Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности Маркушевская Елена Александровна

Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности
<
Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Маркушевская Елена Александровна. Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Волгоград, 2003 237 c. РГБ ОД, 61:03-13/1469-X

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

1.1. Личностное развитие учащихся как цель современного образования.

1.2. Сущность понятия «дидактико-методическая готовность» учителя.

1.3. Особенности и уровни дидактико-методической готовности учителя начальных классов.

Выводы по первой главе. 105

ГЛАВА II. Процесс дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

2.1. Модель дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности в социально-педагогическом колледже.

2.2. Методическое обеспечение процесса дидактико-методической подготовки выпускников социально-педагогического колледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Выводы по второй главе. 175

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180

БИБЛИОГРАФИЯ 190

ПРИЛОЖЕНИЯ 208

Введение к работе

В современном трансформирующемся обществе образовательные концепции имеют чётко выраженную личностную ориентацию. Подобный антропоцентризм нашел свое выражение в инновационных идеях гуманизации и гуманитаризации, которые в конечном итоге и определяют общую стратегию современного образования: развитие творческой личности и создание благоприятных условий для ее самореализации в учебно-воспитательном процессе.

Становление новой системы образования требует радикального переосмысления сложившегося подхода к педагогической подготовке будущего учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей в образовательных учреждений среднего профессионального образования. Важнейшей её задачей становится коренное улучшения системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов...».

Анализ существующей практики подготовки учителя начальных классов в условиях педагогического колледжа показал, что управление системой методической работы осуществляется на основе личностно ориентированного подхода, которое способствует развитию педагогического мышления у преподавателей в личностно ориентированной педагогической деятельности, которая включает: осознание специфики этой деятельности, связанной с созиданием личности будущего учителя; осознание себя в этой деятельности как носителя духовных коллизий своего воспитанника, т.е. будущего педагога; содействие его становлению как уникальной личности и главной ценности; понимание им педагогического процесса как поиска и реализации лич-

4 ностно ориентированной ситуации, результативность которого зависит от

способности к взаимодействию его субъектов, диалогической активности.

Трансформация колледжа в учебное заведение нового типа, как показал анализ результатов педагогической деятельности, способствовала созданию принципиально новых возможностей: готовить высококвалифицированных специалистов, осуществлять принцип непрерывности профессионального образования, создавать условия для реализации творческого потенциала учащихся, обеспечивать личностно ориентированный подход к студенту. Однако при более основательном знакомстве с материалами обнаруживается, что студент готовится к преподаванию отдельных предметов в начальной школе на основе традиционной "знаниевой" модели образования.

Таким образом, характер подготовки студентов обусловил возникновение принципиального противоречия между системой профессиональной подготовки студентов на основе личностно ориентированного образования, развитием индивидуально-творческого характера его работы и его неготовностью реализовать их в своей будущей педагогической деятельности.

В выполненных ранее исследованиях накоплен значительный материал по профессиональной подготовке учителя начальных классов в высших и средних учебных заведениях. Некоторые из этих работ имеют прикладную направленность. Однако, учитывая специфику среднего специального образования, в практике педагогических колледжей результаты исследовательских работ могут быть использованы лишь фрагментарно, в виде отдельных рекомендаций. Ряд исследований, посвященных общей характеристике подготовки будущего учителя, её содержанию и организации (О. А. Абдуллина, Е. А. Осипов, А. И. Пискунов, В. А. Сластёнин, В. А. Сорокин, О. С. Цокур и др.), ориентирован, в основном, на вузовский вариант подготовки. Учебные пособия для педагогических училищ (С. П. Баранов, Л. Р. Болотина, Н. В. Савин и др.) основаны на традиционных подходах к подготовке учителя и частично в сокращённом и упрощённом варианте повторяют вузовские учебники.

5 Дидактический материал, излагаемый в большинстве традиционных

учебников по педагогике начального образования, обеспечивает понимание специфики младшего школьного возраста и работу по подготовке учителя с позиции «знаниевой» модели образования, формирования когнитивной сферы личности. Однако для личностно ориентированных исследований она, на наш взгляд, вряд ли может рассматриваться как базовая концепция. Новый подход к педагогической деятельности с позиции личностно ориентированного образования позволит будущему учителю начальных классов преодолевать отчуждение ребёнка от учёбы, невостребованность его личного опыта, неразвитость эмоциональной сферы, отсутствие толерантности и сопереживания, проявления ранней агрессивности и жестокости.

