Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения особенностей развития личности студентов с разными типами мотивации 12
1.1. Личность и ее развитие как объект психологического исследования 12
1.2. Психологические особенности развития личности в студенческом возрасте 38
1.3. Мотивация как фактор личностного развития 57
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Эмпирическое изучение взаимосвязи личностного развития и учебно-профессиональной мотивации студентов 92
2.1. Организация и методы исследования взаимосвязи личностного развития и мотивации 92
2.2. Результаты исследования учебно-профессиональной мотивации студентов 112
2.3. Психологические особенности взаимосвязи личностного развития и учебно-профессиональной мотивации студентов 131
Выводы по второй главе 155
Заключение 159
Список использованной литературы 165
Приложения 185
- Личность и ее развитие как объект психологического исследования
- Психологические особенности развития личности в студенческом возрасте
- Организация и методы исследования взаимосвязи личностного развития и мотивации
Введение к работе
Современное общество насыщено различными противоречиями, конфликтными ситуациями и многочисленными стрессорами. Являясь высоко динамичным, социум требует адекватной гибкости и адаптивности от всех своих членов.
Погружаясь в пространство информационного мира, человек вынужден успевать за происходящими вокруг него изменениями во всех сферах своего бытия: в быту и на производстве, на отдыхе и при решении деловых вопросов. Стремясь достичь и сохранить максимум успешности, он постоянно меняется как внешне, так и внутренне, прилагая к этому имеющиеся у него личностные ресурсы. Не всегда справляясь с поставляемыми перед ним жизненными проблемами, человек нуждается в содействии своему личностному развитию. Разработать подходы к оказанию помощи, связанной с изменениями психической организации личности на пути стимулирования внутренних ресурсов, способна только психология. Это делает для нее актуальными выделение личности в качестве объекта научно-практического изучения.
Проблема личности и связанные с ее проявлениями проблемы жизнен- ных реалий по праву являются центральными для психологического знания. На протяжении достаточно длительного периода истории как зарубежной, так и отечественной психологии к данному проблемному полю обращались представители практически всех психологических школ и течений (А.Г. Ас-молов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А. Бандура, Ш. Бюллер, У. Джеймс, Дж. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, Г.С. Салливан, Б.Ф. Скиннер, Э. Торндайк, Дж.Б. Уотсон, В. Франки, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, К.Л. Халл, К. Юнг и многие другие). При этом в центр исследовательских интересов попадали различные ракурсы личности, однако наибольший интерес всегда вызывали вопросы, связанные с развитием личности под действием разнообразных внешних и внутренних факторов.
Проведенные исследования показали, что наиболее интенсивные изменения личности происходят под влиянием организованных воздействий обучения и воспитания (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Ж. Пиаже и др.). Про-
4 исходящие в личности изменения особо важны, когда человек стоит на пороге самостоятельной жизни, благополучие в которой во многом зависит от имеющегося у него уровня профессионализма.
Вопросы развития личности в условиях вузовского обучения вызывают повышенный интерес у психологов, охвативших своим вниманием разные аспекты данного процесса. Так, рассмотрению подверглись ключевые подходы к гуманизации образовательной деятельности как условию личностного развития (Берулава Г.А., Берулава М.Н., 1997; Берулава М.Н., 1993, 1995, 1996, 2001; Зимовина О.А., 2001), вопросы адаптации студентов к условиям высшего учебного заведения (Агличева И.В., 2006; Бородулин В.Н., 2006; Добряк С.Ю., 2004; Калинина Н.Г., 2006; Кузьмина В.М., 2006; Мадорская СМ., 1986; Смирнова СВ., 2005), особенностей образа жизни студентов (Айрапетова С.Н., 1991), состояния их психического дискомфорта (Блажис P.P., 1997), развития познавательных качеств (Семенов И.Н., 2000), творческого потенциала (Пимонова СВ., 2006), волевых качеств личности (Бессмертная СВ., 2006; Гетте-Борисова И.В., 2005; Клюева Ю.В., 2005), ее нравственных понятий (Орехова Ю.В., 2006), позитивного отношения к профессии (Акбаева A.M., 2004; Алимов А.А., 2005; Антипова И.Г., 2000; Барсукова А.Д., 2006), профессиональной культуры (Аксенова И.В., 2000), субъектности в целом (Березин А.Ф., 2002; Дунаева Н.И., 2006; Лукьянов А.С, 2006) и др.
