Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 11
1.1. Категория «профессионального роста» в системе гуманитарного знания 11
1.2. Теоретическая модель профессионального роста преподавателя высшей школы 40
1.3. Ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста в современной высшей школе 62
Выводы ПО 1 ГЛАВЕ 88
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 90
2.1. Общая характеристика программы опытно - экспериментальной работы 90
2.2. Изучение факторов профессионального роста в системе высшего образования 100
2.2.1. Анализ педагогической деятельности и условий профессионального роста преподавателей высшей школы 101
2.2.2. Изучение особенностей личности преподавателей и готовности к профессиональному росту 117
2.3. Пути и средства профессионального роста преподавателей высшей школы 127
2.3.1. Педагогические условия профессионального роста преподавателей высшей школы 127
2.3.2. Потенциал информационных технологий в процессе профессионального роста преподавателя высшей школы 141
Выводы по 2 ГЛАВЕ 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЯ 164
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Категория «профессионального роста» в системе гуманитарного знания
- Теоретическая модель профессионального роста преподавателя высшей школы
- Общая характеристика программы опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы обновления, происходящие в нашей стране, коснулись всей системы образования, в том числе и высшего. Управление образовательными учреждениями стало более автономным, содержание образования приобретает региональные особенности, введены государственные образовательные стандарты, произошло изменение перечней профессий и специальностей, а также присваиваемых квалификаций. Высшее образование является исторически сформировавшимся социальным институтом, ответственным за наследование, накопление и воспроизводство научных знаний, культурных ценностей и норм. Именно эта уникальная миссия обеспечивает выполнение высшими учебными заведениями всех прагматических задач - от подготовки специалистов и проведения научных исследований до формирования общественного мнения во многих сферах жизни общества.
Образовательные программы в высшей школе осуществляются профессионально-педагогическими работниками, которые должны быть к этому соответствующим образом подготовлены, адаптированы к новой обстановке в сфере образования. Вместе с тем в программах реформирования высшей школы недостаточно акцентирован как приоритетный один из базовых факторов ее развития: несмотря на декларируемую ведущую роль личности в образовании, не принимается в расчет то, что главное целевое предназначение системы образования - сохранение, трансляция и трансформация культуры - реализуется прежде всего самими носителями этой культуры, каковыми являются преподаватели. Именно от их профессиональной и личностной подготовленности и соответствия все более усложняющимся требованиям современности зависит судьба образовательных реформ.
Современная система высшего профессионального образования предъявляет научно обоснованные квалификационные требования к подготовке специалистов, в которые включаются как профессионально необходимые знания, навыки и умения, так и профессионально значимые качества личности. Однако в отношении преподавателей высшей школы такие требования выдвигаются в неявной форме, зачастую ппог'1ессиональная подготовка для преподавательской паботы в вузе осуществ-
ляется не системно. Специальная подготовка педагогов к работе в высшей школе до недавнего времени была не регламентирована (программы подготовки преподавателя высшей школы появились в 1997 г. и 2000 г. прежде всего в рамках магистратуры и аспирантуры). Поэтому в настоящее время соответствующую квалификацию имеют далеко не все преподаватели, а процесс обучения в вузе, как и в любом другом образовательном учреждении, требует специальных качеств и личностных характеристик. В связи с этим профессиональный рост преподавателей в его субъективном и объективном выражении не опирается в настоящее время на систему педагогически организованного и направленного содействия и помощи преподавателям в достижении профессиональных успехов.
Научная разработанность проблемы. Вопросам качества подготовки специалистов уделялось довольно много внимания преимущественно в исследованиях ученых Российской академии образования. В немалой степени ее также исследовали экономисты и социологи научно-исследовательских центров вузовской системы. Накоплен довольно обширный психологический, педагогический, социологический, экономический исследовательский материал, который успешно использовался и в практике совершенствования педагогической деятельности. В связи с интенсивной подготовкой педагогических кадров для общеобразовательной средней школы, вопросам подготовки преподавателей и педагогике в целом уделяли исключительное внимание. Среди работ на данную тему в большей степени связанных с исследуемой нами проблемой можно выделить труды СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, О.В. Долженко, В.И. Кагана, Р.Ю. Кигель, Н.В. Крыловой, А.Т. Маленко, М.И. Пагаева, И.А. Сыченкова, М.Ф. Фатхулина, А.Ф. Эсаулова и
др.