Во многих исследованиях (А.П. Аникеева, Э.М. Александровская, Л.И. Божович, В.В. Зайцев, А.В. Захарова, А.В. Зосимовский, Л.К. Максимов, М.В. Матюхина, Л.С. Славина и др.) отмечено, что особенности личностного потенциала младшего школьника могут быть адекватно развиты лишь при организации соответствующей образовательной ситуации. Однако при широко распространённой ориентации большинства учителей на «простые» решения педагогических проблем посредством авторитарных способов управления учебно-воспитательным процессом возникает опасность блокирования механизмов развития и саморазвития личности, что особенно опасно именно в младшем школьном возрасте.

Необходимость пересмотра прежних норм, эталонов, стереотипов обуславливает заинтересованность современных исследователей в поиске альтернативы традиционным подходам к профессиональной подготовке будущего учителя. Проблема профессионально-педагогической компетентности анализируется в работах Н.В. Кузьминой, Е.С. Кузьмина, З.Ф. Есаревой и др. Авторы данных исследований вводят понятие «профессионально-педагогическая компетентность», представляющее собой совокупность умений педагога особым образом структурировать научное знание в целях лучшего решения педагогических задач.

В последние годы в теории представлены исследования пополняющие совокупность видов профессионально-педагогической компетентности: специально-педагогическая и научно-педагогическая (Н.В. Кузьмина), социально-педагогическая (Э.А. Максимова), дифференциально-психологическая (Г.И. Метельский), историко-методическая (Т.С. Полякова), методическая (Г.А. Монахова), дидактико-методическая (Т.Б. Руденко).

Компетентностный подход позволяет определить цель личностно ориентированного образования - «формирование человека обладающего компетентностью в решении жизненных проблем на основе мобилизации своего личностного творческого потенциала» (В.В. Сериков). Наиболее продуктивен личностный подход, представленный в работах Е. В. Бондаревской, Н.В. Бочкиной, И.Б. Котовой, В.В. Серикова, Н.И. Алексеева, И.С. Якиманской и др., в соответствии с которым подготовка учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого формируется личностный смысл предстоящей педагогической работы. Рассмотрение идеи личностного подхода в образовании как дидактического феномена, обеспечивающего развитие личностных функций субъектов образовательного процесса, содержится на уровне конкретных педтехнологий в работах СВ. Беловой, Н.Б. Скорбилиной, Ю.А. Ивановой, Е.А. Крюковой и др. Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической методики с её установками «передать, внушить, привить» и представляет собой процесс вхождения субъекта в личностно развивающую образовательную ситуацию, в которой учение (в узком смысле слова) органично включено в ситуацию развития личности. Если для реализации концептуальных положений личностного подхода к образованию в средней школе современной наукой накоплен значительный запас теоретических и прикладных разработок, то исследований, специально посвященных подготовке учителя начальных классов в педагогических колледжах по личностно ориентированному образованию, недостаточно.

7 Проблемы педагогической теории и практики, которым посвящено наше исследование, обусловлены следующими объективными противоречиями.

  1. Противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и современной практикой обучения, в которой слабо представлены личностные аспекты субъектов образовательного процесса. Как показали обследования массовой практики, проведенные Е.П. Белозерцевым, Е.В. Бон-даревской, И.А. Колесниковой, Л.И. Рувинским, В.А. Сластениным, свобода творческого выбора, авторское мышление учащихся остаются невостребованными учителем, что в первую очередь объясняется характером сложившейся подготовки учителей в системе профессионального педагогического образования, которое не обеспечивает реализацию личностно-креативного аспекта подготовки учителей.

  2. Противоречие между требованием к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению новых функций. В рамках традиционной системы подготовки студент педколледжа, ориентируемый на «передаточные» функции учителя, овладевает не целостным предметом будущей деятельности, а лишь его познавательно-информационным аспектом, что ярко выражено в самом ядре профессионального становления учителя - общепедагогической подготовке (О.А. Абдуллина, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, Ф.К. Савина, В.А. Сластенин и др.).

