Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА 14
1 . Особенности профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза 14
2. Психолого-педагогические основания подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов 43
3.Модель готовности педагога профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов 68
ГЛАВА II. СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА К РАЗРЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ 91
1 . Модифицированная профессиограмма инженера-педагога 91
2.Дидактические средства формирования готовности к разрешению педагогических конфликтов в структуре профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза 108
3.Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Особенности профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза
- Психолого-педагогические основания подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов
- Модифицированная профессиограмма инженера-педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические
преобразования в агропромышленном комплексе России обусловили
необходимость научной разработки проблемы подготовки студентов по
специальности «Профессиональное обучение» в сельскохозяйственных вузах.
Специфика инженерно-педагогической подготовки заключается не только в
формировании прочной системы профессионально-педагогических знаний и
умений, освоении естественнонаучных, общетехнических и специальных
дисциплин, но и в развитии креативных качеств будущего педагога
профессионального обучения (С.Я. Батышев). Выпускник
сельскохозяйственного вуза данной специальности должен обладать высоким уровнем профессиональной компетенции, стремиться к профессиональной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию, продуктивно разрешать проблемные ситуации различного рода.
Интегративный характер деятельности требует от будущего педагога профессионального обучения умения органично осуществлять взаимосвязь всех видов деятельности, обеспечивая эмоциональный комфорт в учебно-воспитательном процессе, чему будут способствовать умения диагностирования, анализа, управления и разрешения конфликтов в сфере профессионально-педагогической деятельности.
Необходимость выработки этих умений требует разработки дидактических средств подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов. Дидактические средства определяются в данной работе как инструментарий педагогической деятельности, обеспечивающий формирование знаний и умений для принятия педагогических решений.
Проблема исследования актуализируется повышением уровня конфликтности в сфере образования, обусловленным социальным расслоением, разобщенностью социума в целом, что констатируется научной печатью и эмпирическими исследованиями социологов, педагогов и психологов (А.Я. Анцупов,
4 Н.В. Гришина и др.). Этот факт подтверждается нашими исследованиями, доказывающими, что особенности социальных отношений в образовательной среде прогнозируют конфликты и требуется готовность педагогов к их разрешению.
Обращение к научной литературе показало, что разработаны общетеоретические подходы к подготовке специалистов (СИ. Архангельский, В.П. Бес-палько, М.В. Кларин, Н.В. Кузнецова, С.Д. Смирнов и др.); аспекты формирования готовности специалистов к осуществлению профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.П. Бездухов, Е.П. Белозерцев, Л.А. Кандыбович, Т.И. Руднева). Вместе с тем отсутствует единое понимание сути готовности как результата подготовки к деятельности. Так, готовность к педагогической деятельности характеризуется: как условие формирования профессионализма (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Нечаев, Д.Н. Узнадзе); как личностное качество (В.А. Крутецкий, К.К. Платонов); как результат успешного усвоения технологии педагогической деятельности (М.И. Дьяченко).
Что касается инженерно-педагогической подготовки, то разработаны ее концептуальные основы (B.C. Безрукова, Ю.К. Васильев, Г.Е. Зборовский, Е.Ф. Зеер, Н.Е. Эрганова и др.); способы продуктивного преобразования, средств профессиональной подготовки (М.Д. Горячев, B.C. Леднев, Л.В. Кури-ленко, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина и др.); сущность педагогических умений (И.Г. Абрамова, А.А. Вербицкий, Б.З. Вульфов, Л.Н. Митина, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин и др.).
Вместе с тем не получила научного обоснования такая проблема педагогической практики, как разработка и реализация средств подготовки педагогов профессионального обучения к продуктивному разрешению педагогических конфликтов, что приводит к объективным противоречиям:
- между уровнем существующей профессионально-педагогической подготовки и уровнем требований, которые предъявляет к молодому специалисту рынок труда;
между необходимостью овладения будущими специалистами профессионально значимыми умениями и навыками применения современных педагогических технологий для разрешения педагогических конфликтов и недостаточной разработанностью методологических подходов к решению этой задачи;
между структурно сложным комплексом профессионально-значимых качеств педагога профессионального обучения и недостаточностью эффективных средств формирования этих качеств в существующих системах профессиональной подготовки.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования организационных и содержательных основ профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза. В практическом плане — это проблема разработки дидактических средств, позволяющих формировать у будущих педагогов профессионального обучения готовность к разрешению педагогических конфликтов в профессионально-педагогической деятельности.