В психолого-педагогических исследованиях накоплен богатый материал по изучению личностных особенностей и профессиональной деятельности представителей различных профессий (В.Е. Гаврилов, Э.Ф.Зеер, Е.М. Иванова, Ф.И. Иващен-ко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.). Анализ литературы в области труда учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухоб-ская, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, М.М. Кашапов, А.И. Щербаков и
др.) показал, что предметом исследований авторов были личностные и профессиональные качества педагога.
Различные аспекты профессионального развития личности изучались многими учеными. Наибольший интерес для нашец) исследования представляют:
исследование педагогической деятельности и педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Е.М. Павлютенков, М.М. Поташник, Е.В. Ткаченко и др.);
исследование педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, И.П. Раченко и др.);
исследование профессионального самообразования и самовоспитания педагогов (А.Я. Арет, СБ. Елканов, М.Я. Виленский, Л.И. Рувинский, Р.П. Скульский и
др-);
- исследование психологической структуры и закономерностей деятельности
педагога (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина,
А.Б. Орлов и др.).
Изучением проблем образования в целом и качества подготовки педагогов занимались и социологи, которые внесли свой вклад в изучении специфических аспектов. В частности, необходимо отметить работы НА. Аитова, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, Д.Л. Константиновского, Г.М. Коростелева, М.Н. Руткевича, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова и др.
В настоящее время в силу ряда объективных причин на первое место вышли исследования, прежде всего связанные с решением проблемы создания и внедрения новых образовательных стандартов, а также вопросы экономического содержания, развития системы экономических отношений, в том числе и в вузе. Актуальными становятся вопросы перехода на новые образовательные механизмы, адаптирования к ним системы образования и сохранения накопленного научного материала.
Таким образом, несмотря на обширный диапазон исследований, вопросы профессионального роста педагога высшей школы не нашли достаточного освещения.
В то же время перемены, охватившие все сферы жизни нашего общества, предъявляют высокие требования к профессионализму педагога высшей школы. Педагогическая деятельность современного преподавателя осуществляется в усло-
виях динамичных, неожиданных, полифункциональных ситуаций. В профессионально-педагогической деятельности возникают проблемы, связанные с противоречием между необходимостью мыслить и действовать по-новому и недостаточной сформированностью определенных профессионально значимых личностных структур. Актуально также противоречие между осознаваемой педагогами необходимостью в профессиональном развитии и недостаточным уровнем владения методами и приемами профессионального роста; между стремлением педагогов к профессиональному развитию и отсутствием достаточных возможностей их удовлетворения.
Необходимость преодоления данных противоречий и обозначила проблему нашего исследования - определение педагогически обоснованных путей и средств профессионального роста преподавателя высшей школы.
Попытка решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста преподавателя высшей школы», цель которого состоит в разработке и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий профессионального роста преподавателя высшей школы и его ценностно-мотивационной обусловленности.
Объект исследования - процесс профессионального роста педагога высшей школы.
Предмет исследования - педагогические условия формирования ценностно-мотивационных детерминант профессионального роста преподавателя высшей школы.
Гипотезой исследования принято предположение о том, что профессиональный рост преподавателя высшей школы как субъекта собственной жизнедеятельности представляет собой процесс продвижения в сложной иерархической структуре профессионально-личностных соподчинений, детерминированных цен-ностно-мотивационным содержанием, эффективность которого зависит от:
обоснования профессиографического подхода к исследованию процессов профессионального роста;
разработки теоретической модели профессионального роста преподавателя высшей школы; определения критериев эффективности профессионального роста;
выявления педагогических средств, обеспечивающих условия адекватной профессиональной самореализации.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
На основе анализа психолого-педагогической литературы и практики педагогической деятельности выявить сущностные характеристики профессионального роста преподавателя высшей школы.
Разработать теоретическую модель профессионального роста преподавателя высшей школы, обеспечивающую актуализацию условий профессионального развития педагогов, проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Обосновать профессиографический подход к исследованию процессов профессионального роста преподавателя высшей школы.
Раскрыть ценностно-мотивационное содержание профессионального роста преподавателя высшей школы на основе образовательно ориентированного про-фессиографирования.
Обосновать и экспериментально проверить роль информационных технологий как значимого средства профессионального роста преподавателя высшей школы.
Методологическая основа исследования. Общенаучную основу методологии данного исследования определяет гуманистический характер современного образования, его направленность на гармоничное развитие личности, приоритет нравственных ценностей.
Конкретно-научной методологией исследования являются: принцип системного подхода к изучению человека, принцип единства сознания и деятельности, акмеологический подход к исследованию профессионального пути индивида.
В разработке и обосновании частнонаучных методологических основ учитывались основные положения концепций профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.Д. Шадри-ков и др.), педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), инновационной активности субъектов образовательной системы высшей школы (С.Я. Батышев, А.А. Вербиц-
кий, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Л.А. Кандыбович, В.Я. Ляудис, И.И. Ильясов, Н.Н. Нечаев, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, В.А. Якунин и др.).
В ходе работы над темой диссертационного исследования на разных ее этапах использовались следующие методы исследования:
анализ теоретических исследований по педагогике, психологии, социологии;
изучение и обобщение передового педагогического опыта;
анализ образовательных программ, учебных пособий по подготовке преподавателей высшей школы;
наблюдение и анализ педагогической деятельности преподавателей, анкетирование, тестирование, экспертные оценки;
педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость:
В исследовании определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих специфику профессионального роста преподавателя высшей школы в условиях широкой социальной конкуренции. Доказано влияние ценност-но-мотивационной детерминации на процессы профессионального роста педагога высшей школы.
Обоснован профессиографический подход к исследованию процессов профессионального роста, позволяющий придать ему непрерывный, преемственный характер в системе высшего профессионального образования.
Разработана теоретическая модель профессионального роста преподавателя высшей школы, представляющая собой динамическую систему личностно-деятельностных характеристик педагога как субъекта профессиональной деятельности, включающая организационно-педагогические условия, обеспечивающие прогрессивную динамику профессионального развития.
Раскрыты педагогические условия, способствующие профессиональному росту преподавателя в системе высшего образования. Доказана возможность применения информационных технологий как значимого средства профессионального роста педагога высшей школы.
Практическая значимость исследования связана с разработкой и экспериментальной проверкой педагогически обоснованных средств реализации модели
профессионального роста преподавателя высшей школы, системы диагностических средств исследования и качественных характеристик профессионального роста преподавателя высшей школы.
Разработанный и апробированный спецкурс «Информационные технологии в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы» может быть использован как педагогический инструментарий для обеспечения процессов профессионального роста в системе высшего образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональный рост преподавателя высшей школы представляет собой процесс становления, интеграции и реализации в педагогическом труде профессионально и личностно значимых качеств и способностей, достижение профессиональной успешности в результате активного преобразования своего внутреннего мира и способов жизнедеятельности.
Научно обоснованная теоретическая модель, включающая статические и динамические характеристики профессионального роста преподавателя высшей школы, позволяет более эффективно организовать процессы профессионального развития и продвижения.
Совокупность педагогических условий обеспечения профессионального роста преподавателя высшей школы, включающая взаимосвязанные компоненты: образовательно ориентированное профессиографирование и моделирование; диагностическое сопровождение и педагогическую поддержку процессов профессионального роста; информационную грамотность как гибкий инструмент педагогической и научной деятельности.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа: Первый этап (1998-1999 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, экономической, философской литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1999 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления ценностно-мотивационной структуры преподавателя высшей школы, профессионально значи-
мых знаний, умений, навыков, их готовности к профессиональному росту. Продолжалось изучение литературы по исследуемой проблеме. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы были уточнены и обогащены методы и методика стимулирования профессионального роста, осуществлено обоснование ценностно-мотивационной обусловленности процессов профессионального роста в системе высшего образования. В данный период был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались пути и средства активизации профессионального роста преподавателя высшей школы.
Третий этап (2000 - 2002 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью его исходных посылок, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, возможностью повторения экспериментальной программы, внедрением результатов в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась личным участием автора исследования в констатирующем и формирующем экспериментах. Основные положения диссертации были обсуждены на различных этапах эксперимента на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета, кафедры педагогики Армавирского педагогического института, в Брянском и Смоленском филиалах Московского университета МВД России, на научно-практических конференциях в г.г. Москве, Брянске, Армавире, Туле, Орле, а также нашли отражение в методических рекомендациях, межвузовских сборниках научных статей и тезисов.
Экспериментальная работа проводилась на базе Брянского филиала Московского университета МВД России, Брянского государственного университета, Армавирского государственного педагогического института.
Категория «профессионального роста» в системе гуманитарного знания
Успех профессиональной деятельности человека во многом зависит от постоянного личностного развития, совершенствования профессиональных знаний, умений и навыков. Это вызвано возрастающим уровнем научно-технического прогресса и необходимостью участия в нем каждого специалиста той или иной области.
Высшая школа, наука и научный потенциал, как составные компоненты социокультурной действительности, испытывают на себе результаты тех преобразований, которые охватили все сферы российского общества в последнее десятилетие. Появлению кризисных тенденций в области науки во многом способствовал экономический и социальный кризис в обществе. Современное состояние науки и образования характеризуется снижением научно-технического потенциала России, что, в конечном счете, отражается и на ее экономике. Поэтому проблемы преобразования и укрепления отечественной науки и высшего образования небезосновательно являются как никогда важными и актуальными.
Как отмечает в аналитическом обзоре В.В. Найденко [126], высшее образование, история непрерывного развития которого насчитывает несколько столетий, убедительно продемонстрировало свою способность к адаптации, к изменениям, содействию преобразованиям и прогрессу в обществе. Бурным развитием высшего образования характеризуется вторая половина XX в.: с 1960 по 1995 г. численность студентов в мире возросла более чем в шесть раз (с 13 до 82 млн чел). На пороге XXI в. мы являемся свидетелями беспрецедентного спроса на высшее образование со все большим осознанием его решающего значения для социально-культурного и экономического развития стран и народов.
Принципы эффективного функционирования системы высшего образования были сформулированы на состоявшемся в 1988 г. в Пекине международном семинаре ЮНЕСКО «Современная политика в области реформ высшего образования».
Среди них принципы: опережающего обучения, гуманизации, непрерывного образования.
Всемирной конференцией по высшему образованию в XXI в., организованной по инициативе ЮНЕСКО в Париже (октябрь 1998 г.), принята «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI в.: подходы и практические меры». Декларация включает 17 статей, в которых ставятся задачи развития .образования на основе упомянутых принципов, провозглашаются: равноправный доступ к высшему образованию, укрепление связей с миром, новаторские подходы в сфере образования, совершенствование управления и финансирования в сфере высшего образования. Особое место уделено вопросам развития партнерских связей и объединений.
Российская система высшего образования имеет свои традиции, уникальные черты, признанные в мире достижения. В то же время изменившиеся социально-экономические приоритеты настоятельно требуют пересмотра механизмов и ориентиров в системе высшего образования.
Необходимость реформирования высшего образования в нашей стране была осознана еще в начале 70-х гг., когда «застойные» явления охватили все стороны жизни общества. К середине 80-х годов намечавшиеся реформы во главу угла ставили структурную перестройку системы высшего образования, повышение его качества в свете новых образовательных приоритетов. Но системные преобразования 90-х гг. не позволили осуществить реформаторские замыслы, редуцировав их к курсу на приспособление высшего образования к происходящим в стране изменениям. Насущной задачей стала задача по удержанию системы высшей школы хотя бы на достигнутом уровне. Главным для того периода было обеспечение и сохранение интеллектуального потенциала высшей школы, единого образовательного пространства страны, доступности высшего образования. И в целом это удалось. По основным показателям в настоящее время ситуация стабилизировалась и даже наметилась тенденция к некоторому росту (прием в вузы, контингент студентов, численность профессорско-преподавательского состава, докторов и кандидатов наук, работающих в высшей школе, число аспирантов и докторантов) [178]. Но все же многие показатели до настоящего времени оставляют желать лучшего. На развитие сферы науки вузовского сектора негативное влияние оказало отсутствие дос таточного бюджетного финансирования, включение рыночных механизмов. Это затрудняет возможности планирования и проведения фундаментальных материало-и наукоемких исследований. При этом вузовский сектор науки занимает особо важное место в сохранении и развитии научного потенциала России, что объясняется не только фундаментальным характером проводимых в нем исследований, но связано и с проблемами воспроизводства интеллектуальной среды, с подготовкой специалистов, при которой базисом выступает проводимая в высших учебных заведениях научно-исследовательская работа.
Как отмечено в Концепции модернизации российского образования (Приказ Минобразования России № 393 от 11 февраля 2002г.), государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Однако произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни.
Теоретическая модель профессионального роста преподавателя высшей школы
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. По нашему мнению, наиболее полным является определение моделирования, данное Г.В. Суходольским, который трактует его «как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [180]. Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании [124].
В последние тридцать лет наметилась тенденция к разработке различного рода моделей специалиста, предназначенных для наглядного и адекватного представления его будущей профессиональной деятельности и эффективной к ней подготовки [3, 31,66, 89, 117, 123, 166 и др.].
Исходя, их целей данного исследования, нами разработана модель профессионального роста преподавателя высшей школы, представляющая собой динамическую систему личностно-деятельностных характеристик преподавателя как субъекта профессиональной деятельности.
Идеальная форма процесса профессионального роста - это развитие по восходящей (прогрессивный тип). Каждая последующая стадия изменений в этом процессе отличается от предыдущей более высоким уровнем способностей и возможностей жизнедеятельности.
Профессиональный рост как атрибутивная характеристика профессиональной карьеры проявляет себя в двух направлениях: горизонтальном и вертикальном. Вертикальное направление характеризует продвижение в должности (должностной рост), горизонтальное предполагает рост в профессиональном мастерстве: выделе ниє в качестве самостоятельных и почти независимых путей роста - карьера руководителя и карьера специалиста. Качественные характеристики этих путей роста также будут различными. У работника, преуспевающего в должностном росте, первостепенными выступают качества, характеризующие его как менеджера, управленца, организатора, руководителя. Качественной характеристикой специалиста, продвигающегося горизонтально, является степень овладения профессиональным мастерством. Таким образом, теоретический анализ профессионального роста выявляет тенденцию к обратно пропорциональной связи между вертикальной и горизонтальной карьерой. Преимущественно должностной рост часто входит в противоречие с карьерой специалиста. В результате многие специалисты, стремясь быть руководителем, могут существенно потерять в квалификации.
Профессиональный и должностной рост является важнейшим мотивом в деятельности большинства работников. Отсутствие возможности роста часто приводит к снижению трудовой активности человека и, соответственно, к ухудшению деятельности всего трудового коллектива.
Профессиональный рост тесно связан с проблемой кадрового резерва и планированием карьеры. В соответствии с личностными потребностями и возможностями человек идентифицирует свой вариант карьеры и стремится ему следовать.
В качестве образца можно взять приведенную ниже схему (Рис. 1.4) административного и профессионального роста преподавателя высшей школы.
Изображенные на схеме варианты профессионального роста представляют возможные пути совершенствования. Но, как показывает практика высшей школы, многие преподаватели либо совмещают административные, обучающие и научно-исследовательские функции, либо в различные периоды профессиональной деятельности уделяют большее внимание какой-то одной из них. Смешанная карьера является наиболее распространенным типом карьеры. Но в тоже время и стабильная последовательная карьера преподавателя высшей школы не является исключением.
Как видно из рисунка, вертикальный рост для преподавателя высшей школы имеет некоторые ограничения, в связи с тем, что количество административных единиц на общее количество преподавателей невелико, и реализовать себя в качестве администратора могут далеко не все желающие, тем более, что должности в основном выборные.
Горизонтальный же рост более насыщен и доступен, особенно в последнее время благодаря широкому распространению информационных технологий, ознакомить широкую общественность с результатами научной работы не представляет трудностей. Также расширились возможности участия в различных научных проектах, конкурсах, грантах, как государственного, так и коммерческого характера.
Неравнозначность двух ветвей профессионального роста в системе высшего профессионального образования может способствовать возникновению противоречивой ситуации, в которой преподаватели с высокой управленческой мотивацией не могут должным образом реализовать себя. Отсюда достаточно низкий уровень удовлетворенности преподавательским трудом у большого числа преподавателей, на что указывают результаты исследований Н.А. Аминова, Л.М. Митиной, А.А. Реана, В.А. Якунина и др. В силу специфики профессиональной деятельности, преподаватели, реализуя обучающую функцию, управляют процессом усвоения знаний студентов, что не может не отразиться на формировании личности самого преподавателя: вырабатывается стойкая установка управлять, которая за пределами учебной аудитории не всегда находит возможность адекватной реализации, что порождает внутриличностные противоречия и дискомфорт.
Общая характеристика программы опытно - экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа исследования проблемы профессионального роста преподавателей вуза основывалась на результатах проведенного теоретического анализа и представленной модели профессионального роста. Разработка, обоснование и внедрение программы исследования опирались также на конкретно-научные принципы проведения педагогического исследования и педагогической диагностики (Ингекамп, 1991; Краевский, 1994; Полонский, 1987), такие как объективность, воспроизводимость, доказательность, точность, достоверность, комплексность, систематичность, системность, прогностичность, практическая целесообразность, экономичность и др. Перечисленные принципы последовательно реа-лизовывались на всех этапах опытно-экспериментальной работы и служили ее конкретно-научной методологической базой.
Уточнение логики и процедур каждого этапа опытно-экспериментальной работы было связано с основными направлениями исследования, выделенными на основе предшествующего теоретического анализа проблемы. Эти направления включали в себя изучение ключевых факторов профессионального роста преподавателей высшей школы:
- анализ педагогической деятельности и должностного продвижения преподавателей;
- изучение особенностей личности преподавателей и их отношения к педагогической деятельности и профессиональному росту;
- разработка и экспериментальная проверка педагогических форм и методов, способствующих созданию необходимых условий реализации профессионального потенциала личности преподавателей и готовности к профессиональному росту.
Основными задачами экспериментальной части работы, в связи с этим, выступали следующие:
- провести констатирующее исследование психолого-педагогических условий формирования готовности к профессиональному росту преподавателей высшей школы;
- провести опытно-экспериментальную работу по формированию готовности к профессиональному росту;
- провести статистическую обработку и интерпретацию полученных результатов;
- проанализировать и систематизировать экспериментальные данные; соотнести результаты констатирующей и формирующей части опытно-экспериментальной работы, сформулировать выводы и практические рекомендации по итогам опытно-экспериментальной работы.
В соответствии с требованиями к проведению педагогических исследований, которое должно быть объективным и воспроизводимым, остановимся на особенностях формального и содержательного планирования эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы нами применялось факторное планирование эксперимента, поскольку многоаспектность и сложность основной проблемы нашей работы ставит перед необходимостью выделить систему независимых переменных. Главными независимыми переменными являются осознание личностью необходимости профессионального роста и направленность на него, с одной стороны, и система факторов организованного педагогического воздействия на личность с целью создания благоприятных условий для формирования связанных с готовностью к профессиональному росту личностных новообразований, с другой стороны.
В качестве зависимых переменных выступила совокупность свойств личности, индивидуально-психологических качеств, ценностно-мотивационных компонентов структуры личности, обеспечивающих готовность к профессиональному росту, появление которых должно быть инициировано воздействием системы взаимосвязанных независимых переменных.
Ход проведения опытно-экспериментальной работы соответствовал поставленным в ней целям и задачам, обусловливавшим порядок и содержание отдельных серий экспериментального исследования. На пилотажном этапе работы подбирались и апробировались методы, методические приемы и методики изучения проблемы профессионального роста преподавателей высшей школы. На исследовательском констатирующем этапе работы проводилось изучение состояния процессов профессионального роста в высшей школе, тенденций их формирования, и факторов, оказывающих влияние на процессы профессионального роста и его субъективации.
