Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования внутренней позиции и направленности личности младших школьников 11
1.1 Содержательная характеристика внутренней позиции и направленности личности младших школьников 11
1.2 Социальная ситуация развития внутренней позиции и направленности личности младших школьников 31
1.3 Критерии, показатели и уровни развития внутренней позиции личности младших школьников 56
Глава 2. Эмпирическое исследование внутренней позиции и направленности личности младших школьников 66
2.1 Программа и методики эмпирического исследования 66
2.2 Сравнительно-сопоставительный анализ внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности 71
2.3 Основные направления психологического сопровождения процесса развития внутренней позиции и направленности личности младших школьников 118
Заключение 135
Список использованной литературы 137
Приложения 1
- Содержательная характеристика внутренней позиции и направленности личности младших школьников
- Социальная ситуация развития внутренней позиции и направленности личности младших школьников
- Программа и методики эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Младший школьный возраст является начальным периодом осознанного развития внутренней позиции и системы отношений личности к действительности. Социальные противоречия современного общества вызывают деформацию ценностно-нормативных представлений в системе отношений младших школьников, о чем свидетельствуют многочисленные психологические >и педагогические исследования. В связи с этим необходима разработка основных направлений психологического сопровождения развития внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности.
Проблема исследования. Изучение научной литературы показало, что в психологической науке наиболее разработан вопрос о внутренней позиции школьника. Описаны структурные компоненты, возрастная специфика внутренней позиции, показатели ее формирования и динамики, условия, определяющие успешность формирования, негативные последствия нарушения этих условий (Л.И. Божович, О.А. Карабанова, А.К. Маркова и др.); содержательные особенности внутренней, позиции младших школьников (А.Л. Венгер, Т.А. Нежнова, Г.А. Урунтаева и др.); динамика внутренней позиции школьника в течение учебного года у учащихся 6 лет (Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин и др.); влияние особенностей внутренней позиции на динамику рефлексивности и самооценку (Л.Г. Бортникова и др.); субъектный и объектный варианты развития внутренней позиции по признаку «отношение личности к своему положению в коллективе» (А.В. Булыгина и др.). Исследованию внутренней позиции младших школьников в контексте проблемы направленности не уделено должного внимания. Актуальность проблемы, ее недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования - выявить особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности, а также определить основные направления психологического сопровождения исследуемого явления.
Объект исследования - развивающаяся личность младшего школьника.
Предмет исследования - психологические особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности.
Гипотеза исследования: психологические особенности внутренней позиции младших школьников проявляются в направленности личности и взаимосвязаньї с особенностями отношений в системах «ребенок - взрослые» и «ребенок - сверстники», уровнем интеллектуального развития, а также тендерными факторами.
Задачи исследования:
Уточнить содержательную характеристику внутренней позиции личности младшего школьника.
Раскрыть социальную ситуацию развития внутренней позиции и направленности личности младших школьников.
Обосновать критерии, показатели и уровни развития внутренней позиции личности младших школьников.
4. Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ внутренней
позиции младших школьников с различной направленностью личности.
5. Разработать основные направления психологического сопровождения
процесса развития внутренней позиции и направленности личности младших
школьников.
Методологическую основу исследования составили научные принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, личностного подхода, системности и субъектности.