Данное противоречие усугубляется отсутствием у выпускников педколледжа практического инструмента преобразования педагогической действительности, в качестве которого рассматривается дидактико-методическии аспект личностно ориентированного образования. Готовность к применению, в свете вышесказанного, следует считать необходимой профессиональной характеристикой современного учителя.

Однако выполненные ранее исследования в области профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа не дают в достаточной мере представлений о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки

8 будущего учителя к вышеназванной функции, о диагностике готовности к

ней. С другой стороны, практическая потребность в раскрытии механизма подготовки учителя, владеющего инструментом преобразования педагогической действительности, ярко выразилась в известном феномене движения новаторства, представившего эмпирическую базу для исследования природы и механизмов становления конструктивно-творческой педагогической деятельности и профессионального мастерства учителя, необходимого сегодняшней школе. Практический опыт педагогов, создающих «авторские» технологические системы, оказывая влияние на развитие современной практики образования, ставит новые задачи перед педагогической наукой в свете необходимости переориентации профессиональной подготовки учителя с функционально-предметного на целостно-личностный уровень мышления.

Изменение качества такой подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления основ мастерства будущего учителя в осуществлении личностно ориентированной профессиональной деятельности, базирующейся на применении диалоговых, задач-ных, игровых технологий обучения, обеспечивающих развитие личностных функций учеников. Проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентированного на дидактико-методическую подготовку студентов колледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности, ещё не являлась объектом специального рассмотрения, что говорит о необходимости поиска ее решения.

Актуальность исследования обусловлена, таким образом, социальным запросом, востребующим личностно-креативный аспект педагогического образования; требованием новой социокультурной ситуации, отмеченной дефицитом личностного начала во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании; ориентацией качества подготовки современного учителя начальных классов на реализацию функций, обеспечивающих личностное развитие субъектов образовательного процесса на основе реализации дидак-тико-методического аспекта личностно ориентированного образования.

9 Поэтому проблемой нашего исследования стало обоснование и поиск

эффективных средств дидактико-методическои подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

На основе вышесказанного была сформулирована тема диссертационного исследования: Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя начальных классов в условиях педколледжа.

Предмет исследования - процесс дидактико-методическои подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Цель исследования состоит в научном обосновании процесса дидактико-методическои подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

При выполнении данного исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс дидактико-методическои подготовки студентов педколледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности будет более эффективным, чем в массовом опыте, если:

дидактико-методическая готовность к личностно ориентированной педагогической деятельности будет определена как структурное личностное образование, обладающее гносеологической, гуманистической, проектировочной, нормативной, рефлексивной функциями и включающее в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, операционный и рефлексивно-оценочный компоненты;

в качестве исходных критериев уровня развития дидактико-методическои готовности будут выступать: представленность ценностных ориентации на будущую личностно ориентированную педагогическую деятельность; ознакомление с новым понятийным аппаратом, идеями личностного под-

10 хода в образовании; с содержанием дидактико-методических особенностей личностного подхода в педагогической деятельности; готовность к построению проектов личностно ориентированных уроков, проектированию личностно ориентированных ситуаций; формирование индивидуально-творческого стиля будущей педагогической деятельности; осуществление рефлексия личностно ориентированной педагогической деятельности, позволяющих выделить уровни исследуемой готовности у студентов пед-колледжа - начальный, репродуктивный, творческий.

логика проектирования процесса и его содержание на каждой стадии будет включать последовательность трёх стадий, реализация которых образуется усложнением целей, педагогических средств и результатов подготовки и обеспечит достижение целей всего процесса;

методическое обеспечение будет включать в себя в качестве основного средства - личностно ориентированные ситуации, направленные на: повышение мотивационных установок студентов на деятельность в новых условиях; утверждение собственной позиции студентов относительно ценностей личностного подхода; овладение идеями, категориями и дидак-тико-методическими аспектами личностно ориентированной педагогической деятельностью; основными способами действий их реализации; освоение опыта реализации в реальной профессиональной педагогической деятельности; рефлексию собственного опыта.

В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научное знание о сущности дидактико-методической готов
ности будущего учителя начальных классов в условиях личностно ориен
тированного образования.

2. Определить особенности и уровни дидактико-методической готовно
сти.

