина, 1994; СИ. Прежесецкая, 1995); обнаружено, что уровень общих и специальных способностей (художественных, музыкальных, педагогических) также определяется уровнем дифференцированности когнитивных структур (Т.А.Юшко, 1998; В.И.Завалина, 1998; И.А.Логанова, 2001). Однако, с позиции новых подходов современной психологической науки, для выявления закономерностей развития и механизмов функционирования когнитивных структур становится
недостаточно определение особенностей когнитивного развития лишь в рамках одного возраста, возникает необходимость в исследовании динамики когнитивной дифференцированности от младших возрастов к старшим.
Таким образом, необходимость дальнейшего изучения роли когнитивной дифференцированности в умственном развитии детей разного возраста, возможность получения данных о предполагаемом росте когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту определяют актуальность нашего исследования, направленного на изучение изменений в когнитивном развитии учащихся от 3 к 9 классу.
Методологическую основу исследования составили: принципы системного подхода Б.Ф.Ломова; достижения современной когнитивной психологии (У.Найсер, Л.Солсо, Дж.Брунер, Л.МВеккер, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и др.); принцип прогрессивной системной дифференциации в умственном развитии (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова).
Объект исследования - психологические особенности учащихся 3, 6 и 9 классов.
Предмет исследования - особенности когнитивного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста.
Цель исследования - выявление динамики когнитивной дифференцированности и ее связи с возрастными особенностями интеллекта.
Гипотеза исследования состояла в том, что:
уровень интеллектуального развития в рамках каждого возраста, подлежащего изучению, тесно связан с уровнем когнитивной дифференщ рованности;
умственное развитие ребенка на протяжении от младшего школьного к старшему подростковому возрасту сопровождается ростом когнитивной дифференцированности;
в разные возрастные периоды возможна несинхронность развития когнитивных подструктур.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме
исследования.
Разработать комплекс диагностических методик для определения уровня умственного развития и когнитивной дифференцированности учащихся 3, 6 и 9 классов.
Провести экспериментальное исследование с целью выявления динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.
* 4. Сопоставить особенности интеллектуального развития учащихся 3, 6
и 9 класса.
Изучить особенности когнитивного развития учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем умственного развития.
Определить характер взаимосвязей интеллектуальных показателей и когнитивной дифференцированности у учащихся каждой возрастной группы.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Методики изучения когнитивной дифференцированности: а) метод
скоростной классификации стимул-объектов (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова,
*. 1991); б) тест включенных фигур Г.Уиткина.
2. Методики оценки уровня интеллектуального развития учащихся: а)
детский вариант теста Д.Векслера; б) тест «Прогрессивные матрицы»
Дж.Равена; в) показатели школьной успеваемости.
Надежность полученных результатов обеспечивается:
- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации
проблемы;
- использованием большого числа независимых показателей (44),
характеризующих уровень интеллектуального развития и когнитивной
дифференцированности;
- статистическими методами обработки полученных данных, включая
групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стьюдента для
выявления значимости различий.
Новизна исследования состоит в том, что:
1. Впервые проведено изучение динамики когнитивной
дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому
возрасту.
Получены экспериментальные данные, подтверждающие положение дифференционной теории о связи между способностью к дифференцированию объектов и их свойств и уровнем интеллектуального развития у учащихся 3, 6 и 9 класса.
Проведено сравнение показателей интеллектуального развития у учащихся 3, 6 и 9 класса и установлено, что от младшего школьного к старшему подростковому возрасту происходит планомерное развитие вербального интеллекта и снижение темпов развития невербального.
Показано, что от 3 к 9 классу увеличивается количество, теснота и изменяется характер корреляционных связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.
Выявлены особенности познавательной сферы учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем общего, вербального и невербального интеллекта, состоящие в том, что учащиеся с более высоким уровнем общего, вербального и невербального интеллекта характеризуются более высокими показателями интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и поленезависимости, чем школьники противоположных групп.
Теоретическая значимость исследования:
определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы умственных способностей;
состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур учащихся 3, 6 и 9 класса и выявлении динамики
когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту;
- заключается в подтверждении предположения о ведущей роли процессов дифференциации в развитии когнитивно-репрезентативных психологических структур (Н.И.Чуприкова).