Теоретической основой исследования являются научные труды исследователей, рассматривающих проблемы психологических типов позиций личности (К.А. Абульханова, К.Р. Агаронян, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Булыгина, А.А. Деркач, А.В. Петровский, Е.В. Трифонова,
О.Н. Финогенова, И.В. Шабельников, Н.И. Шевандрин и др.); проблемы социальной ситуации развития младших школьников (Л.С. Выготский, Н.И. Ганошенко, Т.В. Ермолова, О.А. Карабанова, А.Н. Леонтьев, СЮ. Мещерякова, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, К.Н. Поливанова, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др.); исследования проблемы направленности личности (М.В. Зиновьева, А.Ф. Лазурский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Э; Чудновский, Б.Ф. Ломов, и др.); проблемы факторов, влияющих на поведение и направленность личности (Л.В. Зубова, Н.С. Курек, А.Е. Личко, И.А.. Невский, А.В. Разумова, Н.А. Рождественская, Н.Р. Сидоров, Л.В. Яссман и др.); проблемы отклоняющегося поведения и психологической коррекции (С.Л. Беличева, И.В. Иванникова, М.Ю. Кондратьев, О.Б. Крушельницкая, И.Ю. Максимова, С.Л. Нечаева, О.Л. Романова, Т.И. Фещенко, С.Г. Якобсон и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; контент-анализ; беседа и наблюдение. Применялись следующие методики исследования: методика исследования структуры интеллекта, разработанная Р. Амтхауэром (в адаптации Э.Ф. Замбацявичане), «Культурно-свободный тест интеллекта» (в адаптации Л.Н. Собчик), модифицированные автором методики Л.В. Зубовой «От 14 до 17», Л.П. Выготской «Диагностика эмпатийных отношений младших школьников», В.В. Абраменковой «Если бы я был волшебником...». Использовалась также авторская методика незаконченных предложений для изучения представлений родителей младших школьников о жизни их детей. Обработка результатов проводилась с использованием статистического пакета для социальных наук SPSS.
Эмпирическая база исследования: 228 учащихся 2-3-х классов общеобразовательных школ г. Оренбурга в возрасте 8-9 лет. Из них 141 мальчик, 87 девочек.
Основные этапы диссертационного исследования.
На первом этапе (2002-2004 гг.) проводился теоретический анализ научной литературы по теме исследования; определялись исходные позиции исследования, его методы и методики, концептуальный аппарат; формировались гипотеза, логика и организация исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводилось эмпирическое исследование младших школьников, объединенных в четыре группы, а именно: учащиеся, представляющие социально-ценностный тип; учащиеся с ^сформированными навыками конструктивного поведения в конфликте со взрослыми; учащиеся с ^сформированными навыками конструктивного поведения в конфликте со сверстниками; учащиеся, состоящие на учете у социального педагога школы (пропуски занятий, семьи социального риска).
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось обобщение эмпирических данных, их анализ, систематизация и интерпретация результатов работы, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
Уточнена содержательная характеристика и раскрыта социальная ситуация развития внутренней позиции и направленности личности младших школьников через их удовлетворенность имеющимися отношениями со взрослыми и сверстниками.
Обоснованы критерии, показатели и уровни развития внутренней
позиции личности младших школьников, отражающие ее когнитивный,
мировоззренческий, мотивационно-поведенческий, оценочно-
эмоциональный аспекты.
Осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ содержательных характеристик внутренней позиции личности младших школьников с различной направленностью; выявлены ее инвариантные (общие для всех групп младших школьников вне зависимости от направленности и тендерного признака) и вариантные (зависящие от направленности, половой
принадлежности) особенности в соответствии с выделенными критериями, параметрами и уровнями развития.
Рассмотрены психологические особенности внутренней позиции, личности младших школьников по признаку сформированности навыков конструктивного поведения в конфликтной ситуации со взрослыми и сверстниками; определены деструктивные отношения младших школьников, позволяющие прогнозировать формирование асоциальной направленности их личности. ''.'
Разработаны основные направления психологического сопровождения процесса развития внутренней позиции и направленности личности младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает актуальные направления научных поисков, связанных с изучением психологических особенностей внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности; выявляет факторы и условия, влияющие на развитие внутренней позиции личности в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработан и апробирован комплекс методик, способствующий
выявлению учащихся с социальной направленностью и учащихся групп
риска, который используется в практике психологического сопровождения
младших школьников в различных общеобразовательных учреждениях;
результаты исследования актуальны при проведении
просветительской, консультативной и коррекционной работы с родителями,
учителями, социальными педагогами, работающими с младшими
школьниками с целью усиления их социальной направленности и
предотвращения развития асоциальной направленности личности младших
школьников, входящих в «группу риска».