  1. Разработать и обосновать модель процесса дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

  2. Разработать методическое обеспечение данного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи теории целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); идеи системного подхода (Н.А. Блауберг, Г.П. Выжлецов, Э.Г. Юдин); идеи личностного подхода (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.); идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, А.И. Уман и др.); основные положения гуманистической психологии (А. МАслоу, К. Роджерс); идеи деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили систему методов и логику выполненного исследования.

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение, обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, диагностические карты); диагностический, формирующий эксперимент.

Исследование проходило в три этапа: 1) Поисковый (2000 - 2001 гг.). На данном этапе проводился анализ научной, теоретической и методической литературы по теме; изучение программ педдисциплин с целью выявления возможностей подготовки студентов к применению дидактико-методический аспектов личностно ориентированного образования; конкретизация основных моментов диссертации; выявление исходного уровня дидактико-методической готовности студентов в организации учебного процесса, ориентированного на личность. Одновременно проводились опытно-экспериментальные занятия.

  1. Экспериментальный (1998- 2002 г. г.). В течение этого периода проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на создание оптимальных условий подготовки студентов к применению дидактико-методических аспектов личностно ориентированного образования на основе модели учебных ситуаций, апробацию разработанных дидактических средств в процессе изучения спецкурса и в ходе педагогической практики; анализ и обработка результатов обучения.

  2. Обобщающий (2002 - 2003 г. г.). Теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования, установление закономерностей между явлениями и результатами, составляющими предмет исследования. Разработка практических рекомендаций по дидактико-методическои подготовке студентов социально-педагогического колледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности. Публикация работ по материалам исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены представления о сущности «дидактико-методическая готовность к личностно ориентированной педагогической деятельности». Впервые выделены и содержательно описаны уровни сформированности дидактико-методическои готовности будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности, обоснована модель соответствующего процесса и конкретизированы его стадии применительно к подготовке студентов педагогического колледжа, разработано методическое обеспечение процесса дидактико-методическои подготовки студентов педагогического колледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит определённый вклад в теорию подготовки современного учителя начальных классов к реализации дидактико-методического особенностей личностно ориентированного образования. В работе раскрыты сущностные характеристики дидактико-методическои готовности к личностно

13 ориентированной педагогической деятельности; описаны уровни сформированное данного личностного образования у будущих учителей; выявлена специфика средств подготовки будущих учителей в условиях социально-педагогического колледжа. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дидактико-методической подготовки к личностно ориентированной педагогической деятельности студентов вуза и ссуза, учителей начальной школы.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке спецкурса "Дидактико-методические особенности личностно ориентированного образования", методических материалов, комплекса диагностических методик дидактико-методической готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности будущих учителей начальных классов, определении системы средств формирования данного личностного образования в условиях педколледжа. Данные материалы могут быть использованы при чтении спецкурса для студентов педагогических средних профессиональных учреждений повышенного уровня (педагогического колледжа), а также при чтении семинаров учителям начальных классов, проходящим курсы повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов диссертации подтверждается использованием методологии, определяющей научно обоснованную логику исследования, адекватностью выбора методов (общетеоретических, эмпирических) задачам выполненной работы и самому практическому материалу, количественного и качественного анализа материала, математического метода нахождения среднего арифметического, использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в социально-педагогическом колледже.

Апробация результатов. Материалы исследования апробированы диссертантом в докладах на научно-практической конференции «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике (на основе концепции личностно ориентированного образования)» (ГОУ ВПК №2, январь

14 2000 г.), научно-практической конференции «Проектирование ситуации развития личности - основа современных образовательных технологий» (ГОУ ВПК №2, январь 2001 г.), на VI Межвузовской конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (ВГПУ, ноябрь 2001 г.), научно-практическая конференция «Дидактические основы личностно ориентированного образования» (ГОУ ВСПК, декабрь 2001 г.), научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (ГОУ ВСПК, январь 2002 г.), на VII Межвузовской конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (ВГПУ, ноябрь 2002 г.), научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (ГОУ ВСПК, январь 2003 г.)

Внедрение результатов исследования: результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей педагогики, психологии и частных методик Волгоградского социально-педагогического колледжа.