На основе признания ведущей роли мотивационной сферы в развитии личности изучались вопросы ее влияния на формирование профессиональных навыков и профессиональной готовности (Велик Л.М., 2003; Гринчишин О.М., 2003; Истомина Н.Н., 2006; Кондратьева М.В., 2005), обучаемости (Бондарь Н.Г., Солнышкина СВ., 2004; Дусавицкий А.К., 1978; Орлов Ю.М., 1987; Рогов М.Г., 1998), процессов целеобразования учебной деятельности в целом (Бибрих P.P., Васильев И.А., 1997). Проведены исследования, охватывающие проблематику связи мотивации с отдельными аспектами развития личности: ее интеллектом (Шевченко И.Г., 2006), удовлетворенностью (Гав-рилова О.В., 2000), готовностью к риску (Корнилова Т.В., 1997), коммуникативными способностями (Кукуев Е.А., 2002) и др.
Вместе с тем, до сих пор остаются малочисленными эмпирически
5 обоснованные данные о связи развития личности студентов вуза и особенностей их учебно-профессиональной мотивации. Это не позволяет составить целостную картину становления личности в период обучения в вузе с определенными характеристиками мотивационной сферы. Подобная ситуация, в свою очередь, затрудняет осуществление прогноза личностного развития в период вузовского обучения и снижает эффективность деятельности психологической службы вуза по содействию данному процессу (И.В. Дубровина).
Теоретическая неразработанность и высокая практическая значимость обусловили постановку следующей проблемы исследования: каковы психологические особенности развития личности в период обучения в вузе при различных типах учебно-профессиональной мотивации? Решение обозначенной проблемы составило цель нашего исследования.
Гипотезы исследования:
Развитие личности студентов вуза находится в сложной многоаспектной связи со сформированными у них учебно-профессиональными мотивами.
Учебно-профессиональная мотивация студентов является психологическим феноменом, содержание которого в большей мере подвержено влиянию этапа вузовского обучения студента, чем его профессиональной направленности и половой принадлежности.
Развитие компонентов личности является неоднородным, находясь в тесной связи с доминирующим у нее уровнем (высокий, средний, низкий) и видом (мотивы профессионализации, развития, утилитарные мотивы, широкие социальные мотивы, мотивы личного престижа) учебно-професси- . ональной мотивации.
Каждый уровень и вид учебно-профессиональных мотивов способствует формированию уникальной картины личностного развития студента.
Объект исследования: развитие личности студента вуза.
Предмет исследования: психологические особенности развития личности студента вуза с различными типами учебно-профессиональной мотивации.
Задачи исследования:
выявить сформированные в психологии подходы к изучению проблемы развития личности;
конкретизировать ведущие психологические особенности развития личности в студенческом возрасте;
раскрыть мотивационный фактор развития личности;
экспериментально установить особенности уровневого и содержательного развития учебно-профессиональной мотивации студентов вуза;
на эмпирической основе охарактеризовать особенности развития студентов вуза с различным уровнем и видом учебно-профессиональной мотивации;
разработать рекомендации по формированию учебно-профессиональной мотивации, способствующей развитию личности студентов вуза.
Методологической базой исследования выступили принципы объективности, научности, системного анализа психических явлений (А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн), положение о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), причинной обусловленности психических явлений (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев). Кроме того, привлекался ряд ключевых исследовательских подходов современной психологии - личностный, деятельностный, аксиологический и комплексный.
Теоретическая основа исследования образована привлечением трудов по гуманизации образования (М.Н. Берулава, О.А. Зимовина, И.Б. Кото-ва); по проблеме личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов) и ее развития (Г.А. Берулава, Л.И. Божович, Т.Я. Решетова), по методологии мотивации деятельности (В.Г. Асеев, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, СМ. Соколов, Б.Р. Скинер, В.Е. Ламберт и др.) и теории мотивов учебной и профессиональной деятельности (О.Н. Арестова, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.Г. Рогов).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) теоретический анализ психологической литературы по проблемам личности, ее развития, особенностям формирования личности в студенческом возрасте, ее мотивации.
эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, психоло- гическое тестирование (методики «Мотивация учения»; «Якоря карьеры»; многопрофильный личностный опросник МЛО «Адаптивность»; шкала тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина; методика «Психологическая оценка организаторских способностей личности» Л.И. Уманского, А.Н. Лу-тошкина, А.С. Чернышева, Н.П. Фетискина; 16 факторный личностный опросник Кеттелла - 13 PF), метод экспертного анализа;
методы математико-статистической обработки результатов исследования (первичные статистики, методы корреляционного анализа);
4) методы анализа и интерпретации полученных результатов.
База исследования и контингент испытуемых
Экспериментальное исследование проводилось на базе Черноморской
гуманитарной академии в г. Сочи и Дагестанского государственного университета г. Махачкала с 2002 по 2007 гг. Всего в работе приняли участие 500 человек студентов в возрасте от 17 до 22 лет. Привлекались также в качестве экспертов педагоги и кураторы учебных групп названных вузов (50 человек).
Этапы исследования:
На первом этапе (2002 г.) на основе обращения к теоретическому анализу первоисточников проведено обоснование исследования и изучено состояние проблемы личности и ее развития в студенческом возрасте; разработан научный аппарат и программа исследования.
На втором этапе (2002-2006 гг.) реализовано эмпирическое обследование, позволившее выявить особенности связи личностного развития студентов вуза и доминирующей у них учебно-профессиональной мотивации; полученные результаты опубликованы в печатных работах.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) результаты проведенного исследования получили необходимое обобщение, на основе чего разработаны рекомендации по развитию личности студентов вуза; оформление, получил текст диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем на эмпири- ческой основе конкретизированы особенности развития учебно-профессиональных мотивов в студенческом возрасте, уточнены детали связи разных
8 уровней (высокий, средний, низкий) и видов (мотивы профессионализации, развития, утилитарные мотивы, широкие социальные мотивы, мотивы личного престижа) учебно-профессиональных мотивов с комплексом параметров (ценностные предпочтения, карьерные ориентации, личностная тревожность, . организаторские способности, адаптационный потенциал, коммуникативные и т.д.) личностного развития студентов вуза. Характеристика развития личности студента дана с учетом нескольких параметров его мотивационной сферы. Разработка психологических портретов развития личности студентов с разными мотивационными особенностями позволила раскрыть содержательную многоаспектность и неоднородность данной связи. Показанные тенденции личностного развития студентов с разной мотивационной сферой составляют основу построения экспертной оценки данного процесса.
Теоретическая значимость исследования обусловлена дальнейшей разработкой теории развития личности в студенческом возрасте в связи с особенностями ее мотивационной сферы. Вскрыта неоднородность личностного развития студентов под влиянием мотивационного фактора. Содержательно раскрыта динамика развития мотивационной сферы студентов вуза по уровням и основным видам учебно-профессиональной мотивации. Изучены вопросы дифференциации мотивационных особенностей студентов, обусловленной половым диморфизмом и направлением их профессиональной подготовки. Построены психологические портреты личностного развития студентов с различными типами (уровнями и видами) учебно-профессиональной мотивации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в расширение научных представлений о развитии личности в период вузовского обучения. В результате проведенного исследования выявлены особенности динамики мотивационной сферы личности (по уровням и видам учебно-профессиональной мотивации) в студенческом возрасте, что составляет основу разработки ее диагностических нормативов. Установленные особенности личностного развития студентов вуза с различными типами учебно-профессиональных мотивов могут быть положены в основу психологического прогноза развития личности студента с определенным
9 типом учебно-профессиональной мотивации, интерпретации возможных проблем в данной сфере и перспективного планирования развивающей работы со студентами педагогического коллектива вуза и сотрудников его психологической службы. Построенные психологические портреты личностного развития студентов с определенной учебно-профессиональной мотивацией подлежат использованию в практике консультативной помощи лицам данной возрастной группы.
Полученные в работе эмпирические данные могут использоваться в преподавательской деятельности в рамках проведения учебных курсов по общей, дифференциальной, возрастной психологии, а также курса по психологии личности.
Эмпирические наработки и обобщения, теоретические построения и выводы способны оказать содействие в дальнейшей исследовательской работе по данной проблематике.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, разнообразием фактологического материала, использованием комплекса методов, соответствующих целям, задачам и предмету исследования, организацией эмпирического исследования с привлечением репрезентативной выборки, валидных методик и методов матема-тико-статистической обработки полученных результатов, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических результатов.