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные
результаты могут быть использованы: при разработке методов диагностики,
и критериев умственного развития учащихся младшего школьного и
подросткового возраста; для построения эффективных программ
интеллектуального развития учащихся разного возраста; для создания
* оптимальных средств, форм и методов обучения детей с разным уровнем
интеллектуального развития; в практике консультирования и психологической помощи; при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей и психологов; в лекционно-популяризаторской работе с родителями и работниками воспитательно-образовательных учреждений для повышения уровня их психологического образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Уровень интеллектуального развития учащихся 3, 6 и 9 класса тесно
«» связан с уровнем когнитивной дифференцированности.
2. От младшего школьного к старшему подростковому возрасту
уменьшается количество и теснота корреляционных связей между
показателями когнитивной дифференцированности.
3. У учащихся 3 класса обнаружено относительное равновесие между
вербальными и невербальными компонентами интеллекта (соответствующие
средние показатели 103,1 и 102,27), тогда как у учащихся 6 и 9 класса -
преобладание вербальных структур над невербальными (соответствующие
средние показатели в 6 классе - 104,57 и 97,1, в 9 классе - 106,64 и 102,3).
4. От младшего школьного к старшему подростковому возрасту
' увеличивается количество и теснота корреляционных связей между
показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности, а также изменяется их характер: у учащихся 3 класса дифференцировки разных типов связаны преимущественно с серией «Е» «Пргресивных матриц» Дж.Равена, у учащихся 6 класса - в основном с субтестом «Кодирование», у учащихся 9 класса - основная масса корреляционных связей приходится на связи сенсорных и личностных
дифференцировок с вербальными субтестами теста Д.Векслера, ВИП и ОИП.
5. Особенности учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем вербального,
* невербального и общего интеллекта проявляются в уровне развития и
структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в
характере связей между показателями интеллектуального развития и
когнитивной дифференцированности.
Учащиеся 3, 6, 9 класса с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, поленезависимости и показателями интеллектуального развития, в свою очередь, учащиеся с низким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта - более низким уровнем когнитивной дифференцированности, поленезависимости и
* менее высокими показателями интеллектуального развития.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института им.М.Е.Евсевьева, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева в 1999 -2001гг., на педагогических советах муниципальной гимназии № 1 г.Балашихи.
*
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, и четырех приложений, включает 125 таблиц и 3 диаграммы.
Эволюция представлений об интеллекте и механизмах его развития в зарубежных исследованиях
Основоположником эмпирического подхода к изучению интеллектуальных способностей человека является Френсис Гальтон. Впервые сведения о существовании индивидуальных различий в умственных способностях встречаются именно у него. Интеллектуальные возможности человека он связывал со степенью выраженности сенсорной различительной чувствительности. Заметив нарушение способности различать тепло, боль, холод при идиотии, он окончательно убедился в том, что посредством сенсорной различительной чувствительности можно измерять человеческий интеллект. Индивидуальные различия в умственных способностях, согласно его представлениям, объясняются в значительной степени влиянием наследственности, нежели среды.
В дальнейшем формирование тестологической парадигмы в исследованиях интеллекта, на десятилетия вперед предопределившей направление анализа природы интеллектуальных возможностей человека, связано с именами А.Бине и Т.Симона, разработавшими в 1905 году систему тестов для измерения уровня умственного развития детей от 3 до 12 лет. Для каждого возраста были созданы задания разной степени сложности, направленные на изучение сформированное; как сложных познавательных функций (запоминание, пространственное различение и т.д.), так и уровня усвоения социального опыта (осведомленность, способность к моральным оценкам и т.д.). Оценка уровня интеллекта осуществлялась на соотнесении хронологического возраста ребенка с его «умственным» возрастом (тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания). Таким образом, несовпадение і умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отсталости (умственный возраст меньше хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). В 1904 году К.Спирмен, занимавшийся проблемами профессиональных способностей, предпринимает попытку анализа структуры интеллекта. При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику мышления, памяти, внимания, восприятия тесно связаны между собой: тот, кто успешно выполняет тесты на мышление, столь же успешно справляются и тестами на другие познавательные способности. К.