Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психология целостности индивидуальности в проблемах психического развития личности подростка
1.1. Необходимость учета целостной индивидуальности при изучении психического развития подростка 33
1.2. Системный подход в психологии индивидуальности 41
1.3. Опосредование психологии подростка единством индивид ных и личностных свойств в деятельности 50
Глава 2. Планирование экспериментального исследования интегративных индивидуально-типологических особенностей подростка как факторов работоспособности и умственного развития
2.1. Формулировка целей, задач и стратегии исследования 83
2.2. Методы экспериментального анализа и статистического
анализа результатов 88
Глава 3. Соотнесение индивидных и общеличностных характеристик подростка с показателями психического развития
3.1. Проявления формально-динамических индивидных свойств подростка в работоспособности 98
3.2. Роль индивидуального подхода к психокоррекции дезадаптированных подростков 108
Глава 4. Результаты анализа взаимосвязей индивидных и личностных свойств у подростков с крайней выраженностью типологических особенностей
4.1. Анализ соотношения индивидуально-типологических характеристик и показателей умственного развития у подростков разных полюсов выраженности формально-динамических проявлений силы нервной системы 120
4.2. Анализ соотношения индивидуально-типологических характеристик и показателей умственного развития у подростков разных полюсов выраженности эргичности 126
4.3. Факторный анализ показателей подростков разных полюсов психологических проявлений силы нервной системы 129
Заключение и выводы 142
Литература 148
- Необходимость учета целостной индивидуальности при изучении психического развития подростка
- Формулировка целей, задач и стратегии исследования
- Проявления формально-динамических индивидных свойств подростка в работоспособности
Введение к работе
Представленное диссертационное исследование посвящено теоретическому обоснованию и экспериментальному изучению единства индивидных и личностных свойств в умственном развитии подростков. Актуальность данной проблемы обусловлена недостаточной разработанностью системотехники учета внутренних условий целостной индивидуальности школьников в их целостности при анализе взаимодействий субъекта с внешней средой. Индивидуальный подход, осуществляемый в учебной деятельности, требует исследований реальных механизмов сопряжения (единства, инте-гративности) задатков и способностей - как составляющих индивидуальности - в развивающейся, формирующейся деятельности. Поэтому наше исследование в контексте теории целостной индивидуальности ставит проблему индивидуализации психологических механизмов и методов сопряжения индивидных и личностных особенностей подростка в ходе развития жизнедеятельности. При этом открывается возможность индивидуализированными способами обеспечить компенсацию тех недостатков в развитии, которые мешают личности достичь полноценного психического, в том числе, - умственного развития. В этом направлении уже имеются широко известные исследования, проведенные, например, Е. М. Борисовой, К.М. Гуревичем, М.К. Акимовой, Г.П. Логиновой, В.Т. Козловой.
Актуальность проблем учета индивидных и личностных свойств для оптимизации психического, в том числе - умственного развития подростков связана с новыми задачами образования и воспитания подрастающего поколения. Современные нормативы переносят акцент с формирования знаний, умений, навыков - на развитие индивидуальности и личности, обладающей инициативностью и активностью, самостоятельностью и креативностью. Данный аспект психологии личности требует познания законов опо-
4 средования психического развития "жесткими" звеньями целостной индивидуальности.
Поставленная в диссертации проблема актуальна на современном этапе развития общества, которое остро ставит проблему дифференциаций обучения (С.А. Изюмова, 1995; Т.Ф. Базылевич, 1998 и др.). При этом наблюдается преобладание направленности образования на реализацию научных знаний об индивидуальности и личности школьника, поднимается вопрос об адекватности обучающих воздействий индивидуально-психологическим особенностям учащихся. В данных условиях существует потребность более глубокого и комплексного изучения в реальной жизнедеятельности индивидуальных особенностей школьников для оптимальной организации учебного процесса, планирования успешной коррекционной работы и - в перспективе -для создания индивидуализированных программ обучения.
Теоретическая и практическая значимость этих задач обусловлена тем фактом, что личностный подход, - это не только учет в практике индивидуальных особенностей, а способ изучения активного субъекта деятельности в процессе формирования целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1996, 1998 ). Материалы новейших исследований в области дифференциальной психологии свидетельствуют, что индивидуальные различия в знаниях, умениях, навыках, равно как и различия в относительно постоянных психофизиологических свойствах детерминируются более общими факторами организации целостной индивидуальности. Знание закономерностей преломления "внешних" причин через "внутренние" условия индивидуальности - по мнению исследователей (С.Л. Рубинштейн, 1954; А.В. Брушлин-ский, 1993; Т.Ф. Базылевич, 1996, 1998 и др.) - позволяет оптимально организовывать процесс обучения.
Обычно успешность обучения ставится в зависимость от развития способностей учащихся, усвоения и закрепления знаний, умений и навыков. Однако до настоящего времени еще недостаточно изучена важная для прак-
5 тики индивидуального подхода к психическому развитию личности зависимость между результатами обучения (отражающими уровень умственного развития) и типологическими особенностями индивида (они проявляются, например, в работоспособности, индивидуальном стиле деятельности и компенсаторных механизмах субъекта психического развития). Программы и методы новых типов школ, если они не соответствуют функциональным возможностям организма учеников, могут вызвать утомление и снижение работоспособности, стать причиной снижения успеваемости, нарушения психического и соматического здоровья.
Работа посвящена актуальной в указанном контексте проблеме опосредования индивидуально-типологическими особенностями подростка эффективности его жизнедеятельности и результативности учебы. Исследование выполнено в плане развития теории целостной индивидуальности. При этом особое внимание уделено специфике развития личности младшего подростка, т. к., как показывает школьная практика, корни проблем и трудностей, наблюдаемые в последующем онтогенезе, чаще всего закладываются в младшем подростковом возрасте.
Тема диссертационного исследования значима для практики решения проблем индивидуального подхода к активизации психического развития учеников различного рода школ: авторских, специальных, общеобразовательных, лицеев, гимназий и т.д. В последнее время стали широко практиковаться школы, в которых классы одной параллели занимаются по различным программам в зависимости от уровня развития учеников: на одном полюсе - "классы компенсирующего обучения", на другом - классы для ребят с высоким уровнем интеллекта.
Дифференциация образования внутри одной школы на основе «сильных» и «слабых» классов имеет как положительные, так и отрицательные моменты. В качестве положительного момента можно отметить то, что и школьникам дается возможность работать и развиваться в необходимом для
каждого темпе. Отрицательной стороной является замедленное развитие «слабых» из-за отсутствия ориентации на хорошо успевающих учащихся. Как показывает практика, неблагополучное состояние подростков в связи с отделением их в специальные классы нередко закрепляется из-за ярлыков типа «класс дурачков», что усугубляется известным феноменом "хамелеона", когда оценка ставится не за знания, а на основе ожиданий учителя по отношению к ученику.
Концепция общественного прогресса открывает перед современной школой принципиально новые перспективы личностного совершенствования на основе индивидуальных вариаций психического развития. Такая установка необходимо предполагает усиление связи психологической науки с жизнью, активное внедрение результатов научных исследований в практику.
Развитие практической психологии образования в значительной степени обусловило гуманизацию всей ее системы и способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного к вариативному образованию, от педагогики «знаний, умений и навыков» - к педагогике развития. Это связано с переориентацией сознания учителя от «школоцентризма» - к «детоцентризму» (А.Г. Асмолов, 1996). Принципы дифференциации обучения как компоненты общего экопсихологического подхода предусматривают учет индивидуально-типологических особенностей детей, создание индивидуализированных способов учебной работы, соотвествующих "зоне ближайшего развития" личности.
Психическое развитие человека в современном обществе, переходящем от эпохи «масс» к эпохе индивидуальностей, как отмечает Т.Ф. Базылевич (1998, с. 5) в значительной мере определяется знаниями фундаментальных законов целостности свойств человека как субъекта психической деятельности. Усилившаяся в связи этим рефлексия психологов и практиков, направленная на раскрытие сущностных детерминант формирования индивидуальности, свидетельствует о несостоятельности ранее распространенных сте-
7 реотипов мышления, допускающих возможности подгонки людей под единый образец требований деятельности, рассматривающих смысл образования как преодоление индивидуальности человека. Напротив, стереотипы мышления, согласно которым воспитание, образование, среда способны направленно формировать психический облик человека в соответствии с требованиями деятельности стали пересматриваться в последнее время в связи с запросами практики, требующими интенсивного познания закономерностей формирования индивидуальности.
В настоящее время, когда наблюдается преобладание направленности образования на индивидуальность и личность учащегося, ученые и практики понимают, что эффективность обучения и психического развития зависит от адекватности, согласованности обучающих воздействий (содержания и технологий обучения) с индивидуально-психологическими особенностями учащихся. В данных условиях существует потребность в более глубоком и комплексном изучении в реальной жизнедеятельности индивидуальных особенностей учащихся в их целостности для оптимальной организации учебного процесса, планирования успешной коррекционной работы и - в перспективе - для создания индивидуализированных программ обучения.
Материалы новейших исследований в области дифференциальной психологии свидетельствуют, что индивидуальные различия в знаниях, умениях, навыках или различия в относительно постоянных психофизиологических свойствах детерминируются более общими системообразующими факторами целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1996; В.Н. Дружинин; 1990; Н. Е. Малков, 1974; В.М. Русалов, 1988. и др.).
Системные исследования индивидуальных особенностей как целостности в единстве своеобразного сочетания индивидных и общеличностных компонентов в субъекте психической деятельности осуществляются в русле нового направления психологических исследований. Концепция целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1983 - 1998) открывает возможность
8 конструктивно рассмотреть слабые и сильные стороны сложившихся синдромов индивидуальных свойств и - на этой основе - осуществлять индивидуализированную психокоррекцию психического развития.
Представленная диссертационная работа с позиций концепции целостной индивидуальности экспериментально изучает единство индивидных и личностных характеристик подростка в психическом - в том числе умственном развитии (Т.Ф. Базылевич 1983, 1994, 1996, 1998).
Исследование выполнено на модели изучения подростка. Подростковый возраст, как известно, наиболее рельефно отражает психологические детерминанты кризисов развития личности. Поэтому детальное изучение разных аспектов психического развития именно в этом возрасте дает исследователям возможность познать как специфические, так и универсальные закономерности формирования подростка в индивидуализированных формах.
Цель диссертационной работы - обоснование и выявление соотношений - с одной стороны - уровня психического развития, результативности обучения подростков, и - с другой стороны - их индивидных и личностных особенностей.
Объект исследования - целостная индивидуальность адаптированного и дезадаптированного подростка в процессе обучения и развития.
Предмет исследования - индивидуально-типологические особенности подростка и его общеличностные характеристики как целостнообразующие факторы системной регуляции психического развития личности.
Основные гипотезы исследования:
1. Знание системной природы индивидуальности, опосредующей влияние «внешних» причин на "жесткие звенья" внутренних условий развивающейся личности, является основой эффективности индивидуального подхода к оптимизации и гармонизации процесса психического развития.
2. Сопряженность психологических проявлений типологических особенностей учащихся - подростков в их целостности в периоды стабилизации развития личности является предиктором результативности учебной деятельности при условии выработки индивидуальных способов жизнедеятельности в соответствии с гармоничной «экологической нишей» индивидуальности.
Задачи исследования:
проанализировать специфику психологии подростка с целью выделения важной роли целостной индивидуальности в ходе психического развития при опосредовании внешних причин внутренними условиями взаимодействия личности с миром;
теоретически обосновать понимание феномена «целостная индивидуальность» как системного образования, воссоздающего единство индивидных и личностных свойств в деятельности;
3) провести комплексное изучение индивидуально-типологических
особенностей подростков, уровня их психического развития, интегративных
показателей успеваемости и динамики работоспособности при функцио
нальных нагрузках;
обработать массив характеристик разных уровней индивидуальности, включающий параметры результативности и эффективности учебной деятельности, с помощью методов математической статистики;
обосновать необходимость учета сложившейся структуры индивидуальности в аспекте гармонизации ее «экологических ниш» для оптимизации учебной деятельности и коррекции психического развития;
экспериментально провести индивидуализированную коррекцион-ную работу со слабоуспевающими подростками и проанализировать ее результативность в лонгитюде;
обобщить полученные результаты с позиций концепции целостной индивидуальности.
10 Методологическую основу диссертации составили фундаментальные
положения психологической науки о системном строении психических феноменов, теория индивида как субъекта психической деятельности (К.А. Абульханова, 1973, 1980) при континуально-генетическом представлении психических процессов в органических системах (А.В. Брушлинский, 1977, 1979).
Основными принципами, примененными в ходе исследования, являются: системный подход к изучению психики ( ПК. Анохин, 1935, 1971; В.Ф. Ломов, 1984; В.М. Русалов, 1979; Т.Ф.. Базылевич, 1983, 1998 и др.), принцип развития (Л.И. Анцыферова, 1978 и др.) при изучении динамично формирующихся характеристик личности. Учитывались также принципы типологических исследований: конструктивность рассмотрения и системный способ анализа свойств индивида и личности в поведении и деятельности, первичность лабораторных методов их изучения (Б.М. Теплов, 1963; В.Д. Небылицын, 1966), важность изучения интегративных характеристик развивающегося человека (таких как результативность учебной деятельности) в плане психодиагностики и коррекции психического развития (Е.М. Борисова, 1995; Т.Ф. Базылевич, 1986, 1996; А.И. Крупное, 1970, 1981 и др.).
Методы исследования. Применялись методы экспертного оценивания, наблюдения и опроса. Использовались различные опросные методики, ориентированные на выявление результатов обучения, психологического климата в коллективе. В соответствии с целью, задачами, гипотезой исследования нами были выбраны следующие методики, пригодные для проведения обследования в практической работе психолога: опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова (детская форма) (1993), опросник Яна Стреляу (1993), опросник структуры целостной индивидуальности (ОСЦИ) Т.Ф. Базылевич ( 1994). При этом индивидуально-типологические особенности учащихся выделяли по проявлениям природных, конституциональных свойств в формально-динамической стороне поведения. Психомоторные характери-
стики определяли по теппинг-тесту (Е.П. Ильина, 1987). Устойчивость внимания и динамика работоспособности диагностировались по методике "Таблицы Шульте" (1993).
Использовались также традиционные для работы психологической службы образования коррекционные методики по развитию мыслительных и мнемических способностей, сконструированные Е.М. Борисовой, Г.П. Логиновой (1990) и др.
Базальные характеристики личности изучали в самооценке и уровне притязаний (методики КИСС и Дембо-Рубинштейн). Уровень умственного развития определялся по методике ШТУР (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, Г.П. Логинова и др., 1992). В качестве количественного интегративного показателя успеваемости был взят средний балл, который выводился из четвертных отметок по предметам гуманитарного и технического циклов. Личностные характеристики (иерархия мотивов и потребностей, самооценка и уровень притязаний, направленность личности, ценностные ориентации, перспективы жизненного пути) выделяли с помощью традиционных приемов при долговременной работе с подростком.
Динамика работоспособности фиксировалась с помощью измерения величины размаху движений при написании текста, частоты пульса, объема кратковременной памяти, величины кровяного давления в ходе функциональной нагрузки.
Экспериментальное исследование синдромов целостной индивидуальности было проведено с помощью опросника структуры целостной индивидуальности (ОСЦИ) Т.Ф. Базылевич (1994). Необходимость привлечения данной - новой для дифференциальной психологии - методики обусловлена следующими обстоятельствами. Сложноиерархизированные образования целостной индивидуальности не могут быть поняты с помощью стандартных способов опроса. Оценка структуры целостной индивидуальности должна осуществляться особыми методами, в которых принимается во внимание
12 эмоциональное предпочтение индивидами определенных ситуаций жизнедеятельности в условиях стабилизации ее развития. Поэтому опрос здесь фиксирует, например, самочувствие человека при монотонии, экстремальных ситуациях, в общении и т.д. ОСЦИ содержит 120 пунктов, дающих после обработки индексы 7 шкал.
Статистическая обработка результатов проведена с применением пакета программ SPSS. Достоверность различий средних значений между группами расчитывалась по U критерию Манна-Уитни, критерию знаков G и критерию Фишера. Применялся факторный анализ.
В исследовании приняли участие 188 учащихся 7-10 классов, из них -107 подростков Нюрбинского технического лицея, 42 учащихся 8-10 классов Верхоянской средней школы Республики Саха и 37 семиклассников школы № 951 г. Москвы.
Научная новизна:
впервые обобщение данных комплексного исследования личности подростка осуществлены в контексте теории целостной индивидуальности;
впервые разноуровневые свойства индивидуальности подростка (индивидные и общеличностные) изучены со стороны целостнообразующих факторов их организации, которые имплицитно включают результативность учебной деятельности или же обобщенные личностные качества;
впервые факторному анализу подвергнуты матрицы интеркорреляций, включающие разноуровневые свойства индивидуальности - индивидные и общеличностные - в комплексе с характеристиками результативности и эффективности учебной деятельности;
4) впервые проведено лонгитюдное изучение индивидуализирован
ного влияния повышенной учебной нагрузки на работоспособность уча
щихся как пригодный экологический критерий гармоничности психического
развития в условиях Крайнего Севера;
13 5) впервые установлено опосредование уровня умственного развития,
успеваемости и работоспособности подростка интегральными характеристиками индивидуальности.
Практическая значимость исследования обусловлена тем фактом, что общепсихологические законы в практике всегда преломляются через их индивидуальные модификации.
Результаты проведенного исследования позволяют делать следующие практические рекомендации, подчеркивая практическую значимость работы:
оценка сопряженности, гармоничности структуры экологических «ниш» индивидуальности необходима для психологической помощи дезадаптированным подросткам;
в реальной практике апробирован комплекс методик, способствующих выявлению структуры целостной индивидуальности подростка и способствующих научной организации индивидуализированной психокор-рекционной работы;
обоснована целесообразность рассмотрения индивидных и личностных свойств подростка как целостности, включающей компенсаторные и синергические связи, гармоничность которых способствует достижению личностно значимых целей и мотивов деятельности;
результаты исследования и их практическая значимость получили высокую оценку в различных психологических центрах России и Якутии.
Полученные результаты могут быть использованы в качестве теоретической основы: а) создания методов и программ индивидуализированного обучения и организации учебного процесса; б) решения задач психологического консультирования и коррекционной работы с подростками; г) повышения уровня профессиональной подготовки практических психологов образования и педагогов.
14 Положения, выносимые на защиту:
Теория целостной индивидуальности, воссоздающая единство индивидных и личностных свойств субъекта психической деятельности, позволяет ставить проблемы соотнесения разноуровневых свойств индивидуальности подростка с результатом и процессом учебной деятельности, а также с общеличностными особенностями развивающегося человека.
Разноуровневые свойства индивидуальности подростка (индивидные, личностные и общеличностные) в гармоничных экологических "нишах" целостной индивидуальности системно взаимосвязаны по компенсаторному и синергическому типу.
Стабилизация развития личности подростка характеризуется связями результативности учебной деятельности с психологическими проявлениями индивидуально-типологических свойств индивида.
Личностные характеристики подростка могут стать целостнообра-зующими факторами синдромов индивидуально-типологических особенностей, воздействуя на результативность и эффективность учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации доложены на психологических чтениях Института молодежи (1994; 1995; 1996; 1998), на 1-ой конференции секции этнической психологии при Российском психологическом обществе (1997) . Внедрение научных результатов осуществлялось путем использования их в теоретических семинарах по повышению уровня квалификации практических психологов образования и классных руководителей Нюрбинского улуса Республики Саха.
Результаты исследования использованы в ходе эксперимента "Учебный год" в Верхоянской средней школе и в Нюрбинском техническом лицее, являющемся экспериментальной площадкой республиканского значения, работающей над созданием региональной модели "Школа - технический лицей в сельской местности".
15 Тема диссертации является социальным заказом УНО Нюрбинского
и Верхоянского улусов Республики Саха (Якутия). Материалы исследовательской работы включены в эксперимент "Учебный год", реализуемый в Верхоянской средней школе и в Нюрбинской школе - техническом лицее на базе экспериментальной площадки республиканского значения, работающей над созданием региональной модели "Школа - технический лицей в сельской местности".
По заданию Верхоянской средней школы, изучающей структуру учебного года, - оптимальную и соответствующую экопсихологическим особенностям ученика в условиях Крайнего Севера - было изучено влияние школьных перегрузок на работоспособность и психологический статус школьника. На базе Нюрбинского технического лицея проведен анализ соотношений индивидуально-типологических особенностей учащихся с успешностью учебной деятельности.
Индивидуализированная психокоррекционная работа в группе слабоуспевающих учащихся 7-го класса осуществлялась на базе консультационного психологического центра школы № 951 Кировского района г. Москвы.
Обзор литературы о проблемах подросткового возраста позволяет выделить психологические причины характерного для этого возраста кризиса По мнению исследователей, они заключаются: а) в неготовности подростков к требованиям школы; б) отсутствии устойчивой положительной мотивации; в) отсутствии "минимального фонда знаний"; г) в дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса подростка требованиям школьного обучения.
Таким образом, затруднения, возникающие у подростков, связаны с взаимодействием большого числа "внешних" и "внутренних" факторов. Есть основания полагать, что рассмотрение отмечаемого множества детерминант
психического развития целесообразно обобщать с позиций системного подхода, где основными категориями являются: интегративность, целостность, типичность поведения, свойства индивида и личности (как простой механизм образования совокупностей. При этом, системообразующим фактором организации разноуровневых свойств индивидуальности становится планируемый субъектом результат поведенческих актов, а при стабилизации деятельности - типология личности (Т.Ф. Базылевич, 1998). Мы полагаем, что системная методология существенно дополняет сложившиеся стереотипы мышления, согласно которым воспитание, образование, среда способны направленно формировать личность человека в соответствии с требованиями деятельности. Эти постулаты стали пересматриваться в последнее время в связи с запросами практики, требующей познания закономерностей формирования целостной индивидуальности.
Содержание понятия "индивидуальность" до сих пор часто используют как синоним индивидуальных различий, что ведет к "мозаичным" представлениям о ее природе. Вместе с тем, целостность индивидуальности очевидна. Она определяется единством свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, которые образуют уникальное единство свойств человека как индивида и личности (А.Г. Асмолов, 1965; Б.Г. Ананьев, 1977; Т.Ф. Базылевич, 1996, 1998; А.И. Крупное, 1993; В.М. Русалов, 1986, 1991; В. Штерн, 1998 и
ДР-)-
По мнению Б.Г. Ананьева (1977), основателя системного подхода в исследовании индивидуальности, в структуру индивидуальности входят характеристики трех видов свойств: человека как индивида (включающие возрас-тно-половые и индивидуально-типические свойства); человека как личности и человека как субъекта деятельности. Однако же их разделение, отмечает он, довольно относительно, так как они «суть характеристики человека как целого, являющегося одновременно природным и общественным существом. Ядро этого целого - структура личности, в которой пересекаются (обобща-
17 ются важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта» (С.211).
Согласно концепции экологической психологии индивидуальности Т.Ф. Базылевич (1996,1998) ее целостность наиболее полно раскрывается в единстве свойств индивида и личности в субъекте психической деятельности. Формируемый при этом индивидуальный стиль деятельности, сопрягая природное с социальным, приводит к гармонизации взаимодействия человека с внешним миром - "экологической нише" индивидуальности, где человек чувствует себя комфортно, развивая свои способности, достигает высокой результативности. В свою очередь типичность сочетания определенных индивидуальных свойств в деятельности подразумевает наличие "жестких звеньев" ("слитий" или "сцеплений") разноуровневых особенностей индивидуальности в составе "внутренних" условий взаимодействия человека с миром.
Рассмотрение индивидуальности подростка как многоаспектного лич-ностно-функционального образования требует привлечения экологического аспекта системного подхода к рассмотрению проблемам успешности в учебной деятельности. При этом необходимо соотнесение формируемых в поведении актуальных характеристик индивидуальности с модельными экологически гармоничными типами целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1993-1998), которые воссоздаются по эволюционно-системным законам. Первый тип характеризуется следующим синдромом: генетически обусловленная высокая активированность и уровень возбудимости функциональных систем. Так как уровень активации представителей данного типа чаще находится ниже «оптимума стимуляции» (Д.Хебб, К. Лейб), они для его достижения стремятся добрать дополнительного раздражения из внешней среды -через общение, умственную деятельность. Это сказывается в высокой чувствительности (в низких абсолютных порогах) и приводит к необходимости компенсаторного формирования интроверсии, тщательного планирования
18 будущих событий жизненного пути личности и импульсивности. В силу константного отношения верхнего порога к абсолютному порогу ощущения фиксируется малая функциональная выносливость к интенсивным или длительным нагрузкам. Данный синдром приводит к эффективной деятельности только при малых и средних нагрузках. Очерченная экологическая "ниша" индивидуальности данного полюса типологии человека способствует комфортной напряженности при достижении целей, положительному эмоциональному тонусу, результативности деятельности, развитию способностей, оптимальной "индивидной активации", что ограждает от излишних перенапряжений, сохраняет психическое и соматическое здоровье.
Второй "полюсный" тип целостной индивидуальности характеризуется низким уровнем возбудимости функциональных систем организма, высокими абсолютными порогами (низкой чувствительностью). Повышение интенсивности функциональных нагрузок приводит (в известных пределах) к повышению работоспособности. Гармоничная "экологическая ниша" для людей данной типологии - "экстравертированный" образ жизни, широкий круг общения, ситуативное планирование жизнедеятельности при высокой ее мотивации. Таким образом, повышение функциональных нагрузок выявляет у представителей этого типа высокую работоспособность. Это повышает тонус человека и способствует комфортному режиму деятельности, человек чувствует себя уютно, где развиваются его способности, превалируют положительные эмоции. В условиях общения личность этой типологии "отодвигает" усталость, снимает уровень напряженности, сохраняет психосоматическое здоровье.
Есть основания предполагать, что проявления данных синдромов целостной индивидуальности в формально-динамической стороне деятельности фиксируются, индивидуально обобщаются в характеристиках темперамента. При этом, они могут быть гармонично сопряжены с природными основами индивидуальности (например, интроверсия и импульсивность - для первого
19 типа синдромов индивидуальности). Вместе с тем, часто в онтогенезе создаются такие обстоятельства жизненного пути личности, которые фикси-руют дисгармоничные связи (вынужденный экстравертированный образ жизни у представителей данной типологии).
Темперамент прямо не определяет содержательную сторону деятельности человека. Проявление очерченных выше конституциональных, природных синдромов прежде всего фиксируется исследователями в формально-динамической стороне деятельности (темпе, объеме, скорости и т. д.), связанной с темпераментом (В.Д. Небылицын, 1966, 1996; В.М. Русалов, 1979). Считается, что особенности темперамента не влияют непосредственно на конечный результат действий, а определяют способы его достижения. Однако в экстремальных ситуациях, при монотонии (когда развитие деятельности стабилизировано) исход и результат действий могут зависеть от темперамента (С.А. Изюмова !995; М.К. Акимова, В.Т. Козлова, 1992; К.М. Гуре-вич, Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, 1993 и др,).
Исследователи едины во мнении, что учащиеся с любой типологией могут показать успешные результаты в учебной деятельности, если они выработают индивидуальный стиль деятельности, адаптируются к условиям обучения, используя преимущества своих индивидуально-типологичексих особенностей (Е.А. Климов, 1987; А.К. Байметов, 1967; Я. Стреляу, 1982; В.С Мерлин, 1996; ЕЛ. Гусева, И.А. Левочкина, 1989; А.И. Крупное, 1992; К.М. Гуревич, 1988; и др.). Однако можно предполагать, что отмечаемая комфортность индивидуального развития возможна только при создании гармоничной "экологической ниши" сложившейся целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1996).
Основные результаты диссертационного исследования получены при изучении статистических связей между проявлениями конституциональных индивидных свойств подростка, личностными и общеличностными его особенностями, параметрами психического развития и интегративными показа-
20 телями успеваемости по гуманитарным и естественно-научными дисциплинами при спонтанном развитии деятельности обучения.
Проведенный в диссертации анализ соотношения индивидуально-типологических характеристик и показателей умственного развития у подростков разных полюсов выраженности формально-динамических проявлений силы нервной системы позволил выявить ряд заслуживающих внимания фактов. Изучение типологических особенностей учащихся по методике Яна Стреляу в контексте проблем исследования позволило выделить следующие группы (на выборке Верхоянской средней школы): а) группа испытуемых с психологическими проявлениями синдрома слабой нервной системы, условно названные "слабые"; б) группа испытуемых с психологическими проявлениями сильной нервной системы, условно названные "сильные"; Последующий анализ типологических характеристик целостной индивидуальности, выявленных с помощью ОСЦИ, показал, что индексы типологических особенностей в выделенных группах значительно различаются. Параметры шкал "Индекс интегральной индивидуальности", "Функциональная выносливость (предметная)", "Функциональная выносливость (социальная)" выше в группе "сильных" (р< 0,05; р<0,01; р<0,05 по U критерию). Таким образом, полученные здесь результаты показывают высокую валидность методики ОСЦИ.
Сравнение средних формально-динамических характеристик показателей ОСТ-а обнаружило отсутствие достоверно значимых различий между выделенными группами по основным шкалам методики. Однако, индексы шкалы "социальная эмоциональность" значительно выше в группе учащихся с психологическими проявлениями сильной нервной системы (р< 0,01 по U-критерию). Эти данные отражают превалирование социальных детерминант в демонстрации темпераментальных особенностей в эмоциональной сфере личности.
21 Сравнение психомоторных характеристик по теппинг - тесту показало,
что в удобном темпе группы не различаются между собой, в максимальном темпе признак ускорения показателя выше в группе "сильных" (р<0,05 по U критерию). Этот факт согласуется с законами дифференциальной психофизиологии об относительно высоком пределе работоспособности представителей данной группы.
Устойчивость внимания и динамика работоспособности по методике "Таблицы Щульте" не обнаружило значимых различий между группами.
Выделение показателей пульса, величины размаха движений в ходе увеличения функциональных нагрузок: во время первого урока и к концу учебного дня, в начале и конце недели в сентябре, декабре, апреле показало, что в группе "сильных" в апреле обнаруживается уменьшение величины размаха в начале недели на первом уроке, сменяющееся увеличением к концу занятий. Это означает, что эффективное работоспособное состояние в период значительных функциональных нагрузок наступает где-то с третьего урока и сохраняется до конца занятий. В конце недели в обеих группах наблюдается уменьшение данного показателя (р<0,05 по - Фишеру). Уменьшение величины размаха движений, как известно, свидетельствует о снижении уровня работоспособности (В.И. Рождественская, 1980). В сентябре и декабре не обнаружены изменения в измеряемых показателях, свидетельствующие о наступлении утомления, кроме незначительного - на уровне тенденции - уменьшения букв у "слабых" к последним урокам в конце недели.
Количественный анализ результатов ШТУР по группам показал, что "слабые" справились с заданиями субтестов 1 ( Осведом.) и 4 ( Классиф.) лучше чем "сильные" ( р<0,01 по Фишеру). (Здесь проявился компенсаторный принцип организации индивидуальных свойств).
Анализ степени приближения групп к социально-психологическому нормативу, заложенному в заданиях теста, (субтесты 3, 4, 5) выявил, что "слабые" справились с заданиями лучше чем "сильные" (р<0,05 по Фишеру).
22 При этом: а) для "сильных" наиболее трудным типом логических связей является "порядок следования"; для "слабых" - "причина-следствие" ( субтест "Аналогии"), б) более усвоенными типами логических связей оказались: для группы "слабых" - "порядок следования", "рядоположенность"; для группы "сильных" - "рядоположенность" ( субтест "Обобщения" ). в) "слабые" более успешно выполнили задания с абстрактными понятиями ( субтест "Классификации")
"Сильные" больше ошибок допустили в выполнении заданий, относящихся к таким предметам как "история", "литература и русский язык" ( субтест "Обобщения" ). Анализ выполнения заданий на разные логические отношения на материале школьных предметов также выявил, что наиболее усвоенные области содержания теста обнаруживаются: - у "слабых" - по общественно-гуманитарным предметам; - у "сильных" - по физико-математическим
Однако сравнение количественных показателей успеваемости по предметам гуманитарного и технического циклов показало, что имеется достоверно значимая разница по русскому языку и литературе в пользу "сильных" (р< 0,01 по Фишеру ).
Анализ соотношения индивидуально-типологических характеристик и показателей умственного развития у подростков разных полюсов выраженности эргичности позволил выявить ряд экспериментальных фактов. Определение типологических характеристик учащихся Нюрбинского технического лицея ( п=107) по опроснику Стреляу выявило, что все учащиеся -"сильные" ( с психологическими проявлениями сильной нервной системы). Изучение формально-динамических характеристик с помощью ОСТ-а позволило выделить следующие группы из их числа: а) группа "социально-эргич-ных" ( более предрасположенных к социальному общению чем к предметной деятельности), условно названные "общительными"; б) группа "эргичных" в
23 предметной сфере (более предпочитающие предметную деятельность чем
социальное общение), условно названные "необщительными".
Сравнение показателей шкал ОСТ-а показало, что доля лиц, имеющих высокие баллы по шкалам "Социальная эргичность", "Социальная пластичность" и "Социальный темп" среди "общительных" больше, чем среди "необщительных". "Необщительные" имеют высокие баллы по шкалам "Эргичность", "Темп", "Эмоциональность" и "Социальная эмоциональность" (р<0,01 по Фишеру). Эти данные открывают воможность рассмотрения шкал ОСТа как облических, имеющих взаимосвязи, если их анализировать в естественном развитии деятельности.
Анализ типологических характеристик целостной индивидуальности, выявленных с помощью ОСЦИ, в выделенных группах обнаружил, что доля лиц, обладающих высокими баллами по шкалам "Индекс интегральной индивидуальности", "Функциональная выносливость (социальная )" оказалась больше среди "общительных", чем среди "необщительных". "Необщительные" опережают "общительных" по шкалам "Планирование деятельности". Такие результаты вполне логичны с позиций концепции целостной индивидуальности.
Сравнение характеристик психомоторики, определенных по теппинг -тесту и устойчивости внимания, динамики работоспособности по методике "Таблицы Шульте" не обнаружило различий между группами.
Сравнение уровня умственного развития "общительных" и "необщительных" по показателям ШТУР выявило, что доля лиц с высокими баллами по 4 субтестам ( "Осведомленность", "Аналогии" и "Обобщения") больше среди "общительных".
Качественный анализ ошибок, допущенных при выполнении субтестов 3, 4, 5, позволяет отметить:
а) "общительные" справились с заданиями, заложенными в тест, лучше чем "необщительные" (р<0,01);
б) качественный анализ субтеста "Обобщения" показал, что
"общительные" лучше чем "необщительные" усвоили такие логические связи
как "часть - целое", "противоположность", "функциональные отношения";
в) "общительные" успешно выполнили смешанные задания субтеста
"Классификации";
г) анализ выполнения заданий на разные логические отношения на ма
териале школьных предметов выявил, что наиболее усвоенные области со
держания теста обнаруживаются: - у "общительных" по общественно-
гуманитарным предметам; - у "необщительных", напротив, общественно-
гуманитарные предметы являются наименее усвоенными;
Сравнение результатов учебной деятельности по четвертным оценкам показало, что "общительные" лучше успевают по русскому языку, по русской литературе и физике, чем "необщительные".
Таким образом, качественный анализ субтестов ШТУР и интегратив-ных показателей успеваемости подростка по предметам гуманитарного и технического циклов позволил выделить некоторые индивидуально-психологические особенности мышления и успешности в учебе в зависимости от их индивидуально-типологических характеристик. Эти данные дополняют стереотипы, сложившиеся в дифференциальной психофизиологии о том, что типология индивида как бы "безразлична" к результату деятельности. По-видимому, сопряжение, гармоничность сочетания типологически важных характеристик индивида и личности в их целостности не может не сказываться в субъективно значимом (заранее антиципируемом в образе "потребного" будущего) результате поведенческого акта.
Специальные разделы диссертационной работы посвящены рассмотрению роли индивидуального подхода к психокоррекции подростков группы риска. Поиск возможностей и путей коррекционной работы с дезадаптивным подростком - одна из основных задач деятельности практического психолога образования. Необходимым условием успеха взаимодействия с дезадаптив-
25 ным подростком, по нашему мнению, являются знания об объективных характеристиках сложившейся индивидуальности и о компенсаторных и си-нергических связях в ее синдромах. Такая коррекционная работа была проделана в группе слабоуспевающих учащихся 7-го класса школы № 951 г. Москвы. Для комплексного обследования, включающего изучение целостной индивидуальности в плане обучаемости, работоспособности и формирования гармоничных экологических "ниш" индивидуальности с последующей индивидуализированной коррекционной работой, была отобрана группа учащихся из 10 человек. Контрольной являлась группа учащихся параллельного 7 «г» класса, с которыми была проведена психодиагностика без последующей коррекционной работы психолога. Экспериментальная и контрольная группы были отобраны из числа учащихся, показавших низкий уровень успеваемости и набравших наименьшие баллы по ШТУР-у.
Показатели шкал «Индекс интегральной индивидуальности», «Функциональная выносливость (предметная)», «Функциональная выносливость (социальная)» и «Лабильность» (ОСЦИ) испытуемых коррекционного класса невысокие. Сравнение этих результатов, полученных на выборке учащихся коррекционного класса с аналогичными данными учащихся Нюрбинского технического лицея показывают достоверную разницу (р<0,05; р<0,001) по шкалам «Индекс интегральной индивидуальности» и «Функциональная выносливость (предметная)» в пользу учащихся Нюрбинского технического лицея. По шкалам «Планирование деятельности» и «Импульсивность» (сопряженных со слабостью нервной системы) показатели выше у испытуемых коррекционного класса, чем у учащихся лицея (р<0,01; р<0,05). Это можно объяснить следующим образом: слабоуспевающие подростки, отобранные в коррекционные классы, еще не сформировали достаточного числа компенсаторных и синергических связей, которые позволяют гармонизировать взаимодействие субъекта с внешним миром (Базылевич Т.Ф., 1996-1998). Данные наблюдения, оценки экспертов (учителей и родителей) показывают, что
26 эти учащиеся характеризуются выраженной ранимостью, чувствительностью. Они могут хорошо ответить урок в спокойной обстановке. Проверка знаний дома обычно показывает их относительно высокий уровень. Однако, при ответах у доски, во время контрольных работ эти учащиеся часто не справляются с волнением и отвечают хуже, чем можно было бы ожидать, исходя из их знаний.
В связи с тем, что в выявленной группе показатели по трем субтестам (аналогии, классификации и обобщения) оказались очень низкими, с этими учащимися была проведена индивидуализированная коррекционная работа. Были отобраны методики, направленные на развитие умений работать с понятиями, находить их существенные и несущественные признаки, проводить мыслительные операции (обобщения, классификации, выявление логических связей). Использованы также комплексные упражнения по развитию зрительно-слуховой, тактильной и логической памяти.
По завершению занятий была проведена контрольная диагностика уровня умственного развития по ШТУРу (форма «Б»). Как показали результаты диагностики, имеется существенная разница между экспериментальной и контрольной группами как в количественных, так и в качественных показателях по субтестам. Повторное обследование уровня умственного развития, проведенное по завершению коррекционной работы, показало, что учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали заметное продвижение в выполнении заданий теста.
Сравнение среднегрупповых количественных показателей, полученных по результатам ШТУР до эксперимента, с показателями, зафиксированными в данной группе после эксперимента по субтестам «Осведомленность», «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения» выявило достоверное повышение уровня умственного развития (р<0,05). Сравнение же аналогичных показателей в контрольной группе не обнаружило достоверных различий между показателями, полученными в 1994 и 1995 годах, что свидетельствует
27 о незначительном росте умственного развития испытуемых контрольной
группы.
Особое внимание мы уделили анализу интраиндивидуальных вариаций типологических особенностей личности. В практической работе такой анализ дает возможность сопоставить проанализированную выше "идеальную" модель сопряженности разноуровневых свойств индивидуальности и реальные связи, которые фиксируются у конкретного человека. При этом, очевидными становятся дисгармоничные отношения между разноуровневыми свойствами индивидуальности. Их можно компенсировать, например, активизацией личностных свойств и качеств (Т.Ф. Базылевич, 1996).
Индивидуальные показатели ШТУР, зафиксированные после проведения коррекционной работы, позволяют отметить, что разные по своей типологии учащиеся показывают разные результаты по характеристикам умственного развития. Результаты психокоррекционной работы показали, что при создании условий для гармонизации экологической «ниши» индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1998) учащийся Костя X., который отличается высоким уровнем активированности, низкой функциональной выносливостью (по ОСЦИ), замкнутостью и медленным темпом, добился улучшения показателей уровня умственного развития.
Учащийся Толя Т., напротив, - подвижный, низкоактивированный, импульсивный (по ОСЦИ). Причиной его неуспеваемости - по данным психодиагностики личности - является низкая мотивация деятельности ученика, недостаточная концентрация внимания, поверхностность и заниженность самооценки. Как показала практика, овладение методами саморегуляции, повышение самооценки и уровня притязаний при выполнении развивающих упражнений улучшили результативность его деятельности.
Как видно из вышеизложенного, повышение уровня умственного развития наблюдается у учащихся, принадлежащих к разным «полюсам» выраженности свойств целостной индивидуальности. При этом количественные
28 показатели «подвижного» по всем субтестам ШТУР оказались выше, чем у
«медлительного». Однако качественный анализ результатов выполнения субтестов «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения» показал, что достоверно значимое улучшение качества мышления произошло у «медлительного» (р<0,05).
Планирование исследования в качестве одной из задач ставило обработку экспериментальных данных с помощью факторного анализа с последующей интерпретацией результатов в контексте единства индивидных и общеличностных свойств в субъекте психической деятельности. Факторный анализ, как известно, позволяет судить о комплексе характеристик, имеющих общий генез.
Факторный анализ показателей подростков разных полюсов проявлений «силы - чувствительности» индивида позволил отметить, что факторы подростков с психологическими проявлениями "слабой" нервной системы содержат в своей структуре результаты учебной деятельности. "Жесткие звенья" лиц с психологическими проявлениями сильной нервной системы - напротив - не соотносятся с результатами учебной деятельности.
Факторы "сильных" индивидов, полученные на выборке учащихся Верхоянской средней школы, включают в свою структуру показатели психического развития, а также результаты учебной деятельности. Они отрицательно соотносятся с планируемостью деятельности. "Сильные" учащиеся, по-видимому, предпочитают незапланированные действия (те, что способствуют гармонизации структуры индивидуальности).
Как показывают вышеизложенные материалы, в диссертационном исследовании получен неожиданный факт. Оказалось, что факторы "сильных" Нюрбинского технического лицея существенно отличаются от структуры факторов "сильных" Верхоянской средней школы. Здесь индивидуально-типологические группировки не включают в свой состав ни результатов учебной деятельности, ни показателей психического развития. Интерпретация
29 кажущихся противоречивыми вышеописанных фактов должна учитывать
очевидные различия в уровне интеллекта представленных выборок испытуемых. Видимо, подростки с высоким интеллектом уже сформировали индивидуальный стиль деятельности, оптимально сопрягающий "природное" с "социальным", "генотипическое" со "средовым". Поэтому интегративные показатели результативности учебной деятельности становятся здесь независимыми от гармонично организованных задатков психического развития.
Таким образом, с помощью факторного анализа показано, что лица, обладающие психологическими проявлениями сильной нервной системы (низкоактивированные с высокими абсолютными порогами) реализуют свою учебную деятельность на основе функциональных систем, не включающих характеристик актуального психического развития, если они обладают высоким интеллектом. Лица противоположной структуры синдромов целостной индивидуальности ("слабая" нервная система) обладают качественно другой организацией ее "жестких звеньев", которые включают как типологические характеристики, так и показатели психического развития.
Полученные факторы "слабых" испытуемых можно интерпретировать как отражение «жестких звеньев» функциональных систем, детерминированные структурой целостной индивидуальности. Ее организация помогает достижению высоких результатов деятельности, если содержит компенсаторно или синергически распределенные индивидные и личностные особенности, создающие гармоничную структуру экологических «ниш» целостной индивидуальности.
Факторы, полученные на выборке учащихся Верхоянской средней школы и Нюрбинского технического лицея, свидетельствуют, что человек как субъект психической деятельности способен опосредованно влиять на организацию функциональных систем, изменяя, в частности, регуляторный контур деятельности при накоплении знаний, умений, навыков. Как известно, по мере повышения интеллекта и обогащения жизненного опыта че-
ловек начинает регулировать свою деятельность в соответствии со сложившейся индивидуальностью.
В «обычных» же условиях воспитания и обучения типологические свойства в какой-то мере определяет успешность приобретения знаний (Н.Е. Малков, 1973). Именно выборка учащихся Верхоянской средней школы, обучающаяся в обычных условиях средней общеобразовательной школы, показала наиболее тесные связи между формально-динамическими особенностями деятельности и умственным развитием, а также с успеваемостью (р<0,05;р<0,01)
Синдром признаков индивидуальности (фактор 4), выделенный на материалах обследования высокомотивированных учащихся Нюрбинского технического лицея, как уже отмечалось, не содержит в своем составе типологических характеристик индивидуальности.
Представленная работа прежде всего ориентирована на практику реализации научно обоснованного индивидуально-личностного подхода к адаптированным и дезадаптированным подросткам. Поэтому акцентирование целостности психологии индивидуальности в единстве разноуровневых свойств развивающегося субъекта является не данью времени, а насущной необходимостью планирования любого системного исследования индивидуальности, когда учитывается фундаментальный закон опосредования внутренними условиями психики всех внешних влияний.
Поскольку целостность органических, «живых» функциональных органов психики целесообразно изучать во взаимосодействии частей, уровней (индивидных и личностных свойств) достижению результата поведенческого акта, реализации целей и мотивов деятельности, то планирование данного исследования включало сопоставление разноуровневых индивидуальных особенностей. Они подразделялись на следующие «блоки»: I. Индивидные характеристики (психологические проявления свойств нервной системы, динамика психофизиологии работоспособности при функциональных нагруз-
31 ках, формально-динамические показатели поведения, задатки способностей).
II. Личностные свойства (мотивация учебной деятельности, ценностные ориентации, направленность, самооценка и уровень притязаний личности). III. Общеличностные свойства (темперамент, актуальные и потенциальные способности, интегративные оценки успеваемости, показатели умственного развития).
Согласно полученным результатам, характеристики разных "блоков" целостной индивидуальности нелинейно соотносятся. Выявленные отношения можно охарактеризовать как системные. Этот вывод подтверждается наличием системообразующей роли типологии подростка, а также интегратив-ного эквивалента результативности и эффективности учебной деятельности в организации факторов индивидуальности. В этой связи следует особо подчеркнуть выявленный в диссертации факт кардинального отличия внутренних условий субъект-объектного взаимодействия у подростков, обладающих сходной типологией (синдромом «силы» нервной системы), но различными личностными особенностями. При этом, личностные детерминанты (мотивация достижений - в лицее - и низкая учебная мотивация - в школе, а также различие ценностных ориентации и направленности личности) формируют функциональные органы, в которых результативность учебной деятельности - с одной стороны - и типологические параметры - с другой - составили ортогональные факторы.
Таким образом, путем теоретических обобщений, экспериментов и анализа результатов в диссертационной работе подтверждена выдвинутая гипотеза о соотнесении индивидных и личностных свойств подростка с результатами учебной деятельности и психического развития с позиций теории целостной индивидуальности.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Психологические особенности детей с задержкой психического развития // Формирование и развитие личности. М.,изд. Института молодежи, 1994, с. 54-56.
Эффективность памяти подростка в зависимости от интегративно-сти процесса запоминания // Социально-психологические проблемы молодежи. М.,изд. Института молодежи, 1995, с. 50-52.
Умственная работоспособность учащихся в зависимости от индивидуально-типологических особенностей. // Формирование и развитие личности. М, изд. Института молодежи, 1996, с. 54-57.
Нетрадиционный метод диагностики мышления детей с пониженной обучаемостью .// Образование - путь Согласия. Уфа, изд. "Информреклама", 1995.
Влияние увеличения учебной нагрузки на умственную работоспособность (на выборке учащихся Верхоянской средней школы Республики Саха) // Этническая психология и общество. Институт этнологии и антропологии, РАН, 1997, с. 18-21.
В печати издательства Института молодежи находятся следующие тезисы:
Индивидуально-типологические особенности как фактор умственного развития учащихся.
К проблемам изучения целостной индивидуальности.
Причины снижения успеваемости младших подростков.
Необходимость учета целостной индивидуальности при изучении психического развития подростка
Категория «Индивидуальность» - одна из основных в психологии. Это понятие до сих пор часто используют как синоним индивидуальных различий, что ведет к «мозаичным» представлениям о природе данного феномена, редуцируя его содержание. Вместе с тем, целостность индивидуальности очевидна: нельзя говорить о «раздвоении» индивидуальности по аналогии с общепринятым термином «раздвоение личности» (Т.Ф. Базылевич, 1998, с.8). Под индивидуальностью человека понимается система многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития человека ( Б.Ф. Ломов, 1986).
Индивидуальность - неповторимость, уникальность системы свойств человека. При анализе индивидуальных различий ее целостность, по-видимому, отражается в своеобразии сочетаний разноуровневых свойств человека и проявляется в разных сферах психики (в особенностях ВНД, темперамента, способностей, интеллекта, мотивационно-потребностной сферы, характера, сознания и самосознания).
В случае, когда индивидуальность выступает как высший уровень иерархической организации свойств человека, она является относительно закрытой системой и представляет собой уникальное единство свойств человека как индивида и личности. Целостность индивидуальности в этом случае может определяться единством свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, причинно-следственными связями между свойствами разных уровней и ведущей ролью свойств личности, преобразующих индивидные особенности (А.Г. Асмолов, 1963, B.C. Мерлин, 1986).
На основе обобщения теоретических и экспериментальных исследований по структуре личности и индивидуальности Э.А. Голубева (1983) разработала концептуальную модель, реализующую принцип единства природного и социального в человеке путем использования категорий "организм" и "личность". Выделены подструктуры индивидуальности и личности: мотивация, темперамент, способности, характер.
Специальная теория индивидуальности, разработанная М.В. Ру-саловым (1991), а также концепция экологической психологии индивидуальности Т.Ф. Базылевич (1996,1998), анализируют механизм формирования "жестких" психологических структур личности и индивидуальности. Таким механизмом, по - В.М. Русалову, является индивидуально-системное обобщение индивидуальных особенностей взаимодействия биологического, психологического и социального. Благодаря системному обобщению, первоначально генетически заданная система индивидуально-биологических свойств человека (включающая в себя всю совокупность врожденных, в том числе и социально-групповых программ поведения, выработанных в процессе эволюции живых систем) постепенно трансформируется, участвуя в различных видах взаимодействия индивида со средой. В результате этого образуется, независимо от содержания самой деятельности, обобщенная, качественно новая индивидуально устойчивая система формально-инвариантных свойств (В.М. Русалов, 1991).
При этом биологическое и социальное выступают не как две разные сущности, а как звенья системной детерминации единого процесса развития человека. Их взаимодействие раскрывается как многосторонний и многокачественный процесс, обеспечивающий целостность развивающейся индивидуальности человека (В.Ф. Ломов, 1984).
Необходимость учета целостной индивидуальности при изучении психического развития подростка
Одним из важных аспектов по индивидуализации обучения и психо-коррекционной работы должна быть психодиагностика с последующим построением коррекционных программ гармоничного развития ученика с учетом типологических особенностей в структуре целостной индивидуальности.
Индивидуальность человека изучается рядом направлений психологической литературы науки. Так исследователи в области психологии личности, способностей, темперамента, характера, психосоматики и т. д. Включают дифференциально - психологический подход. В рамках такого подхода отдельные индивидуальные различия, изученные в контексте аналитических исследований, имеют давнюю историю (И.П. Павлов, 1954; Б.М. Теплов, 1961; В.Д. Небылицын, 1966; B.C. Мерлин и др.). Противоречия, выявленные в конкретных исследованиях, потребовали развития типологической теории в плане проработки целостной индивидуальности. Данное исследование выполнено в рамках теории целостной индивидуальности. Особенностью нового подхода к как целостности является то, что на первое место выходят не отдельные характеристики индивидуальных различий, а их типичные сочетания в динамике субъекта деятельности (Т.Ф. Базылевич, 1994 -1998). Изучение закономерностей формирования целостной индивидуальности в последние годы приобретает все большее значение для теории и практики психологических наук. Актуальными являются исследования роли организации целостной индивидуальности в развитии личности, ее способностей, креативности, обучаемости, в исследовании «экологических ниш» индивидуальности.
Представляемая диссертационная работа впервые с позиций концепций целостной индивидуальности экспериментально изучает единство индивидных и личностных характеристик подростка в умственном развитии. Такое изучение взаимоотношений индивидных и общеличностных характеристик является, на наш взгляд, перспективным, так как в определенной мере конкретизирует положение концепций целостной индивидуальности, выдвинутой Т.Ф. Базылевич (1983, 1994, 1996, 1998). Согласно этой теории целостность индивидуальности наиболее полно раскрывается в единстве организма, индивида и личности в процессе развивающейся деятельности. При этом психофизиологический уровень индивидуальности является референтным для экспериментального исследования. Однако результат данного ракурса типологического изучения свойств человека дают возможность конструировать методики, позволяющие по эмоциональным предпочтениям определенных ситуаций жизнедеятельности оценивать «жесткие» звенья внутренних условий взаимодействия человека с внешним миром.
Согласно основным положениям личностного принципа (С.Л. Рубинштейн, 1976; Б.Г. Ананьев, 1977; К.К. Платонов, 1969, 1982; Б.Ф. Ломов, 1984 и др.), психические процессы должны изучаться не раздельно (как изолированные функции) а в их взаимосвязях, осуществляемых через единое целое (С.А. Изюмова, 1995).
В основе таких методов пилотажного исследования целостной индивидуальности лежит тот факт, что процесс формирования деятельности соотносится с характерным комплексом взаимосвязанных, взаимокоррелирую-щих характеристик организма, индивида и личности (эти показатели составляют общий синдром в рамках ситуаций развития деятельности). При этом целостнообразующими факторами психического развития являются планируемый личностно значимый результат действий, мотивы деятельности лич 85 ности, ее ценностные ориентации. В этой связи конкретные исследования закономерных соотношений синдромов целостной индивидуальности (позволяющих диагностировать степень сопряженности ее разноуровневых особенностей) и уровня умственного развития подростка является важной задачей, имеющей теоретическое и практическое значение. Шаги к ее решению, несомненно, будут способствовать дальнейшему раскрытию природы целостной индивидуальности.
В качестве приемов, позволяющих проанализировать целые «гроздья», «слития» признаков индивидуальности в субъекте психической деятельности использованы следующие эмпирически обнаруженные приемы:
1) прием оценки комплекса разноуровневых свойств на основе эмоциональных предпочтений ситуаций, где интегративно сказываются типичные свойства организма, индивида и личности;
2) анализ динамики психического развития в зависимости от индивидуальных различий (вхождение индивидных признаков в синдромы целостной индивидуальности при стабилизации развития деятельности);
3) детальное изучение факторов (синдромов как комплексов взаимосвязанных, взаимокорреляционных свойств) в группах испытуемых, принадлежащих к противоположным полюсам выраженности свойств, которые играют существенную роль в структуре целостной индивидуальности при стабилизации развития деятельности. В качестве таковых взяты параметры экстра - интроверсии и проявлений силы-слабости нервной системы индивида.
Проявления формально-динамических индивидных свойств подростка в работоспособности
Объективное определение влияния обучения на состояние психического и соматического здоровья и работоспособность учащегося, установление степени соответствия учебных занятий функциональным возможностям детей разного возраста является одной из главных задач психогигиены детей и подростков (Г.Н. Сердюковская, СМ. Громбах, 1975).
Интеллектуальная работоспособность школьника - одна из фундаментальных категорий в психогигиене и экопсихологии детей и подростков: она одновременно является интегральным и тонким неспецифическим показателем состояния здоровья, способствующих адаптации к социальным требованиям школы. Умственная работоспособность в календарный отрезок времени наиболее адекватно отражает приспособление детского организма к учебным нагрузкам, функциональное состояние школьников, их возможности в овладении различными учебными предметами (Ю.М. Пратусевич, 1985).
Обычно в практике успешность обучения ставится в прямую зависимость от развития способностей учащихся, усвоения и закрепления знаний, умений и навыков. Однако, до настоящего времени еще недостаточно изучена зависимость между успешностью обучения и работоспособностью учащихся, проявляющейся в устойчивости длительной умственной деятельности.
Работоспособность - по определению В.И. Рождественской (1980) -"способность человека выполнять какую-либо деятельность без снижения качества работы". Под умственной работоспособностью понимают функциональную выносливость человека к длительной деятельности, связанной с действиями в мысленном плане. Учебная деятельность, без сомнения, принадлежит к высокоорганизованным типам активной деятельности со значительным умственным напряжением. По исследованиям К.Н. Корнилова (1935) работоспособность учащихся во время учебного дня нарастает до третьего урока, затем снижается вследствие утомления. Установлено, что у учащихся работоспособность изменяется несколько раз даже в течение часа (Н.Е. Малков, 1973). У одних индивидов работоспособность бывает выше с утра, а к вечеру она падает, другие, наоборот, лучше работают во второй половине дня.
Как было сказано выше, одним из существенных условий, определяющих работоспособность человека, является уровень функционального состояния нервной системы. Работоспособность бывает высокой при оптимальном для данных условий уровне функционирования нервных структур и снижается при более или менее значительных отклонениях от этого уровня. В.И. Рождественская (1980), изучив индивидуальные различия работоспособности, установила, что для лиц с сильной нервной системой оптимальным является более высокий, а для слабой - более низкий функциональный уровень. Однообразная деятельность оказывает отрицательное влияние на работоспособность людей с сильной нервной системой. Обнаружено, что многократное повторение однородных раздражителей снижает работоспособность сильной нервной системы и не оказывает подобного влияния на слабую, для которой менее интенсивное действие раздражителей позволяет дольше сохранять устойчивую работоспособность.
В настоящее время наиболее изучены сила-слабость (т.е. степень выносливости нервной системы, ее устойчивости к разного рода помехам) и подвижность- инертность (т.е. скорость протекания процессов возбуждения и торможения). Как показали исследования (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, 1992 и др.), именно у представителей крайних групп чаще всего отмечается неумение адекватно использовать свои индивидуально- типологические особенности. У школьников со средней представленностью свойств нервной системы приспособление к учебным ситуациам происходит относительно гладко, поскольку их природные особенности и требования учебой деятельности не вступают в резкое противоречие друг с другом.
Учащиеся с сильной нервной системой отличаются неутомимостью, способностью без перерывов заниматься интересующим их делом. Они выносливы и помехоустойчивы, способны выполнить за тот же отрезок времени больше, чем другие учащиеся. Однообразная и монотонная работа по шаблону и алгоритму приводит к снижению работоспособности.
Учащиеся со слабой нервной системой характеризуются быстрой утомляемостью, высокой реактивностью и низким порогом чувствительности. Таким детям не хватает уверенности в себе, так как им свойственны боязнь неудачи и страх глупо выглядеть. Выполнение несложной, но однообразной умственной работы менее утомительно для лиц со "слабой" нервной системой. Они любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задания, склонны к планированию предстоящей деятельности.
Отличительной чертой "подвижных" является быстрое усвоение материала, быстрое выполнение заданий, легкий переход от одного вида деятельности к другой. Им свойственны пониженная сензитивность, высокая реактивность и высокая активность, повышенная эмоциональная возбудимость, ускоренный темп реакции. "Инертным", напротив, свойственно медленное выполнение заданий, способность работать долго, не отвлекаясь. Для них характерно медленное нарастание активности и долгое ее сохранение. Индивиды, принадлежащие к полюсу "инертных" настойчивы, упорны и аккуратны.