Положения, выносимые на защиту: 1. Под дидактико-методической готовностью учителя начальных классов к реализации личностно ориентированного образования понимается совокупность мотивов, ценностей, знаний и оптимальных сочетаний технологий оперирования с педагогическими объектами в многопредметной среде начальной школы, осуществление рефлексивных действий, необходимых для профессиональной деятельности учителя в условиях личностно ориентированного образования. Дидактико-методическая готовность обладает следующими функциями: гносеологической, гуманистической, проектировочной, нормативной, рефлексивной.

Структурно-функциональная модель дидактико-методической готовности к личностно ориентированной деятельности характеризуется становлением взаимосвязанных и взаимообусловленных следующих компонентов:

мотивационно-ценностный, обеспечивающий направленность на ценностное усвоение знаний и самосовершенствование в профессиональной

15 области, включает в себя как мотивы, так и ценности, связанные с будущей

профессией учителя начальных классов в условиях личностно ориентированного образования;

когнитивный, представляющий собой сложную систему познавательных мыслительных конструктов;

операционный, подразделяющийся в зависимости от сферы ди-дактико-методической готовности на содержательно-операционный, состоящий из таких групп умений и способностей, как интеллектуальные, организационные и коммуникативные, и операционно-деятелъностный, выражающийся в опыте практического применения тех знаний, которые были представлены в когнитивной компоненте;

рефлексивно-оценочный, направленный на осмысление учителем основ своей деятельности, в ходе которого осуществляется оценка и переоценка своих собственных способностей, профессиональных действий и т.п. 2. В качестве критериев дидактико-методической готовности студентов педколледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности выступают степень готовности ее отдельных компонентов и уровень её развития в целом. Основными показателями дидактико-методической готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности являются: наличие мотивации в овладении и реализации дидактико-методических особенностей в личностно ориентированной педагогической деятельности; переосмысление роли учителя в организации учебного процесса, стремление априорно относиться к ученику как высшей цели и ценности образования; принятие новых понятий, категорий, требующих существенной корректировки традиционно устойчивых стереотипов мышления и поведения; перестройка знаний в русле личностно ориентированного образования; овладение совокупностью знаний о конструировании дидактико-методических особенностей в личностно ориентированной педагогической деятельности; конструирование личностно ориентированных ситуаций, мини-сценария; формирование индивидуально-творческого стиля будущей педагогической деятельно-

сти; рефлексия и анализ знаний, последовательности действий и психологического состояния субъектов личностно ориентированного учебного процесса. На основе данных критериев выделяются три уровня дидактико-методической готовности будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности - начальный, репродуктивный, творческий.

  1. Модель процесса дидактико-методической подготовки к личностно ориентированной педагогической деятельности может быть представлена как определённая последовательность трёх стадий, связанных с разрешением основных противоречий: между преобладанием удовлетворённости своей дидактико-методической готовностью и отсутствием смыслообра-зующих мотивов в овладении дидактико-методическими особенностями личностно ориентированного образования; между общим полоэюительным отношением к идеям личностно ориентированного образования и наличием осознанных личностных ценностей на их овладение и реализацию их в будущей педагогической деятельности; между становлением у студента профессионально обоснованной позиции в видении и трактовке проблем организации обучения младших школьников и отсутствием у него опыта организации обучения, направленного на личностное развитие учащихся; между осознанием и относительным умением самостоятельно реализовать дидак-тико-методические аспекты в личностно ориентированной педагогической деятельности.

  2. В соответствии с поставленными целями на каждой стадии и этапе необходимо проектировать различные типы личностно ориентированных ситуаций. На первом этапе первой стадии проектируются ситуации, функции которых повышение мотивационных установок студентов на деятельность в новых условиях, на втором этапе - ситуации выбора и утверждения собственной позиции студентов относительно ценностей личностно ориентированного образования. Основными средствами их реализации выступают

17 имитационно-ролевые игры, мотивационный, смыслотворческий, личност-

но-смысловой оценки диалоги.

На первом этапе второй стадии следует конструировать ситуации овладения идеями, категориями и дидактико-методическими аспектами личностно ориентированного образования, на втором этапе - ситуации овладения основными способами действий по реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного учебного процесса. Средствами их реализации выступают духовный, рефлексивный диалоги, диалоги самопредъявления, проблемно-задачная ситуация, имитационно-ролевые игры.