Спирмен предположил, что успех любо интеллектуальной деятельности определяется, во-первых, неким общим фактором, общей способностью и, во-вторых, фактором, специфическим для конкретной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития общей способности (генеральный g-фактор) и соответствующей специальной способности (s-фактор). Для объяснения наличия корреляционных связей между разными интеллектуальными тестами влиянием генерального фактора он предлагает специальную статистическую процедуру его выявления, получившую название факторного анализа, различные модификации которого применяются и в современной психологии. Позднее им были выделены, так называемые, «групповые факторы», занимающие промежуточное положение между генеральным и специфическими факторами. Согласно представлениям К.Спирмена, люди различаются по тому, в какой степени они обладают фактором g, следовательно, для уровня интеллекта решающее значение имеет общий, генеральный фактор. Его роль максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Таким образом, структура интеллекта описывается наличием двух основных факторов и носит название «двухфакторной теории интеллекта». Несколько позже, появляются работы, в которых высказываются сомнения в универсальности g-фактора для понимания индивидуальных различий в интеллектуальных способностях. В теории интеллекта Льюиса Терстоуна возможность существования общего интеллекта отвергалась, и предполагалось, что интеллектуальный акт является результатом взаимодействия нескольких факторов. Он преложил метод многофакторного анализа матриц корреляций, позволяющий выделить несколько независимых факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов. В результате им было выделено 12 факторов, 7 из которых получили название «первичных умственных способностей»: быстрота восприятия, пространственная ориентация, счетная способность, вербальная гибкость, вербальное восприятие, способность к рассуждению, память. Таким образом, согласно ЛТерстоуну, структура интеллекта представляет собой набор независимых друг от друга первичных умственных способностей, отвечающих за строго определенную группу интеллектуальных операций.
Характеристика умственного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста
В отечественной психологии систематическая теоретическая и экспериментальная разработка проблемы умственного развития начинается еще в двадцатых годах с исследований П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Д.Н.Узнадзе и др. Результаты их научной деятельности в области умственного развития наметили то направление, в котором проводились дальнейшие психологические изыскания.
Данные последующих исследований доказали ведущую и преобразующую роль мышления в умственном развитии школьников, показали картину качественных изменений в системе познавательных функций, происходящих под его влиянием. Предметом изучения целого ряда исследователей стали возрастные изменения восприятия, внимания, памяти, мышления, возникающие в период школьного обучения.
Исследованию особенностей развития перцепции у школьников посвящены работы Б.Г.Ананьева, А.П.Поповой М.Фуко, Т.В.Ендовицкой, Е.И.Игнатьева, ЭА.Фарапоновой, и др. Было установлено, что у младших школьников по сравнению с дошкольниками значительно повышается чувствительность к различению. Наивысший темп прироста остроты зрения приходится на 7 год жизни ребенка. И хотя в младшем школьном возрасте темп прироста остроты зрения несколько снижается, в среднем школьном возрасте снова наблюдается некоторое его увеличение. С возрастом изменяется способность глаза к аккомодации: наибольший диапазон аккомодации наблюдается у детей 10 лет, что особенно важно, поскольку условия школьного обучения требуют постоянного перевода взгляда с далеких предметов на близкие и обратно, четкого видения предметов на различных расстояниях.
Изучению восприятия были посвящены работы Б.Г.Ананьева, Э.А.Фарапоновой, О.И.Галкиной, П.А.Сорокун, Б.И.Хачапуридзе, А.А.Люблинской и др. Результаты исследований показали, что дети младшего школьного возраста воспринимают пространственные свойства и отношения предметов более детально и точно, по сравнению с дошкольниками. У них значительно развито восприятие формы, при воспроизведении знакомых предметов дети ориентируются в большинстве случаев по форме. Н.М.Стадненко обнаружила, что под влиянием школьного обучения изменяется анализ и синтез рисунков, осознание их содержания. Согласно исследованию Ж.И.Шиф, посвященному сравнительному анализу развития цветоощущения в норме и патологии, нормально развивающиеся учащиеся начальной школы различают и знают названия значительно большего количества цветов, чем дошкольники. Ученики 4 класса уже могут передавать в речи своеобразие оттенков цветовых тонов. Давая общую характеристику восприятия младших школьников, Э.А.Фарапонова отмечает его малую дифференцированность: оно отражает только отдельные признаки, свойства предметов или явлений, и процесс углубленного анализа играет еще незначительную роль в восприятии. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Однако слабость анализа в восприятии первоклассников преодолевается в ходе учебной деятельности, и к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Исследование П.А.Сорокун, посвященное изучению возрастных закономерностей формирования и развития представлений о пространственных отношениях между объектами в ходе преднамеренного и непреднамеренного восприятия, показало рост осмысленности и расчлененности представлений о пространственных отношениях между объектами с возрастом в процессе обучения. Таким образом, развитие восприятия с возрастом и в процессе обучения идет по пути дальнейшего расчленения, дифференциации, в результате чего появляется синтезирующее восприятие, позволяющее устанавливать существенные связи между элементами воспринимаемого.