Актуальность проблемы профессионально-педагогической подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов, а также недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы исследования: «Дидактические средства профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов».
Объект исследования: процесс подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к профессионально-педагогической деятельности.
Предмет исследования: дидактические средства профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза, обусловливающие их готовность к разрешению педагогических конфликтов.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить систему профессионально-педагогической подготовки
студентов специальности «Профессиональное обучение» к разрешению педагогических конфликтов в их будущей профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования. Специфика подготовки педагогов профессионального обучения в сельскохозяйственном вузе заключается в" сложном, целенаправленном синтезе гуманитарного и агротехнического элементов, позволяющем будущим специалистам продуктивно решать педагогические задачи. Вместе с тем выявляется недостаточная подготовленность выпускников данной специальности к решению ряда актуальных профессиональных задач, в том числе и к разрешению педагогических конфликтов, что вызывает потребность в поиске дидактических средств профессионально-педагогической подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов, компенсирующих этот недостаток. Предполагаем, что педагоги профессионального обучения будут способны разрешать педагогические конфликты, если:
учтены особенности деятельности педагога профессионального обучения и профессионально-педагогической подготовки студентов в сельскохозяйственном вузе;
выявлены типичные конфликтогены профессионально-педагогической деятельности;
определены сущность и структурные компоненты готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов;
разработаны дидактические средства профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов;
спроектирована система подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научные представления об особенностях деятельности педагогов профессионального обучения и особенностях профессионально-педагогической подготовки студентов в сельскохозяйственном вузе.
Выявить типичные конфликтогены профессионально-педагогической деятельности.
Определить сущность и структурные компоненты готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.
Разработать на основе профессиографической методики дидактические средства подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.
5. Спроектировать систему подготовки педагогов профессионального
обучения к разрешению педагогических конфликтов.
Положения, выносимые на защиту:
Специфика профессионального образования будущих педагогов профессионального обучения заключается в органичном синтезе гуманитарного и агротехнического элементов подготовки; в обеспечении педагогической направленности учебного процесса; в учете ряда специфических черт профессиональной деятельности специалистов указанного профиля (высокий уровень социальной ответственности, контактно-коммуникативный характер будущей профессии, отдаленность результатов деятельности, работа в условиях дефицита времени, быстрая изменчивость объектов педагогического воздействия). Процесс профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза требует применения дидактических средств, обеспечивающих готовность студентов к разрешению педагогических конфликтов в профессиональной деятельности.
Профессионально-педагогическая деятельность в силу многофункциональности и специфичности способов взаимодействия требует подготовленности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов. Поэтому необходимо формировать готовность педагогов профессионального обучения к их разрешению как комплекс психолого-педагогических знаний, умений, навыков, профессионально-значимых качеств и мотивационных установок личности специалиста.
Модифицированная профессиограмма инженера-педагога может служить обоснованием значимости и актуальности дидактических средств подготовки будущих педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.
Стратегия деятельности преподавателя сельскохозяйственного вуза заключается в отборе дидактических средств подготовки студентов к разрешению педагогических конфликтов с учетом достижений педагогической и психологической науки. Система профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза должна включать: учебный курс «Основы педагогической конфликтологии», методические рекомендации для студентов, комплекс организационных форм обучения в виде лекционных занятий с использованием технологии проблемного обучения и практических занятий, разработанных на основе технологии студийной работы - «Студия конфликтологических этюдов», что будет способствовать развитию мотивационно-волевого, когнитивно-содержательного и коммуникативно-рефлексивного компонентов готовности студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов в профессионально-педагогической деятельности.