Апробация и внедрение результатов.
Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на: на заседаниях и методологических семинарах кафедры психологии Таганрогского государственного радио- технического университета, Дагестанского государственного университета, на заседаниях межрегиональной лаборатории «Психология труда и безопасности жизнедеятельности человека», Северо - Кавказского Научного центра высшей школы. Полученные материалы составили основу докладов на: годичных собраниях Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России (2004-2007гг.),
10 на X. Региональной научно-практ. конференции 19-20 май 2005г. - Махачкала, 2005г., на XI Региональной научно-практ. конференции 18-19 2006г. -Махачкала,2006г., на VI. Всероссийской конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» 5 июня 2007г. - Тамбов, 2007г., на Всероссийской конференции, посвященной памяти В.А. Крутецкого - Армовир, 2007г., а так же на региональных и вузовских научно-практических конференциях Дагестанского государственного университета, Черноморской Гуманитарной академии и Таганрогского государственного радио- технического университета.
Они также опубликованы в журнале «Известия ТРТУ» (2006), включенного в список ВАК.
Внедрение и апробация разработанных рекомендаций развития личности осуществлялось на базе Черноморской гуманитарной академии в г. Сочи и Дагестанского государственного университета г. Махачкала с 2002-2007г.
Положения, выносимые на защиту:
Развитие личности студентов вуза представляет собой нелинейный сложно организованный процесс, находящийся в многоаспектной связи со сформированной у них учебно-профессиональной мотивацией.
Учебно-профессиональная мотивация студентов обладает неоднородностью, обусловленной их нахождением на конкретном временном отрезке (курсе) вузовского обучения и не подверженной влиянию полового диморфизма и профессиональной направленности.
По ряду параметров личностного развития (ценностные приоритеты, карьерные ориентации, личностная тревожность, организаторские и коммуникативные способности, адаптационный потенциал и др.) у студентов можно выделить особенности, обусловленные уровнем (высокий, средний, низкий) и видом (мотивы профессионализации, развития, утилитарные мотивы, широкие социальные мотивы, мотивы личного престижа) доминирующих у них учебно-профессиональных мотивов.
Выявление доминирующих учебно-профессиональных мотивов позволяет прогнозировать особенности личностного развития студентов вуза -составить их психологический портрет.
Структура и объем работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий ее объем составляет 203 страницы текста.
Во введении раскрывается актуальность исследования и его проблема, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и база исследования, формулируются положения, выносимые на защиту. В нем также обозначены теоретико-методологические основания исследования, вскрыта его научная новизна и теоретико-практическая значимость полученных результатов.
В первой главе «Теоретические предпосылки изучения особенностей развития личности студентов с разными типами мотивации» проводится анализ научных источников по проблеме личности и ее развития, особенностям личностного развития в студенческом возрасте и мотивации как фактора личностного развития.
Во второй главе диссертационного исследования «Эмпирическое изучение взаимосвязи личностного развития и учебно-профессиональной мотивации студентов» раскрываются вопросы организации сбора эмпирических данных (цель, этапы, характеристика выборки и использованных методов обследования), показаны особенности учебно-профессиональной мотивации, а также ее связи с рядом показателей личностного развития студентов вуза. В ней содержится 17 таблиц и 10 рисунков.
В заключении подводятся итоги проделанной работы, формулируются основные выводы, предлагаются рекомендации по развитию личности студентов вуза.
Список литературы включает 244 наименования первоисточников по проблеме исследования. Приложение содержит описание пяти использованных в эмпирической части исследования методик.
Личность и ее развитие как объект психологического исследования
Проблема личности на протяжении достаточно длительного исторического периода является одной из центральных для науки. К ней обращался широкий круг ученых, не только специализирующихся в области различных отраслей психологии - общей, социальной, возрастной, педагогической и др., но и имеющих интересы в иных областях научного знания - педагогике, философии, социологии, психофизиологии и т.д. Объяснение этому мы видим в том, что личность как объект исследования проецируется в различные области наук, в зависимости от «системы координат», в которой она рассматривается.
Первые попытки объяснения личности теряются в глубине веков, отражаясь в народном фольклоре. Именно в народном наследии зарождаются исходные представления о личности, во многом определившие тенденции ее философского и психологического осмысления в рамках научного знания.