Положения, выносимые на защиту:
Рассмотрение содержательных характеристик "внутренней позиции личности младшего школьника через его удовлетворенность имеющимися отношениями в системах «ребенок - взрослый» и «ребенок - сверстник» позволяет определить, какая из них оказывает решающее влияние на развитие его направленности.
Специфика социальной ситуации развития внутренней позиции и направленности личности младшего школьника определяется особенностями отношений в системе «ребенок - взрослый», а именно: их модальностью (положительные, отрицательные) и устойчивостью (устойчивые, ситуативные), а также сформированностью навыков конструктивного поведения в конфликте.
Критериями и показателями развития внутренней позиции личности являются: когнитивный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий, оценочно-эмоциональный компоненты.
4. Инвариантные и вариантные особенности внутренней позиции
личности младших школьников с различной направленностью проявляются в
содержательных особенностях показателей, которые описывают выявленные
критерии и характеризуют уровень развития внутренней позиции их
личности.
5. Существует связь отдельных содержательных характеристик
внутренней позиции личности младших школьников с различной
направленностью с особенностями их интеллектуальной, эмоциональной,
мотивационной сфер, а именно: связь удовлетворенности респондентами
занимаемой позицией в системе отношений «ребенок - взрослые», а также
направлениями желаемых изменений имеющихся отношений со взрослыми
(улучшение, ухудшение, прекращение); связь уровня общего культурного
развития младших школьников и направлений желаемых изменений
имеющихся отношений со взрослыми и сверстниками; связь особенностей
поведения младших школьников в конфликтной ситуации со взрослыми и сверстниками и особенностями отношения к ним.
Психологические особенности внутренней позиции личности младших школьников с различной направленностью отражают ее когнитивный и мотивационно-поведенческий компоненты.
Решающее влияние на. развитие внутренней позиции и направленности личности младших школьников оказывают особенности отношений в системе «ребенок - взрослые», сформированность навыков конструктивного поведения в конфликтной ситуации с родителями, особенности семейной ситуации.
Достоверность основных положений и выводов диссертации обеспечивается методической обоснованностью исходных параметров исследования, адекватностью его логики и методов, репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработки данных с последующей психологической интерпретацией.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования проводились на психологических чтениях и научно-практических конференциях молодых ученых и студентов Оренбургского государственного университета: «Человек и общество» (Оренбург, 2001 г.); молодых ученых и специалистов Оренбургской области (Оренбург, 2004 г.); «Гендерная и кросс-культурная психология: проблемы и перспективы развития» (Оренбург, 2005 г.). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности Оренбургского государственного университета. Результаты исследований отражены автором в публикациях по теме диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 185 источников, и приложений. Объем диссертации составляет 149 страниц.
По теме диссертации опубликовано 11 работ.
Содержательная характеристика внутренней позиции и направленности личности младших школьников
Анализ психологической литературы, посвященной проблеме позиции личности, показал отсутствие единства среди авторов в определении значения этого термина. Так, И.В. Шабельников (2003, С. 22-23) предлагает значение термина «позиция» каждый раз определять по контексту, в зависимости от целей и задач, которые ставит перед собой исследователь. Например, позиция как «роль», «отношение к системе норм», «статус», «точка зрения» и др. К.Р. Агаронян (2005, С. 15) отмечает, что наиболее общепринятыми обобщениями в этом направлении становятся те, согласно которым позиция, с одной стороны, считается сложным стержневым образованием личности, ведущей характеристикой, выражающей ее социально-психологическую сущность, направленность, ориентации; с другой - позиция связывается со сферой сознания и поведения.