Новизна исследования:
определены особенности профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза, подтверждающие целесообразность введения в практику вузовского обучения дидактических средств подготовки специалистов профессионально-педагогического профиля к разрешению педагогических конфликтов;
выявлены типичные конфликтогены профессионально-педагогической деятельности (отрицательные стереотипы профессионально-педагогической деятельности, структура учебной работы, непродуктивные приемы организации и активизации познавательной деятельности обучаемых; недостаточная подготовленность педагогов профессионального обучения к диагностированию, прогнозированию, оценке, управлению и разрешению педагогических конфликтов);
определена сущность (интегративное свойство личности) и структурные компоненты готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов (мотивационно-волевой, когнитивно-содержательный, коммуникативно-рефлексивный компоненты);
обоснована модифицированная профессиограмма инженера-педагога, в которой определена роль специальной подготовки будущих специалистов к разрешению педагогических конфликтов, что позволяет включить деятельность по разрешению педагогических конфликтов в число профессиональных задач педагога профессионального обучения;
разработаны дидактические средства подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов: учебно-воспитательная среда вуза; учебный курс «Основы педагогической конфликтологии» обеспечивает развитие когнитивно-содержательного компонента готовности; комплекс организационных форм и технологий стимулирует рост показателей мотивационно-волевого и коммуникативно-рефлексивного компонентов готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют расширению научных представлений о специфике профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза в аспекте рассматриваемой проблемы и эффективному решению задач формирования их готовности к разрешению педагогических конфликтов. Результаты исследования будут способствовать углублению понимания специфики деятельности; позволят целенаправленно формировать готовность к разрешению педагогических конфликтов; послужат основой для дальнейших исследований в области подготовки специалистов к решению профессиональных задач, обусловленных спецификой профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки студентов по специальности «Профессиональное обучение» в сельскохозяйственном вузе; в определении
10 дополнительных возможностей для эффективной психолого-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения, способствующей успешному решению ими в будущем профессиональных задач; в разработке и обосновании средств подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов, направленной на их профессиональное совершенствование. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при составлении программ и разработке пособий по общепрофессиональным дисциплинам, так как представляют собой экспериментально проверенный алгоритм решения научно-практических задач подобного уровня. Разработанный учебный курс «Основы педагогической конфликтологии» может быть включен в содержание профессиональной подготовки специалистов для системы «человек-человек».
Методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические теории и концепции развития личности, современные психологические и педагогические теории профессионального образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения концепции интеграции науки, образования, техники и производства (В.Г. Афанасьев, Б.Н. Кедров, И.Т. Фролов, М.Г. Чепиков); философская концепция социальной деятельности и диалектики развития; теория всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г.С. Арефьева, Л.П.Буева, М.В. Демина, П. Иванова, В.А. Конев); концепция системного анализа (В.П. Кузьмин, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); психолого-педагогическая концепция деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина); интегративный подход к обучению (В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, А.В. Лосев, В.Н. Федорова, А.В. Усова).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: теоретико-методологическое обоснование процесса педагогического исследования (А.П. Беляева, В.И. Каган, К.Н. Катханов, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг); теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, М.Н. Берула-
ва, Б.С. Гершунский, Н.И. Думченко, И.Д. Клочков, М.И. Махмутов, А.П. Сей-тешев, Д.А. Тхоржевский и др.); концептуальные положения теории инженерно-педагогического образования (B.C. Безрукова, В.Ф. Бессараб, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, А.Т. Маленко, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин); теория педагогического управления (Ю.В. Васильев, М.М. Поташник, В.А. Романов, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков); закономерности и принципы профессионального становления личности (А.С. Белкин, М.А. Галагузова, Г.Е. Зборовский, Т.А. Колышева, К.М. Левитан, Т.И. Руднева); идея интеграции технического и педагогического знания (В.М. Медведев, В.М. Нестеренко, Г.Н. Сериков, Ю.С. Тюнников, Л.Н. Тулькабаева); теория анализа и проектирования педагогической деятельности (Н.А. Алексеева, В.П. Бездухов, В.В. Загвя-зинский, Е.Г. Кашина, Л.В. Куриленко); теория педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, А.И. Уман, Г.П. Щедровицкий, Н.Е. Щуркова); теория педагогических конфликтов (В.И. Журавлев, К.С. Ли-сецкий); психолого-педагогические теории (Ю.К. Бабанский, А.А. Голиков, М.Д. Горячев, И.Я. Лернер, СЕ. Матушкин, A.M. Новиков, В.М. Распопов, А.Д. Сазонов, А.С. Сергеев, Н.А. Томин, А.В. Черкасов).
База исследования: опыт профессионально-педагогической подготовки студентов; опыт психолого-педагогической подготовки студентов в сельскохозяйственных вузах (Москва, Челябинск); личный опыт работы автора на инженерном факультете Самарской государственной сельскохозяйственной академии в качестве преподавателя дисциплин психолого-педагогического цикла.
Работа выполнена на базе Самарской государственной сельскохозяйственной академии.
Выборочная совокупность составила 275 человек (студенты, преподаватели системы начального и среднего профессионального образования).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998-2000 гг.). Изучение, анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, посвященной профессионально-педагогической подготовке студентов в сельскохозяйственном вузе; оп-
12 ределение особенностей деятельности педагога профессионального обучения; выявление наиболее типичных конфликтогенов в профессионально-педагогической среде, что позволило обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.