Современные исследования в русле личностной проблематики характеризуются многоаспектностью и многоракурсностью рассмотрения центральной для нее категории «личность». При этом согласно меткому замечанию С.Л. Рубинштейна, «за каждой теорией всегда, в конечном счете, стоит какая-то идеология; за каждой психологической теорией - какая-то общая концепция человека, которая получает в ней более или менее специализированное преломление» [185].
В зарубежной психологии множественность подходов к рассмотрению природы психического мира привела к множественности подходов к рассмотрению личности. Так, уже наиболее общий анализ зарубежных теорий личности позволяет выделить в них, как минимум, четыре исследовательских направления, оформившиеся в русле когнитивной психологии, бихевиоризма, психоанализа и гуманистической психологии. В этих теориях избраны свои подходы к пониманию личности и первоисточников ее проявлений. В когнитивной психологии личность сводится к сумме знаний, а ее действия рассматриваются как продукт прошлого опыта (Дж. Келли, У. Джеймс и др.). Бихевиоризм (А. Бандура, Б.Ф. Скиннер, Э. Торндайк, Дж.Б. Уотсон, К.Л. Халл, и др.) рассматривает личность как систему реакций, которой требуется обогащение рефлекторных программ поведения в результате подкрепления и подражания. Психоанализ (Г.С. Салливан, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, К. Юнг и др.) трактует личность в качестве системы инстинктов и потребностей (инстинктов жизни и смерти или сексуальных и агрессивных инстинктов), которой требуется их постоянное удовлетворение через преодоление конфликтов с обществом. Гуманистическая психология (Ш. Бюллер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.) утверждает, что личность - это порождаемый жизнью в обществе субъект ответственного выбора, стремящийся к достижению целей; только такая личность способна ценить людей, хорошо к ним относиться и даже находить в этом удовольствие.
В основе отечественных теорий личности, как правило, лежит русская философия и выработанный на протяжении многовекового развития менталитет российского социума. Личность, в результате этого, представляется как социально-психологическое образование, формирующееся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества. Данный подход хорошо иллюстрируется определениями личности, предложенными отечественными классиками психологической мысли - С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, К.К. Платоновым, А.Г. Асмоловым.
Согласно С.Л. Рубинштейну, в частности, личность представляет собой воедино связанную совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [186].
Обращаясь к трактовке личности, А.Н. Леонтьев отмечал ее не тожде ственность категории «индивид», в силу того, что это особое качество, которое обретается индивидом в обществе, в «целокупности» отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. Он указывал на системное и «сверхчувственное» качество личности, несмотря на то, что носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами [125].
К.К. Платонов подчеркивал, что личность - это одна из двух систем человека (вторая - организм), рассматриваемая с точки зрения обладания им сознания. В силу этого любой взрослый человек является личностью, хотя ею не рождается, а становится в процессе деятельности и общения с другими людьми, посредством чего овладевает социальным опытом и умножает его [171].
В понимании А.Г. Асмолова, быть личностью - значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: «на том стою и не могу иначе». Это означает осуществлять выборы, возникшие в силу внутренней необходимости, уметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. Личность, в его интерпретации, должна обладать свободой выбора и нести через всю жизнь бремя выбора. Она должна осуществить вклад в общество, ради которого живешь [22].
Социальность природы личности человека, ее относительную устойчивость и прижизненность возникновения обозначил А.Б. Орлов. Как психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потреб-ностных отношений, личность, в его трактовке, опосредует взаимодействия субъекта и объекта [159].
Анализируя все многообразие подходов к пониманию личности, А.Г. Асмолов выделил следующие аспекты этой проблемы:
-многогранность феноменологии личности, отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в истории развития природы, общества и его жизни;
Психологические особенности развития личности в студенческом возрасте
Как показали проведенные исследования, развитие личности происходит в рамках онтогенеза и имеет свои особенности в зависимости от проживаемого ею периода (Крайг Г., 2000 [114]; Лещенко Ю.Е., 2001 [129]; Волков Б.С., Волкова Н.В., 2004 [55]; Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н., 2004 [200]; Ша-поваленко И.В., 2004 [222]; Большунова Н.Я., 2006 [42] и др.).