По мнению Е.В. Трифоновой (2001) наиболее качественным является исследование М.Д. Лаптева (1999), в котором структурируется три основных подхода к анализу данной проблемы и выделяется три плана рассмотрения позиции в отечественной психологии, а именно:
- позиции как положения в обществе, группе, или социальной позиции (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов и Т.Ю. Марилова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Т.В. Сенько и др.);
- позиции как отношения человека к действительности в целом или к различным ее областям, или позиция личности (Л.И. Божович, Г.Г. Гранник и Л.А. Концевая, Т.А. Загрузина, Л.В. Занина, С.А. Капустин, А.Ф. Копьев, Д.Б. Парыгин, О.Л. Романова, А.С. Спиваковская, В.А. Ядов и др.);
- позиции как места человека в непосредственном взаимодействии, в актуальной ситуации, или ролевой позиции (АЛ; Венгер, Н.Е. Веракса, Е.А. Вовчик-Блакитная, И.Д. Глячко, М.Ю. Кондратьев, А.Б. Добрович, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская и др.).
Сложность и многоплановость рассмотрения категории. «позиция» отражается в определении, предложенном А.В. Булыгиной (2003). «Позиция личности - интегративное образование, включающее в себя, с одной стороны, уровни развития человека в его целостности, а с другой, определенную линию поведения в системе деятельности и общения человека как субъекта, реализацию его жизненных устремлений, ценностных ориентации».
Перечень различных типов психологических позиций представлен в работах ряда психологов: К.Р. Агаронян (2005); А.В. Булыгиной (2003); Л.Ю. Бухлиной (2004); Е.В. Трифоновой (2001); О.Н. Финогеновой (2004) и др. В своей работе мы опирались на типологию психологических позиций, представленных в работе А.В. Булыгиной (2003). Это жизненная, социальная, личностная, внутренняя, субъектная позиции.
Понятие и специфика жизненной позиции обозначены в трудах К.А. Абульхановой, Т.З. Адамъянц, Э. Берн, Д.Н. Узнадзе, Н.И. Шевандрина и др.
В названных трудах психологов жизненная позиция представлена в следующих аспектах. Во-первых, как состояние готовности к определенному поведению (Д.Н. Узнадзе, 1961); во-вторых, как способ организации человеком своей жизни и осуществления интеграла своего опыта (К.А. Абульханова, 1983; 1991); в-третьих, как система базовых и простых установок, определяющих сценарное программирование поведения личности, происходящее в процессе ее развития (Э. Берн, 1998).
К.А. Абульханова (1983; 1991) определяет жизненную позицию в нескольких аспектах. Во-первых, это характеристика совокупности отношений личности к жизни (их интегрированность, целостность, соответствие способам их осуществления). Во-вторых, это способ самоопределения личности в жизни, обобщенный, на основе ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности. В-третьих, жизненная позиция личности может быть определена и через ее активность. В структуре жизненной позиции выделены следующие компоненты 1; Жизненные смыслы, или ключевые ценности, отвечающие на вопрос: во имя чего совершается деятельность; Идеалы - стратегические образы должного, фундированные определенной картиной сущего;
2. Нормы - приписывающие определенный способ деятельности. Н.И. Шевандрин (1995) описывает семь вариантов жизненных позиций, которые приносят успех или неудачу: идеализацию действительности, крушение надежд, вызов всему (неповиновение), уход от дел, осознание, решительность, убежденность. Т.З. Адамъянц (2004) выделяет показатели готовности личности к пересмотру своей жизненной позиции по отношению к другим людям. Во-первых, это сознательное изменение своего поведения и его мотивов, что придает жизни осмысленность и предполагает осознание и преобразование собственного мироощущения. Во-вторых, преобразование своего восприятия так, чтобы научиться видеть события объективно, а не только пристрастно, в свете собственных интересов. В-третьих, поиск более адекватных по сравнению с имеющимися способов привлечения к себе внимания. В-четвертых, изменение отношения к себе, выработка адекватной самооценки, работа по осознанию того, что из достижений или неудач атрибутировать к себе, а что - к обстоятельствам. В-пятых, создание в себе не только понимания, но и ощущения меняющегося пульса жизни. В-шестых, развитие стремления к знаниям, получение интеллектуального удовольствия от процесса познания.