На первом этапе третьей стадии должны быть представлены ситуации освоения опыта реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования в реальной профессиональной педагогической деятельности, на втором этапе - ситуации осмысления собственного опыта студентами. Средствами их реализации выступают ситуации автономности, самореализации, создания и реализация творческих проектов, ситуации личностно-смысловой оценки, рефлексивного диалога. Системообразующим средством выступает диалог.

База исследования. Исследование проводилось на базе социально-педагогического колледжа г. Волгограда.

Объем и структура диссертации. Диссертация (237 с.) состоит из введения (17 с), двух глав (94 с, 71 с), заключения (10 с), списка литературы (204 наименований) и 9 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц, 2 схемы, 3 рисунка.

Личностное развитие учащихся как цель современного образования.

Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное творческое развитие естественен для общества, "уставшего" от бесконечных пренебрежений человеком ради мифических моделей будущего (172, с.25).

В качестве доминирующей тенденции на сегодняшний день признается переход от функциональной (технократической) парадигмы образования с характерным для нее приматом готовых знаний, репродуктивного мышления к личностной (гуманитарной) парадигме, при которой образованность в различных сферах человеческой жизнедеятельности становится неотъемлемой частью профессионального и общекультурного развития личности. Традиционная "знаниевая" модель образования породила и соответствующееей представление о педагогической деятельности как совокупности функциональных, проектировочных, дидактических, организационных действий, набор которых не может обеспечить реализацию сущностного назначения педагогического процесса - создания условий для становления личностных свойств и функций воспитанников как субъектов образовательного процесса и последующего социокультурного развития.

Переход к личностной парадигме не означает отказ от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого образования личности.

Личностно ориентированная педагогика базируется на гуманистической психологии, основателями которой в 60-е годы были Р.Мей, А.Маслоу, К.Роджерс. Новое направление выводит на первое место человека, его ценности, его личную свободу и умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. Гуманистическая парадигма образования ориентируется на индивидуализацию и дифференциацию обучения, использовании индивидуальных нормативов и, соответственно, программ развития, усилении положительных мотивов учения, активизации творчества. Здесь дело не сводится к формированию у учащихся нормативных знаний; важнее раскрыть механизмы самообучения и самовоспитания с учетом индивидуальных особенностей ребенка, создать комфортные условия для развития каждого.

Идея личностно ориентированного образования существует в современном педагогическом сознании на двух уровнях - обыденном и научном. К первому можно отнести распространенное в сознании педагогов представление, связанное с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что касается научного представления о личностно ориентированном образовании, то оно зависит от того, в рамках какой научной парадигмы рассматривается данная концепция, понятийный аппарат каких наук при этом используется (172, с.26). В современных философских и психологических исследованиях представлены методологические основы личностно ориентированного образования, где затрагиваются проблемы личности, ее специфические функции в жизнедеятельности человека, механизмы развития (Л.И. Анцыферова, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Г.А. Ковалев, И.Б. Котова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов). С позиции философии данная концепция раскрывается через такие понятия, как "субъект", "свобода", "личность", которые представлены в контексте целостного развития и движения личности (Г.С. Батищев. В.Е. Кемеров, Н.Б. Сигов и др.). С позиции психологии данная концепция обогащается представлениями о специфике личностного развития индивида, рефлексии, смысло-поисковой активности личности, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцыферова, Г.Рей, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, СЮ. Степанов) (159, с.26).

В настоящее время в отечественной педагогике интенсивно разрабатываются концепции личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.), которые представляют существенный интерес при проведении реформирования содержания образования. Будущий учитель должен быть в свою очередь достаточно подготовлен теоретически и практически к тому, чтобы ориентироваться в различных вариантах личностного подхода, моделях личностно ориентированного образования.

Раскрывая сущность личностно ориентированного образования, Е.В. Бондаревская рассматривает образование как часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой - влияет на её сохранение и развитие через человека. Образование должно быть, по её мнению культуросообраз-ным (27, с.59).

Сущность понятия «дидактико-методическая готовность» учителя.

В российской системе образования все явственнее наблюдается переход от дисциплинарно-ориентированной системы обучения к личностно ориентированной. В связи с этим возникает необходимость уточнения и расстановки акцентов в содержании профессионально-педагогической деятельности современного учителя.