Развитие внимания учащихся изучали Д.И.Гаткевич, Г.Н.Угарова, С.А.Полуэктова, Н.П.Диева, Н.В.Дубровинская и др. Комплексное изучение внимания детей школьного возраста было проведено С.А.Полуэктовой (1976). Было отмечено, что в возрасте от 7 до 16 лет происходит ряд периодических распадов системы внимания с последующим переформированием, причем данное явление сопровождается сменой доминирующего свойства. Так, в 8 лет наиболее высокого уровня развития достигает избирательность, в 9 лет - переключение, а в 10 лет концентрация внимания. С 10 до 12 лет происходит выравнивание в развитии объема, концентрации и избирательности. В 13-14 лет вновь происходит изменение системы свойств внимания, и наивысшего уровня развития достигает переключение. К концу школьного обучения ведущим элементом в структуре внимания снова становится избирательность. Исследование Г.МУгаровой (1994) показало положительную динамику развития от дошкольного к младшему школьному возрасту таких свойств внимания, как объем, устойчивость, переключение, распределение. В работе П.Цэрэндонова (1992) отмечен неравномерный характер развития свойств внимания у подростков 11-16 лет. Например, устойчивость внимания находится на сравнительно более высоком уровне у учащихся 5 и 8 классов, чем у учащихся 6 и 7 классов, хотя показатели работоспособности планомерно увеличиваются от 5 к 8 классу.
class3 Результаты экспериментального исследования динамики когнитивной дифференцированности и особенностей интеллектуального развития учащихся младшего
школьного и подросткового возраста class3
Анализ показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности у учащихся 3 класса
Учащиеся выборки (30 человек) характеризуются довольно высоким уровнем средней успеваемости по школьным предметам - 4, 41 балла. По тесту Д.Векслера учащиеся выборки достигают среднего уровня интеллектуального развития, что составляет 109 оценочных единиц. Показатель вербального интеллекта составляет 103,1 оценочных единиц, невербального интеллекта -102,27 оценочных единиц. Далее рассмотрим особенности интеллектуального развития у третьеклассников с разной успеваемостью и уровнем вербального, невербального и общего интеллекта (таблица 1).
Деление группы по успеваемости производилось на основе подсчета среднегодового балла по всем основным предметам. Учащиеся со среднегодовым баллом от 5 до 4,25 были отнесены к подгруппе лучше успевающих, а учащиеся со среднегодовым баллом от 4,18 до 3,4 - к подгруппе хуже успевающих. Различия между учащимися по показателю школьной успеваемости статистически значимы на уровне р 0,001.
Согласно данным таблицы 1, лучше успевающие третьеклассники превосходят хуже успевающих сверстников по всем интеллектуальным показателям. По тесту Д.Векслера статистически значимые различия прослеживаются в субтестах «Осведомленность», «Арифметический счет», «Словарь», «Повторение цифр», «Сложение частей» (р 0,05-0,01). Интегральные показатели вербального, невербального и общего интеллекта у лучше успевающих составили соответственно 107, 106 и 113, 38 оценочных единиц, у хуже успевающих - 98,64, 97,14 и 104,06 оценочных единиц, различия значимы на уровне р 0,05-0,01. Следует отметить, что в обеих группах третьеклассников наблюдается относительное равновесие вербальных и невербальных подструктур интеллекта.
Лучше успевающие школьники превосходят своих хуже успевающих сверстников также по всем сериям «Прогрессивных матриц» Дж.Равена. Статистически значимые же различия наблюдаются по сериям «В» (р 0,05) и «D» (р 0,001), а также по суммарному показателю (р 0,01), что говорит о более высоких способностях к аналогии, установлению количественных и качественных закономерностей построения матрицы и аналитико-синтетической деятельности в целом у лучше успевающих учащихся.