Второй этап (2000-2003 гг.). Разработка модели готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов; выявление и обоснование её* компонентов; выделение уровней готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов; проведение содержательного анализа существующей профессиограммы инженера-педагога (педагога профессионального обучения) с целью подтверждения необходимости их подготовки к разрешению педагогических конфликтов. Результатом этого этапа исследования явились: разработка модели готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов; обоснование модифицированной профессиограммы педагога профессионального обучения; разработка и экспериментальная проверка учебной программы «Основы педагогической конфликтологии».
Третий этап (2003-2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения показателей эффективности разработанных дидактических средств подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Произведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы; изучение и обобщение опыта педагогической подготовки в вузе; моделирование; эмпирические методы (вклю-
13 ченное наблюдение, анкетирование, тестирование); профессиграфический метод (анализ и модификация профессиограммы); оценка и самооценка результатов деятельности; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки данных ( % -критерий).
Достоверность результатов исследования обеспечена обосно-
ванностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в статьях, тезисах докладов, учебно-методических рекомендациях, опубликованных автором. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе педагогической деятельности в Самарской государственной сельскохозяйственной академии. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях, научно-методических семинарах кафедры педагогики Самарского государственного университета, кафедры педагогики Самарской государственной сельскохозяйственной академии. Основные положения и результаты диссертационной работы апробированы на международных (Самара - 2004), межвузовских и региональных научных конференциях (Ки-нель - 2004; Самара - 2001 - 2004; Челябинск - 2003) по проблемам развития высшего профессионального образования.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Особенности профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза
Современные задачи подготовки профессионально-педагогических кадров обусловлены требованиями рынка труда XXI века. Сегодня востребован такой специалист в области профессионально-педагогического образования, который в максимальной степени объединяет в себе черты грамотного профессионала и гармонически развитой личности, то есть готовой и профессионально и личностно к профессиональной деятельности.
Успешная подготовка педагогов профессионального обучения, определяемая требованиями ГОСа, зависит от умения преподавателей каждой дисциплины формировать у студентов не только знания и умения, но и мировоззренческие, а также профессионально значимые качества, мотивацию самосовершенствования и самовоспитания в учебной и предстоящей профессиональной деятельности, творческое мышление, готовность разрешать различные проблемы, обусловленные характером профессиональной деятельности, и, в частности, педагогические конфликты.
Поэтому в ряд наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы выдвигается задача осуществления органичной взаимосвязи всех циклов учебных дисциплин, скоординировано и системно решающих задачу формирования целостной личности специалиста, удовлетворяющего не только современным, но и перспективным общественным потребностям [64,100; 74, 5].
Данное положение в полной мере относится и к процессу подготовки студентов в сельскохозяйственном вузе и в наибольшей степени к подготовке студентов специальности «Профессиональное обучение». Подготовка педагогов профессионального обучения, или инженерно-педагогическая подготовка -это специально организованный учебно-воспитательный процесс, формирующий в личности будущего специалиста готовность к выполнению задач, детерминированных характером его профессиональной деятельности. Определяя содержание понятия инженерно-педагогической подготовки, следует исходить из функционала будущего специалиста. Мы согласны с точкой зрения В.Ф. Бесса-раба, который отмечает, что деятельность инженера-педагога полифункциональна. Типовые задачи представлены в виде схемы 1. Между тем, до настоящего момента в разработке теоретических проблем подготовки педагогов профессионального обучения существуют серьёзные недостатки. Они относится прежде всего к целям, содержанию и формам подготовки педагогов профессионального обучения, которые отражены в разного рода моделях, профессиограммах и направляют деятельность педагогов в основном специальных дисциплин, не давая целостного представления о задачах формирования личности будущего специалиста. Другими словами, отчетливо просматривается недостаточная согласованность элементов инженерно-педагогической подготовки [97].
В существующих моделях инженера широкого профиля (Г.В. Кружкова, Ю.А. Кустов, И.И. Сигов), специалистов с высшим техническим образованием (Б.Н. Александров, Л.А. Полетаев), в моделях деятельности специалиста (Г.М. Кочетов, В.Д. Симоненко, В.Н. Сагатовский, Н.Ф. Талызина), профессиональной адаптации специалиста (B.C. Немченко, Г.И. Шипакова), а также в многочисленных профессиограммах требования к личности специалиста сформулированы без учёта особенностей, связанных с профессиональной деятельностью (профессиональных убеждений, профессиональной мотивации и др.). В данных моделях не получил достаточного освещения такой важный аспект личности специалиста, как готовность к продуктивной, бесконфликтной межличностной коммуникации.