В рамках данного исследования нас интересует система среднего педагогического образования и представленность в ней дидактико-методиче-ского компонента профессиональной деятельности учителя начальных классов. Как отмечает Д.В. Чернилевский: "Система образования, с одной стороны, должна "расти" из образовательных парадигм и доктрин, которые традиционно сменяют друг друга исторически, а с другой стороны, - она должна быть естественно-прогностической, "работать" на будущее". Таким образом, требования социальной системы обязывают обеспечить конкурентноспособность выпускника педагогического колледжа в его дальнейшей деятельности.

Одним из важнейших условий решения этой задачи является стандартизация образования. Закон РФ «Об образовании» трактует государственный образовательный стандарт как сумму трех составляющих: обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучаемых и требования к уровню выпускников.

В соответствии с государственным стандартом, впервые введенным в образовательном пространстве России, установлены самые общие требования к содержанию образования по каждому из направлений каждой специальности. Стандарты фиксируют те общеобязательные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию и уровень развития личностных качеств. В содержании стандартов отражены как традиционные, так и инновационные требования к профессиональной подготовке учителя начальных классов. Остановимся на последних нашедших в большей степени свое отражение в требованиях по дисциплинам психолого-педагогической подготовки. К ним мы отнесли следующие. Специалист:

- владеет системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов;

- владеет системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик;

- владеет системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, современных психолого-педагогических технологиях;

- владеет технологиями развивающего обучения;

- умеет организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях;

- владеет умениями психолого-педагогической диагностики;

- владеет основами разработки учебно-программной документации и умеет использовать их для формирования содержания обучения;

- знает основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования;

- владеет системой знаний теоретических основ методики начального обучения;

- умеет применять на практике современные методы, приемы, формы и средства обучения в начальной школе, обобщать передовой методический опыт.

Анализ документов, регламентирующих профессиональную компетентность педагогов, выявил тенденцию изменения процесса обучения современного учителя от подготовки традиционного "предметника" к формированию педагога, способного управлять образовательным процессом любого уровня, профиля, сложности в зависимости от предъявляемых реальной ситуацией условий. Профессиональное мышление учителя нового поколения должно быть основано на осознании выпускником педколледжа сущности своего профессионального труда как деятельности по решению образовательно-воспитательных задач, направленных на становление личности каждого ученика как субъекта гражданской жизнедеятельности. Становление такого специалиста требует определенных преобразований системы подготовки.

В связи с этим остановимся подробнее на понятии "готовность".

Понимание термина готовность к профессиональной деятельности в педагогической литературе неоднозначно. Разные авторы используют различные критерии готовности, причем в большинстве случаев указываемые критерии не противоречивы, а скорее дополняют друг друга, рассматривая понятие готовности с точки зрения разных концепций.

В своих педагогических работах В.В. Краевский анализирует методологический компонент готовности, считая будущего учителя готовым к выполнению своих функций тогда, когда он способен к методологической рефлексии своей деятельности, когда системообразующим фактором научного обеспечения его учебной деятельности становится собственная научная работа (99, с. 12).

Модель дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности в социально-педагогическом колледже.

Известно, что одним из методов науки является моделирование, как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания.

Анализ содержания работ психологов и педагогов свидетельствует об отсутствии единого подхода к проблеме моделей и моделирования в дидактике (194, 121). При этом одни авторы ограничиваются попытками дать определение этих понятий исходя из частной психолого-дидактической проблемы, которой они занимаются. Другие предлагают обобщенные варианты определений. Третьи (сторонники кибернетической педагогики и математического моделирования) предпринимают интересные попытки количественных измерений характеристик дидактических объектов на основе моделирования.

В нашем понимании модель любого объекта (явления, процесса и т.д.) можно представить как некий другой объект, исследование которого служит средством для получения знаний об объекте-оригинале.

Кроме того, мы согласны с Л.М. Фридманом (189) и в том, что модель - это особое, обобщенно-абстрактное представление, схема изучаемого объекта-оригинала или явления.

Сходную точку зрения высказывает Е.Л. Белкина (13,104), утверждая, что модель должна выступать в качестве мысленно представляемой системы, отражающей все существенные признаки и связи объекта или явления и способна замещать их так, что её изучение даст новую информацию о них.