Социальная ситуация развития внутренней позиции и направленности личности младших школьников
Понятие социальной ситуации развития было введено и разрабатывалось отечественными психологами (В.В. Абраменкова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, О.А. Карабанова, А.Н. Леонтьев, К.Н; Поливанова, Д.Б.Эльконин и др.). Первоначально его предложил Л.С. Выготский (2000) в учении о структуре и динамике психологического возраста, чтобы обозначить «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (С.903).
Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания (Л.С. Выготский, 2000); определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом и задающие «идеальную форму» развития (А.Н. Леонтьев, 1972; Д.Б. Эльконин, 1989).
Открытие «идеальной формы» создает переходную социальную ситуацию развития, определяющуюся особым соотношением идеальной и реальной формы, где субъективация новообразования предшествующей возрастной стадии осуществляется в процессе превращения результативного действия в пробующее. Возрастной кризис, разворачиваясь в логической последовательности открытия новой идеальной формы, мифологизации, конфликта, рефлексии и разрешения, завершается формированием новой социальной ситуации развития стабильного возраста (Л.С. Выготский, 2000; К.Н. Поливанова, 1994,2000).
Значительный шаг в развитии представлений о структуре социальной ситуации развития был сделан Л.И. Божович (1995) и О.А. Карабановой (1997, 2002). Вслед за Л.С. Выготским, они выделяют. объективный, определяющий место ребенка в системе социальных отношений (социальную позицию), и субъективный аспект - отношение ребенка к своей объективной социальной позиции, преломленное системой потребностей и мотивов внутреннюю позицию, которая рассматривается в качестве одного их ориентирующих образов (О.А. Карабанова), определяющих отношения и сотрудничество ребенка и взрослого, наряду с личностно-ориентирующим образом Я (самооценкой), образом партнера и образом межличностных отношений с ним.
Если Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др. анализируют возрастно-нормативное содержание социальной ситуации развития в виде планов отношений: «далеких» («ребенок - общественный взрослый») и «близких» («ребенок -близкий взрослый и сверстник»), то О.А. Карабанова пишет о контекстах социального окружения ребенка, которые в социальной ситуации развития выступают как иерархия, обусловленная возрастными задачами развития.
И зарубежными психологами (У. Бронфенбреннер, 1974; М. Коул, 1997 и др.) и отечественными (О.А. Карабанова, 1997) подчеркивается неразрывная связь контекстов с развитием ребенка на всех возрастных ступенях. Социальный контекст общения и взаимодействия ребенка включает общение ребенка со значимым социальным окружением в рамках определенного института социализации. Роль каждого из контекстов, где социальное окружение выступает как источник и носитель вида компетентности, овладение которой составляет задачу развития для ребенка на данной возрастной стадии, меняется на протяжении всего онтогенеза психики.
Именно «встречное движение» ребенка и взрослого в поиске средств содействия является моментом динамики социальной ситуации развития ребенка, а также исходным моментом для всех дальнейших динамических изменений в его сознании.
О динамике социальной ситуации развития можно говорить в широком и узком планах. В широком плане динамика социальной ситуации развития определяется принятием и освоением ребенком новой социальной позиции. Формирование нового социального статуса ребенка и перестройка форм сотрудничества с ним в соответствии с его новым статусом и индивидуально-личностными особенностями обусловлена как психологической готовностью самого ребенка, так и готовностью социального окружения (план отношений с близким и социальным взрослым) (О.А. Карабанова, 2002. С; 15-16); В узком плане динамика социальной . позиции характеризуется моментами проблематизации взрослым наличной ситуации, ее интерпретация и принятие ребенком как проблемной (Н. Вересов, П. Хаккарайнен, 2001. С.37-38). Все это позволяет исследователям сформулировать следующие вопросы.
Как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого, (т.е. приобретают для него личностный смысл), какую роль выполняет в этом взрослый (учитель, воспитатель) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка?
Программа и методики эмпирического исследования
Выбор диагностического инструментария определяется подходом ученого к пониманию объекта исследования. Исходя из понимания: внутренней позиции и направленности личности, как системы ее отношений к различным сторонам окружающей действительности, мы проведем обзор методик, использование которых позволяет, на наш. взгляд, определить ее содержательные и динамические характеристики.