Психолого-педагогические основания подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов
Деятельность в системе «человек-человек» конфликтна по своей природе, превосходя в этом плане остальные типы («человек-природа», «человек-машина», «человек-знак») [6]. В ней имеются разновидности отношений особенно конфликтные в силу особенностей межличностного взаимодействия. Ученые относят к ним наряду с военной, правоохранительной деятельностью, сферами обслуживания и руководства педагогическую работу, в том числе и профессионально-педагогическую, где идет интенсивное взаимодействие людей в сочетании с решением сложных социально значимых задач [28].
Это связано, прежде всего, с содержанием и особенностями анализируемой деятельности, обусловленными противоречивым отношением личности как к явлениям и событиям внешнего мира, к другим людям, так и к себе. Причины возникновения и развития конфликтов при всем их многообразии, объединяются в четыре группы: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические и личностные. Первые две группы причин носят объективный характер, третья и четвертая — субъективный [43]. Это обстоятельство и объясняет конфликтогенную сущность межличностных взаимодействий в системе деятельности «человек-человек».
Профессионально-педагогическая деятельность является сложнейшим интеграционным процессом и, следовательно, предполагает большое количество межличностных и социальных взаимодействий, являющихся при определенных условиях конфликтогенами.
В научно-педагогических исследованиях отмечается что такая деятельность не только имеет огромные перспективы в развитии, но и сложности в освоении, а также является основой для формирования самых различных конфликтов. В них можно выделить, по крайней мере, две основные группы: первая - педагогические конфликты и вторая - конфликты, возникающие в процессе производственной деятельности.
Таким образом, конфликтогенность профессионально-педагогической деятельности, (констатируемая многочисленными эмпирическими исследованиями, в том числе и нашими), указывает на объективную необходимость подготовки будущих педагогов профессионального обучения к разрешению конфликтов в профессиональной деятельности.
С каких бы позиций не выстраивал платформу своей деятельности педагог профессионального обучения - с позиции диагностирования и предотвращения конфликтов или позиции позитивного управления и разрешения конфликтов - в любом случае потребуются специальные знания, умения и, следовательно, соответствующая подготовка. Такую подготовку можно оценивать как один из инновационных компонентов методической и технологической подготовки педагогов профессионального обучения, отсутствующий, к сожалению, в существующей практике профессионально-педагогического образования.
В психолого-педагогической литературе достаточно полно освещено понятие конфликта. Под ним обычно имеют ввиду столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях индивидов или групп людей, связанное с острыми эмоциональными переживаниями [3,45; 7, 33].
В соответствии с данным определением различают четыре типа конфликтов: внутриличностный, межличностный, между личностью и группой, межгрупповой. Первый тип конфликта характеризуется борьбой примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, влечений, интересов личности. Внутриличностные конфликты К. Левин разделил на следующие виды: 1) конфликт «стремление-стремление» (необходимо выбрать одну из двух приятных вещей); 2) «избежание-избежание» (выбирать приходится из двух приблизительно одинаково отрицательных явлений, часто по принципу «из двух зол - меньшее»; 3) «стремление — избежание» (один и тот же объект одновременно притягивает и отталкивает [105].
Внутриличностный конфликт может принимать различные формы. Одной из наиболее распространенных является ролевой конфликт, когда к одному человеку выдвигаются противоречивые требования. К примеру, к обучаемому, студенту, предъявляются требования, которые он воспринимает как несовместимые: успешно учиться, исправно выполнять домашние задания, выполнять научно-исследовательскую, общественно-значимую работу, посещать занятия в коллективе художественной самодеятельности, заниматься спортом и т.д. В свою очередь, преподавателю администрация учебного заведения предъявляет целый ряд профессиональных требований: проводить занятия на высоком методическом уровне, заниматься самообразованием, проводить дополнительные занятия, воспитательные мероприятия, посещать собрания, участвовать в общественной работе, заниматься на курсах повышения квалификации, изучать передовой педагогический опыт, внедрять инновации и т.д. При этом в семье к этому же педагогу могут выдвигаться иные, практически несовместимые с профессиональными, требования: больше внимания уделять дому, детям, супругу, родителям, получать дополнительные доходы и др. [43].
Если требования к образованию или к выполнению своих непосредственных обязанностей не согласуются с личными потребностями или ценностями индивида, то может возникнуть внутриличностный конфликт [15].
Модифицированная профессиограмма инженера-педагога
Для определения места и значения готовности выполнения инженером-педагогом профессиональных задач, связанных с разрешением педагогических конфликтов, целесообразно обратиться к профессиографической методике.
По мнению Е.И. Гарбера и В.В. Козача, профессиографические исследования начинают и завершают практически любую разработку в области психологии труда, эргономики, педагогики, социологии, инженерной и социальной психологии. Без них, без конкретного знания профессии и профессиональной деятельности, трудно определить рекомендации по оптимизации труда [34].
Термин «профессиография» происходит от латинского «профессио» — «постоянная специальность, служащая источником существования», и греческого «графо» - «пишу». Профессиография как процесс означает профессио-графическое исследование, направленное на получение результата — профес-сиограммы.
Результат профессиографического исследования оформляется документом — профессиограммой. В зависимости от целей исследования профессиография (и профессиограмма) содержат данные о существующей или проектируемой профессии (либо, как в нашем случае, о существующей профессии с проектируемыми изменениями и путями усовершенствования профессиональной деятельности).
Объектом профессиографии, как отмечает Е.А. Климов, являются все «простые моменты процесса труда»: целесообразная деятельность субъекта труда, предмет и средства труда — в их целостности, качественной и количественной определенности и конкретной отнесенности к данной профессии, специальности, рабочему посту и рабочему [78].
Общие вопросы профессиографии, психологической классификации профессий и работы над профессиограммами рассматриваются в том числе в работах К.К. Платонова, Е.А. Климова, И.П. Титовой, Л.Л. Кондратьевой, Е.М. Ивановой.
В зависимости от уровня обобщенности профессиографические исследования можно разделить на три основные группы: общую, групповую и монографическую профессиографию. Предметом первой являются принципы и методы комплексного анализа любой профессии.
Задача групповой профессиографии - описание однородной по выбранному признаку группы профессий. Абсолютное большинство имеющихся в литературе профессиограмм являются групповыми. Однако основной их недостаток заключается в трудности оценок напряженности труда, величины требований к процессам, состояниям и свойствам личности. Почти любая профессия, взятая отдельно (группа специальностей) представляется едва ли не самой трудной из возможных. Профессиофамму домашней хозяйки можно написать так, что ее трудно будет отличать от профессиофаммы космонавта (скажем, по интенсивности информационных обменов). Наряду с влиянием «ореола» профессии сказывается и отсутствие возможности сравнения.
Этот недостаток позволяет преодолеть сравнительная профессиофафия, которая сопоставляет описанные по единой схеме существенные признаки двух и более рабочих постов одной профессии либо двух и более разных профессий. Часто рабочие посты одной профессии различаются между собой сильнее, чем две разные профессии.
Наименее распространены, но имеют несомненные достоинства моно-фафические профессиофаммы, описывающие один конкретный рабочий пост (на конкретном рабочем месте) или одного специалиста.
Закладывая основы теории профессиофафии, С. Г. Геллерштейн отмечал, что психофамма, являющаяся основой профессиофамы—это по существу совокупность профессионально важных личностных признаков и их структурное сочетание [132, 18]. Профессиографический метод анализа профессии, безусловно, являясь научным, базируется на некоторых основополагающих принципах. Рассмотрим важнейшие из них.
1. Принцип комплексности — позволяет избежать одностороннего освещения профессии. Наиболее часто встречающийся вариант его нарушения -описание лишь одного, например, гигиенического аспекта профессиональной деятельности. Соблюдение принципа комплексности при разработке профессиограмм предполагает освещение общих профессиологических и социально-психологических особенностей профессии, в том числе межличностных отношений, престижность, перспективы роста, материальные условия, психологические требования на уровне процессов и интегральных психологических образований, физические и социальные условия труда, объем знаний, навыков и умений. Этот принцип обязателен для всех видов профессиограмм. Лишь на фоне всесторонней характеристики профессии можно убедительно раскрыть специальную направленность профессиограммы - гигиеническую, психологическую, интерактивную, рефлексивную и др.
2. Принцип целенаправленности, характеризующий цель исследования. От этого зависит содержание и форма профессиограммы. Важнейшие цели -научные исследования, профориентация, отбор и подбор рациональных приемов трудовой деятельности, технологий труда (в нашем случае - технологий обучения и воспитания), оптимизация деятельности, мероприятия по научной организации труда.