В настоящее время существуют два основных подхода к изучению развития личности взрослого человека:
- исследование развития на протяжении всей жизни - прослеживание изменений разных психологических явлений и процессов в течение жизни;
- исследование динамики жизненных событий - оценка того влияния, которое оказывают на индивида жизненно важные события [25].
Являющийся центральным для нашего исследования студенческий возраст выделяется как особая категория не на основе определения хронологических границ возраста, а с учетом динамики основных жизненных событий, специфических характеристик социальной ситуации развития. Используемый при этом второй из обозначенных ранее подходов позволяет выделять и анализировать важные события или вехи на жизненном пути, которые могут придать новое направление жизни человека. Это позволяет, несмотря на размытость возрастных границ, выделить студенческий период жизни как особый этап личностного развития взрослого человека (И.А. Зимняя, В.И. Сло-бодчиков, Д.А. Медведев и др.).
Представляя собой особую социально-возрастную категорию в современной психологии, студенчество подвергается многоаспектному изучению. Так, в поле исследовательских интересов попадают вопросы, связанные с проявлением умственной самостоятельности студентов (Архипов В.В., 1999; Громова Е.Н., 2006), их ответственности (Бессмертная СВ., 2006; Клюева Ю.В., 2005), волевых качеств личности (Гетте-Борисова И.В., 2005), развитием профессиональной культуры (Аксенова И.В., 2000), субъектности (Березин А.Ф., 2002; Дунаева Н.И., 2006), коммуникативных способностей (Горю-нова Е.М., 2004), профессионального самосознания (Барсукова А.Д., 2006; Кузнецова Л.Б., 2005), творческого потенциала (Гуськова Е.А., 2006; Лимонова СВ., 2006), нравственных понятий (Орехова Ю.В., 2006), отношения к будущей профессии (Акбаева A.M., 2004; Антипова И.Г., 2000), удовлетворенности и мотивации учебной деятельности (Гаврилова О.В., 2000), адаптационных особенностей (Агличева И.В., 2006; Бородулин В.Н., 2006; Калинина Н.Г., 2006; Кузьмина В.М., 2006), становлением смысловой профессиональной установки в учебной деятельности (Алимов А.А., 2005). Значительное число исследований посвящено проблемам психологической готовности студентов: к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию (Кобзарёва И.И., 1998), к созданию семьи (Кочкарова Ф.Я., 2006; Митичкина Е.Е., 2004), к регулированию финансовых ресурсов домохозяйства (Агирбова Д.М., 2005), к деятельности в условиях рыночных отношений (Абрекова Л.О., 2006) и т.д.
При всем многообразии возможных подходов к рассмотрению психологических особенностей студенческого возраста мы сосредоточимся на тех его аспектах, которые составляют основу роста личности в интересующий нас период, которые тем или иным образом связаны с идеей порождения человеком себя как субъекта собственной жизни, становления способности самодетерминации личности [168].
Студенческий возраст (от 17-18 и до 23 лет) онтогенетически расположен между юностью (и часто определяется как поздний юношеский возраст) и зрелостью. Достаточно часто этот период относят к периоду молодости.
С психологической точки зрения это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, итогом которого является целостность поведения, внутреннее единство, понимание связи внутренних и внешних событий, солидаризирование с социальными нормативами и групповыми стремлениями [161].
Теоретический анализ студенчества показывает, что для составления целостной картины данного феномена востребовано совмещение двух ведущих в научной литературе планов его описания: 1) характеристики студенчества как особой социальной группы; 2) характеристики особенностей студенческого возраста [23].
Обращаясь к анализу студенчества как отдельного вида социальной группы, отметим, прежде всего, особенности, характерные для всех социальных групп.
Социальные группы в современном научном знании рассматриваются в широком и узком смысле. В широком смысле социальная группа трактуется как обширная совокупность групповых общностей, образующихся на базе тех или иных собственно-социальных, т.е. связанных, прежде всего, с жизнью общества, признаков, на основе существующей в обществе системы общественных отношений: экономических, правовых, политических, культурных, религиозных и т.д. В узком смысле социальные группы выделяются на основе социального положения людей, их места и функций в социально-экономической структуре общества, интересов и ценностных ориентации.
Организация и методы исследования взаимосвязи личностного развития и мотивации
Эмпирическая часть исследования была ориентирована на достижение следующей цели: установить особенности личностного развития студентов под влиянием их учебно-профессиональной мотивации.
Достижение этой цели конкретизировалось через решение ряда задач:
- изучить особенности учебно-профессиональной мотивации студентов различных курсов;
- установить связь учебно-профессиональной мотивации студентов и их ценностных ориентации, включая карьерные устремления;
- установить связь учебно-профессиональной мотивации студентов и уровня развития их личностной тревожности;
- установить связь учебно-профессиональной мотивации студентов и уровня развития их организаторских способностей;
- установить связь учебно-профессиональной мотивации студентов и уровня развития ряда их адаптивных особенностей;
- установить связь учебно-профессиональной мотивации студентов и уровня развития их характерологических особенностей.
Последовательное решение обозначенных задач определило этапы проведения данной части диссертационного исследования.
На основе классификации Б.Г. Ананьева [15] все методы исследования были подразделены на организационные (сравнительный, лонгитюдный и -комплексный), эмпирические (обсервационные - наблюдение, самонаблюдение; диагностические, экспериментальные, праксиметрические, биографический), обрабатывающие (первичные, вторичные) и интерпретационные методы.
Из эмпирических методов в нашем обследовании привлекались следующие методы: беседа, наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, экспертная оценка успешности обучения и профессионализации.
Постановка цели и выделение эмпирических задач сочетались с определением следующих направлений исследования:
1) оценка уровня выраженности и динамики учебно-профессиональных мотивов студентов;
2) анализ структуры мотивов учения студентов и оценка их вклада в успешность учебно-профессиональной деятельности;
3) оценка направленности и ценностных ориентации;
4) психодиагностическая оценка особенностей личности студентов с различным уровнем учебно-профессиональной мотивации.
Для изучения учебно-профессиональной мотивации студентов были использованы методы социально-психологического изучения (беседа, наблюдение, анкетирование), а также метод экспертного оценивания (в качестве экспертов выступили преподаватели и кураторы выборки студентов).
Использовались следующие психодиагностические методики:
1. Для изучения учебно-профессиональной мотивации студентов использовался тест «Мотивация учения», наблюдение и экспертная оценка преподавателей и кураторов учебных групп.
Тест «Мотивация учения» представляет собой анкету, предложенную В.Я. Якуниным [233] для студентов вузов. Он позволяет количественно характеризовать пять основных групп учебных мотивов студентов: профессиональные, развития (познавательные), утилитарные (прагматические), социально значимые и личного престижа.
Данная подборка изучаемых мотивов основана на данных многочисленных исследований, показавших, что мотивация имеет многозначную по содержанию и формам структуру. В ее структуре В.А. Якунин [233] и многие другие авторы (Гаврилова О.В., 2000 [56]; Кошелева СВ., 1998 [112]; Маркова А.К. и др., 1990 [141]; Мильман В.Э., 1987 [148]; Орлов Ю.М., 1987 [159]; Рюмина Т.В., 2002 [189]) выделяют профессиональные мотивы (успешность обучения определяется устойчивым и осознанным выбором профессии, желанием стать квалифицированным специалистом, тесно связана с профессиональной направленностью), познавательные мотивы или мотивы развития (стремление к профессионально-личностному росту, получению новых знаний, удовлетворение от самого процесса познания, участие в факультативных занятиях, изучение дополнительной специальной литературы более рамок учебной программы), прагматические или утилитарные мотивы (хорошо усвоить текущий учебный материал, избежать наказания за упущения в учебе, не запускать занятия, получить профессию с высокой заработной платой и социальными льготами), широкие социальные (социально значимые) мотивы (принести пользу государству и обществу), мотивы личного престижа (быть примером для других студентов, получить одобрение преподавателей, родителей и друзей, иметь хорошее положение в обществе и утвердить себя как личность, стремление к карьере).
Сама методика «Мотивация учения» включает 20 утверждений, требующих своего завершения: «В учебе для меня самое главное - ...» (бланк и текст анкеты приведен в приложении 1).
Обследуемый должен оценить значимость каждого из утверждений по 5-ти балльной шкале: крайний полюс оценки в 1 балл соответствует минимальной значимости данного утверждения для обследуемого, а оценка 5 баллов - максимальной значимости утверждения. На основе полученных значений строится гистограмма распределения оценок, и определяются уровни выраженности мотивов, доминирующая группа мотивов, а также их общая структура у конкретного студента и по выборке в целом.