Обзор методик будет вестись в соответствии с выделенными нами критериям показателями и уровнями внутренней позиции личности младшего школьника (см. параграф 1.3).
Анализ психологической, педагогической литературы показал, что существующий на данный момент инструментарий для определения интересующих нас особенностей внутренней позиции и направленности младшего школьника, достаточно обширен и многообразен.
Методики, позволяющие получить информацию об особенностях представлений младшего школьника о мире, преимущественно проективные. Так, А. Карелин (1997) в «Энциклопедии психологических тестов» приводит описание «образов мира» на основании особенностей его изображения, выделенных К.Г. Юнгом.
1. «Планетарная», когнитивная картина мира - основанная на общепринятых нормативных знаниях, приобретаемых в школе.
2. «Пейзажная» картина мира - желаемая картина окружения.
3. Непосредственное окружение - обстановка вокруг себя, дома, какая есть на самом деле или ситуативная.
4. Опосредованная или метафорическая картина мира - передающая сложное смысловое содержание.
5. Абстрактная, схематическая картина мира . - отличающаяся лаконизмом построения, в виде некоего абстрактного образа, знака символа.
Пытаясь восполнить недостаток методического обеспечения детской практической психологии, В.В. Добров разработал и апробировал методику «Серия рассказов «Детский мир»» на основе апперцептивной методики ТАТ. Использование данной методики позволяет определить адекватность восприятия ребенком окружающего мира, особенности его ориентации, основные мотивы поведения и деятельности в сферах его жизнедеятельности (Энциклопедия психологических тестов, 1997).
Если представленная методика все же направляет движение мысли ребенка сюжетом показываемых картинок, то «Методика на преодоление ограниченно-привычных представлений о мире и о себе», предлагаемая коллективом под руководством М.В. Гамезо (1998), оставляет ребенку больше простора для самостоятельного создания образа желаемого, фантастического мира. Экспериментатором задается довольно неопределенная ситуация и, используя определенную последовательность побуждений, стимулирует ребенка к созданию картины мира, выходящей за ограничено-привычные представления ребенка. Последнее позволяет говорить и о психокоррекционной функции данной методики.
Для определения степени сформированности понятий ребенка о нравственных качествах И.Б. Дерманова (2002) предлагает проведение структурированных бесед, например на тему справедливости, что такое хорошо и что такое плохо; использование модифицированной методики «Закончи историю». С точки зрения М.В. Гамезо (1998) в данном случае целесообразно использование «Методики на исследование самосознания». Вопросы сгруппированы по основным сферам жизнедеятельности ребенка. Первую группу составили вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую - вопросы из сферы деятельности, третью - вопросы из сферы межличностных отношений. По ходу эксперимента ребенок движется от осознания своих предпочтений при ответах на любые вопросы, через осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности, осознание своей деятельности к осознанию себя и других в отношениях с другими.
Оценить поведенческий компонент изучаемого исследования позволяет использование ряда методов. Так, И.Б. Дерманова (2002) пишет о целесообразности применения в этом случае метода экспертных оценок, который предъявляет ряд требований к отбору экспертов и. процедуре исследования.. Л;В. Зубова (2005) обосновывает необходимость опираться, прежде.всего, на наблюдение за эмоциональными реакциями, вербальными (словесными) и невербальными (жестыІ мимика) реакциями и поступками, используя для этих целей, например, «Карту наблюдений Д. Стотта».
Созданию целостной картины изучаемого явления поможет использование ряда опросников для учителей («Опросник Т.М. Ахенбаха для учителей»; «Анкета для учителей М.В. Бодунова»), родителей («Анкета Т.М. Ахенбаха для родителей детей 4-18 лет»; «Анкета для изучения социальной направленности младшего школьника» (Л.В. Зубова) и самих детей («Глубинное интервью для изучения социальной направленности младшего школьника» (Л.В. Зубова, О.А. Щербинина).