При создании модели мы учитывали различные подходы к проектированию педагогических процессов. Один из них сводится к тому, что процесс обучения призван выполнять классическую функцию - передавать знания, развивать практические умения и навыки будущего специалиста. Суть второго подхода - стимуляция творческой активности обучающегося, направление его сущностных сил и познавательной деятельности на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся - субъект учебно-педагогического процесса). Третий подход предполагает жесткое управление процессом становления специалиста, при котором применение разнообразных технологий обучения гарантирует высокий уровень его обученности и, следовательно, готовности к профессиональной деятельности.

Модель процесса подготовки будущих учителей к реализации дидак-тико-методических особенностей личностно ориентированного образования имеет гипотетический характер и служит основой для реализации системы учебного процесса в педагогическом колледже. В настоящем диссертационном исследовании модель учебно-воспитательного процесса представляет собой открытую педагогическую систему с множеством внешних и внутренних связей, которые являются условиями процесса дидактико-методическои подготовки студентов социально-педагогического колледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Из многообразия факторов, определяющих функционирование сложной системы, которой является процесс подготовки будущих учителей к реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования и которую невозможно отразить в простой и однозначной модели, мы отбирали главные, абстрагируясь от остальных, поскольку ценность моделирования - в выделении существенного в изучаемом объекте.

Критериями отбора служили вышеизложенные представления о дидактико методической готовности к реализации личностно ориентированного образования, в соответствии с которыми инвариантная характеристика интересующего нас процесса включает в себя систему требований к целевым, содержательным и процессуальным аспектам обучения.

Исходным моментом в модели выступает социальный заказ на подготовку учителя начальных классов, понимаемый нами как совокупность интересов и потребностей общества к такому специалисту на данном социально-экономическом и политическом этапе развития. В этой связи отметим, что современное отечественное образование характеризуется ориентацией на международные стандарты, признание его в качестве одного из главных национальных приоритетов, ренессанс духовных основ личности в непрерывном образовании, возрастание гуманистических начал и общечеловеческих ценностей, что коренным образом меняет систему профессионального образования. Следует отметить, что единые стандарты образования ориентируют всю систему подготовки специалиста на достижение целей становления творческой личности.

Таким образом, стандарт образования в одном случае выступает нормативной основой содержательной части образовательно-профессиональной подготовки, а в другом - служит базой определения целей функционирования педагогической системы, ориентированной на государственную политику в области образования и интересы самой личности.

Поэтому обратимся к другому элементу моделируемой системы - цели.

При анализе педагогических целей мы исходили из целостности учебно-воспитательного процесса, выражающейся в единстве обучения, воспитания и развития, содержательной и процессуальной сторон обучения. Тесная связь обучения, воспитания и развития предполагает выдвижение педагогических целей в единстве воспитательных, развивающих и образовательных задач. Образовательно-воспитательная цель также едина, как и формирующаяся личность и весь процесс её формирования (170).

В самом общем понимании цель есть ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение планируемого результата. Кроме того, цель в учебно-воспитательном процессе выступает как один из важнейших систематизирующих факторов и является внутренней пружиной педагогического процесса (М.А. Данилов), оказывает «ориентирующее влияние на содержание и методы» (Г.Нойнер). Цель является критерием педагогического процесса, прогнозирования успешного результата, ибо «эффективным является тот процесс, который достигает поставленных целей» (Г.И. Батурина).

Именно с этой позиции мы подходили к определению общей цели профессиональной подготовки учителя начальных классов в проектируемой модели - обеспечение общественно необходимого уровня общекультурной и профессиональной компетентности, профессиональной направленности, профессионального мастерства и творческой индивидуальности личности будущего учителя.

Обычно различают три уровня целей: глобальный, общепедагогический и частно дидактический. Под глобальным уровнем целей в нашей модели выступает социальный заказ общественной системы системе педагогической. Общепедагогическая цель формулировалась на основе социального заказа и представляет собой описание той педагогической конструкции, которая имеется в виду на выходе из педагогической системы. Частнодидактиче-ская цель задаётся через задачи, которые необходимо решить в ходе конкретных форм организации учебно-воспитательного процесса (лекционных и практических занятий, педагогической практики, дипломного проектирования).

Похожие диссертации на Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности