Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации, интернационализации экономик, интеграции России в мировое сообщество способствуют развитию международных контактов не только в сфере дипломатии и внешней торговли, но и инженерного труда, что приводит, в частности, к появлению в отечественной экономике временных и постоянных международных коллективов. Как результат, в деятельности инженеров возрастает роль профессиональной иноязычной коммуникации.
Успешность профессиональной иноязычной коммуникации оказывает непосредственное влияние на результаты инженерного труда, а профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция инженера становится более значимым и весомым компонентом профессиональной компетентности в целом. Как следствие, возрастают требования к уровню владения иностранным языком специалистами технического профиля. Так, по мнению работодателей транспортного сектора России, владение иностранным языком занимает второе место среди требований, предъявляемых ими к выпускнику технического вуза, уступая только профессиональным знаниям, умениям и опережая компьютерную грамотность (М.Н. Вражнова). Владение одним и двумя иностранными языками существенно повышает конкурентоспособность выпускников технических вузов на современном рынке труда (И.В. Новгородцева, Е.В. Цибульская и др.).
При этом особенностью современного этапа развития общества является многообразие условий применения иностранного языка в профессиональной деятельности инженеров. Все шире иностранный язык используется и в сфере инженерного образования, под которым в целях настоящего исследования понимается реализация программ высшего технического образования трех уровней (бакалавриат, магистратура и специалитет), а также программ послевузовского образования (аспирантура, докторантура), курсов повышения квалификации и дополнительных образовательных программ (Р.С. Димухамедов).
Существующее многообразие условий применения иностранного языка инженером обусловлено целым рядом факторов: спецификой отраслей экономики; видом инженерной деятельности (научно-исследовательской, проектно-конструкторской, производственно-технологической, организационно-управленческой), которая предполагает и специфику использования иностранного языка; увеличением количества иностранных производителей, совместных предприятий и производств, транснациональных корпораций, занимающихся инженерной деятельностью; использованием иностранного языка инженером для осуществления профессиональной переводческой деятельности; международной интеграцией образовательных систем, осуществляемой, в частности, в рамках Болонского процесса.
Многообразие профессиональных условий использования иностранного языка приводит к диверсификации существующих потребностей современных инженеров в применении и, как следствие, в изучении иностранного языка. Многообразие совокупных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей в определенный момент можно рассматривать как их диверсификацию в пространстве профессиональной деятельности. Под воздействием стремительного научного, технологического и экономического развития через некоторый период времени происходит изменение совокупных потребностей в использовании иностранного языка. В результате происходит их диверсификация во времени.
Диверсификация совокупных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей в пространстве и во времени находит свое выражение в потребностях, возникающих в индивидуальной инженерной деятельности. При продвижении конкретного инженера по служебной лестнице или при смене им места работы под воздействием профессиональной мобильности возникают новые индивидуальные коммуникативные потребности, что свидетельствует также об их диверсификации. Диверсификация индивидуальных потребностей в использовании иностранного языка порождает у инженера потребность в дальнейшем повышении уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, что является одной из предпосылок необходимости непрерывной подготовки по иностранному языку. Это подтверждается данными проведенного нами исследования, в котором было выявлено, что более 50% респондентов, имеющих различный стаж работы, считают необходимым повысить свой уровень владения профессиональным иностранным языком. Таким образом, рассматривая существующее многообразие условий использования иностранного языка инженера, необходимо принимать во внимание как диверсификацию совокупных иноязычных коммуникативных потребностей в пространстве профессиональной деятельности и во времени, так и диверсификацию индивидуальных потребностей.
Однако существующая в настоящее время в инженерном образовании подготовка по иностранному языку, несмотря на предпринимаемые некоторыми вузами попытки введения многоуровневости, является унифицированной и не учитывает ни диверсификацию совокупных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров во времени и пространстве профессиональной деятельности, ни их индивидуальных потребностей. При этом результаты обучения иностранному языку, демонстрируемые обучающимися в процессе итоговых экзаменов по завершении базового курса, продолжают оставаться на достаточно низком уровне.
В то же время вышеуказанная диверсификация потребностей в изучении иностранного языка находит свое отражение в различном уровне мотивации у студентов технических вузов. При общей ориентации студентов технических вузов на использование иностранного языка в своей будущей профессиональной деятельности (от 80% до 90%), определенная часть обучающихся, ориентированная на требования рынка труда, отличается повышенной мотивацией к изучению иностранного языка, и они предпринимают попытки продолжения его изучения по завершении базового курса. Многие молодые специалисты после окончания вуза при смене места работы или продвижении по служебной лестнице, влекущей за собой изменение характера деятельности, также испытывают потребность в совершенствовании имеющейся у них иноязычной коммуникативной компетенции (В.Л. Дубинина и др.).
Таким образом, в настоящее время в инженерном образовании имеет место противоречие между диверсификацией потребностей инженеров в использовании иностранного языка в профессиональной деятельности и унифицированностью существующей подготовки по иностранному языку в отечественных технических вузах. Данное системное противоречие проявляется в ряде частных противоречий между:
- необходимостью обеспечить в инженерном образовании многообразие программ подготовки, соответствующих требованиям рынка труда, и ограниченным количеством унифицированных курсов в существующей системе подготовки по иностранному языку;
необходимостью достижения обучающимися различного уровня владения иностранным языком и едиными достаточно низкими требованиями к результатам обучения по завершении унифицированных курсов;
необходимостью реализации инженерными вузами на уровне факультетов и специальностей вариантов системы подготовки по иностранному языку в соответствии с требованиями рынка труда и неспособностью существующей системы подготовки по иностранному языку к вариативной реализации;
- стремлением личности выбрать свою собственную образовательную траекторию с учетом личных интересов, задач получения инженерного образования, возможностей трудоустройства и отсутствием многообразия учебных программ;
- существующей у конкурентоспособных инженеров необходимостью постоянно совершенствоваться в области владения иностранным языком и неспособностью существующей системы подготовки по иностранному языку обеспечить непрерывность совершенствования профессиональной иноязычной компетенции инженера;
- необходимостью разработки и внедрения новых учебных программ, соответствующих изменяющимся во времени совокупным профессиональным иноязычным коммуникативным потребностям инженеров, и неспособностью существующей системы подготовки по иностранному языку инкорпорировать новые адекватные курсы.
Разрешение вышеуказанных противоречий требует диверсификации профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, что является необходимым условием непрерывного повышения уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности современных инженеров.
Выполненный в процессе исследования анализ литературы показал, что диверсификация рассматривается в качестве одной из основных мировых тенденций развития высшего образования, как официальными органами Евросоюза, так и отечественными авторами (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур и др.); общепедагогического принципа развития непрерывного образования (Т.Ю. Ломакина, Т. Э. Мангер); процесса и результата создания систем непрерывного профессионального образования в разных отраслях (А.И. Сеселкин, Т.С. Сумская), как условие профессиональной подготовки (В. М. Ростовцева). Процессы диверсификации затрагивают самые разные уровни сферы образования: уровень системы принимаемых правительством мер (О. Альборнос), уровень институциональной системы высшей профессиональной школы (Я.Сэдлак), уровень базового профессионального образования (Т.Ю. Ломакина), среднего профессионального образования (В.И. Байденко), уровень высшего профессионального образования (Е.Л. Кудрина, А.М. Новиков, А.И. Сеселкин Т.С. Сумская), уровень образовательных структур и программ (Т. Хюсен), уровень деятельности учебных заведений (Ф.Д. Альтбах, С. А. Виноградова). Однако вопросы диверсификации подготовки по иностранному языку в инженерном образовании еще не нашли должного отражения в научных исследованиях.
В то же время вопросам преподавания иностранных языков в неязыковых вузах, к которым традиционно относятся и технические высшие учебные заведения, уделялось большое внимание в научных исследованиях последних лет. Разработаны теоретические основы профессиональной лингводидактики, исследующей принципы и закономерности процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку (А.К. Крупченко), системы обучения профессии переводчика научно-технических текстов (Н.Н. Гавриленко), системы обучения специалистов-международников иноязычному деловому общению (Н.М. Громова), проблемы теории и практики информационно-коммуникативных технологий обучения иностранным языкам (М.Г. Евдокимова). К настоящему времени имеется множество методик преподавания отдельных разделов учебных курсов и модулей (Т.В. Асламова, М.А. Богатырева, А.Я. Гайсина, М.В. Гончарова, Л.А. Капустина, Е.С. Орлова, Т.Ю. Полякова, Л.В. Сабанова, Т.С. Серова, А.Г. Сонгаль, О.И. Цибина, А.И. Черкашина, Б.М. Чойбонова, В.М. Шур и др.). Эта, без сомнения, полезная работа выполняется на основе имеющегося у преподавателей опыта и интуиции, однако научная база, необходимая для интеграции опыта проектирования отдельных инновационных элементов в целостную систему, в настоящее время отсутствует.
Анализ результатов педагогических и методических исследований и современного состояния подготовки по иностранному языку в технических вузах приводит к заключению, что разрешение противоречия между возросшими требованиями к диверсификации образовательных программ подготовки по иностранному языку и отсутствием ее теоретических основ представляет в настоящее время научную проблему: не определены принципы диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, не разработаны концептуальные положения диверсификации подготовки по иностранному языку, а также модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки и технология ее реализации.
Таким образом, актуальность исследования определяется, с одной стороны, диверсификацией совокупных и индивидуальных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в разных сферах применения иностранного языка, с другой стороны, неразработанностью концепции диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.
Целью данного исследования является разработка концепции диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.
Объект исследования – система профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.
Предмет исследования – диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.
Актуальность проблемы и предмет исследования обусловили выбор темы исследования: «Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании».
Анализ современных тенденций развития высшего образования, обобщение теории и практики подготовки по иностранному языку в нашей стране и за рубежом позволили выдвинуть гипотезу настоящего исследования, которая может быть сформулирована следующим образом.
-
Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании обусловлена существующей диверсификацией профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в профессиональной деятельности, детерминируемой целым рядом факторов (спецификой отраслей экономики, различными сферами применения иностранного языка, различными видами инженерной, переводческой и образовательной деятельности, организациями, отличающимися по степени развития международных контактов, должностными обязанностями и профессиональной мобильностью инженеров и т.д.).
-
Диверсификация профессиональной непрерывной подготовки по иностранному языку должна осуществляться в соответствии с принципами, которые определяются с учетом мировых тенденций развития высшего образования и особенностей подготовки по иностранным языкам в отечественных и зарубежных технических вузах.
-
Диверсификация непрерывной профессиональной иноязычной подготовки предусматривает:
определение типичных диверсифицированных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах применения иностранного языка;
диверсификацию профилей и субпрофилей непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в соответствии со сферами применения иностранного языка и видами деятельности, в которых осуществляется применение иностранного языка;
диверсификацию ступеней профилей и субпрофилей непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в соответствии с типами организаций, на которых осуществляется профессиональная деятельность инженера;
разработку единой измерительной шкалы уровней владения иностранным языком инженером для определения различных ступеней непрерывной профессиональной иноязычной подготовки;
разработку модели диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, интегрирующей различные образовательные программы.
-
Модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки инженеров по иностранному языку, должна предусматривать:
направленность на удовлетворение актуальных диверсифицированных потребностей инженеров в изучении различных иностранных языков;
диверсификацию целей и содержания подготовки по иностранному языку на основе новой типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки инженеров по иностранному языку;
диверсификацию модульных учебных программ в зависимости от целей и содержания подготовки по иностранному языку.
достижение различных уровней профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в зависимости от ступеней профильной и субпрофильноой подготовки;
структуру, объединяющую как инвариантную, так и вариативную часть системы, как вузовские, так и послевузовские курсы иностранного языка, как обязательные, так и дополнительные образовательные программы по иностранному языку, обеспечивая доступность и преемственность подготовки по иностранному языку;
гибкость, обеспечивающую возможность реализации различных вариантов системы подготовки на уровне вуза, факультета, специальности, а также свободу выбора образовательных траекторий отдельными обучающимися в зависимости от их личных потребностей и запросов профессиональной деятельности;
непрерывность, предоставляющую студентам, магистрантам, аспирантам, преподавателям и выпускникам технических вузов возможность дальнейшего совершенствования имеющегося у них уровня иноязычной коммуникативной компетенции в связи с изменением профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей во времени;
открытость для обеспечения возможности включения неограниченного количества модульных учебных программ в зависимости от возникающих в будущем иноязычных коммуникативных потребностей инженеров.
Главная идея исследования заключается в том, что диверсификация подготовки по иностранному языку, отражая реальное разнообразие потребностей общества, производства и личности в его использовании, рассматривается в качестве одного из направлений дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки по иностранному языку, обеспечивающего ее непрерывность.
Достижение цели исследования и сформулированная гипотеза предполагают решение следующих задач:
-
обосновать наличие диверсифицированных потребностей инженеров в использовании иностранного языка в профессиональной деятельности;
-
разработать классификацию организаций, на которых осуществляется применение иностранного языка инженером;
-
обосновать принципы диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку с учетом современных мировых тенденций развития высшего образования, а также специфики подготовки по иностранному языку в отечественных и зарубежных технических вузах;
-
разработать модель диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку;
-
разработать единую стандартизированную измерительную шкалу уровней владения иностранным языком инженером;
-
разработать типологию многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в зависимости от сфер применения иностранного языка, видов инженерной деятельности и типов организаций;
-
разработать технологию диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку для студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей и выпускников технических вузов;
-
разработать структурную модель диверсифицированной системы непрерывной подготовки по иностранному языку, предусматривающую реализацию различных модульных учебных программ;
-
диверсифицировать образовательный профиль непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку для разных групп обучающихся.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектике общего, особенного и единичного, о единстве логического и исторического в познании, о единстве качественного и количественного анализа, о взаимообусловленности социальных явлений, о диалектике социального, культурного и образовательного пространств; системный, культурологический, аксиологический подходы.
Теоретической основой исследования являются прогрессивные идеи о гуманистической сущности культуры и образования (В.И. Байденко, М Н. Берулава, Л. С. Выготский, Я.М. Нейматов, А.М. Новиков и др.); системно-структурный подход (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теория деятельности и речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.); личностно-деятельностный подход в психологии и педагогике (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.С. Давыдов, А.Н Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Т.П. Щедровицкий и др.); концепции педагогики и психологии высшего профессионального образования, включая инженерное (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, А. А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.М. Жураковский, А.А. Кирсанов, А.В. Коржуев, П.Ф. Кубрушко, А.М. Новиков, В.А Попков, В.М. Приходько, В. А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.); основные положения непрерывного образования (В.И. Байденко, В.С. Леднев, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков и др.); сравнительный педагогический анализ образовательных систем разных стран ( Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Э.Э. Исмаилов, З.А. Малькова и др.); положения теории и методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, Л.В. Щерба и др.); коммуникативный подход к обучению иностранному языку (И.Л. Бим, М.В. Вятютнев, А.В. Воловик, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин, C. Brumfit, K. Johnson, H. G. Widdowson и др.); профессионально ориентированный подход к обучению иностранному языку в неязыковых вузах (И.М. Берман, А.Я. Гайсина, Н.М. Громова, М.Г. Евдокимова, Э.Э. Исмаилов, А.К. Крупченко, М.В. Ляховицкий, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина, T. Hutchinson, K. .Johnson, J. Munby, P. Strevens и др.); основные положения переводоведения (В.В. Алимов, Л.С. Бархударов, Н.К. Гарбовский, В.Н. Комиссаров, В.Н. Крупнов, Л.К. Латышев, Я.И. Рецкер, А.В. Федоров, А.Д. Швейцер и др.).
Для решения поставленных задач и получения достоверных результатов были использованы следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ отечественных и зарубежных исследований по педагогике и психологии высшей школы, инженерной педагогике, теории и методике преподавания иностранных языков, теории информации, переводоведению; изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в российских и зарубежных технических вузах; изучение официальных документов; опрос инженеров, преподавателей и студентов в форме интервью и анкетирования; статистическая обработка данных; тестирование студентов; классификация (типология), моделирование процесса диверсификации и проектируемой диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, педагогический эксперимент.
Организация исследования.
На первом этапе (1997-2000 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике профессионального образования, проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, определялись его проблема, объект и предмет, цель, гипотеза и задачи, методологический аппарат, разрабатывались узкопрофессиональные курсы английского языка для студентов технических вузов.
На втором этапе (2000-2005 гг.) проводились исследования по выявлению иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах, выполнялась статистическая обработка экспериментальных данных, разрабатывались педагогические основы диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку.
На третьем этапе (2005-2010 гг.) разрабатывались типология многоступенчатых профилей подготовки по иностранному языку, технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, учебно-методическое обеспечение одного из профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, проводилась опытно–экспериментальная проверка основных положений гипотезы, формулировались выводы исследования.
Опытно–экспериментальной базой исследования выступали: Университет г. Клагенфурт (Австрия), Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ), Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина, Тамбовский государственный технический университет, Московский государственный технологический университет (МИСиС).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Обоснована и выявлена объективно существующая диверсификация профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в зависимости от сфер применения иностранного языка, видов деятельности и типов организаций.
Раскрыта диалектическая взаимосвязь процессов диверсификации, стандартизации и целостности непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, при этом первый создает предпосылки для расширения спектра учебных программ на базе различных профилей и субпрофилей подготовки по иностранному языку, второй стандартизирует и структурирует уровни владения иностранным языком инженером в форме спецификаций на базе единой измерительной шкалы, а третий обеспечивает единство диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку.
Раскрыто влияние мировых тенденций развития высшего образования на состояние подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, что позволило сформулировать и обосновать принципы диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки с учетом тенденций развития высшего образования, частных принципов диверсификации профессионального образования, принципов педагогической системы инженерного образования и специфики подготовки по иностранному языку в отечественных и зарубежных вузах. К ним относятся: принципы профессиональной адекватности, доступности, непрерывности, гибкости, преемственности, открытости, многолингвальности, стандартизации, структуризации, дифференциации, интеграции, типизации и целостности.
Разработана классификация организаций по степени развития международных связей, на которых инженер осуществляет применение иностранного языка.
Разработана типология многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании с учетом сферы применения иностранного языка, вида деятельности и типа организации.
Доказана необходимость организации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку на основе новой типологии многоступенчатых профилей, отражающей объективно существующее многообразие условий применения иностранного языка инженером.
Теоретически обоснована необходимость и возможность реализации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании, обеспечивающая формирование и дальнейшее совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов.
Разработана модель диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, которая предусматривает определение типичных диверсифицированных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров; диверсификацию профилей, субпрофилей и ступеней подготовки в зависимости от требований рынка труда на основе единой измерительной шкалы уровней владения иностранным языком инженером; разработку модели диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку; диверсификацию модульных образовательных программ; гибкое применение обязательных и дополнительных учебных модульных программ на основе типологии профилей подготовки.
Разработана единая стандартизированная измерительная шкала в форме спецификаций уровней владения профессиональным иностранным языком для различных видов инженерной деятельности (научно-исследовательской, проектно-конструкторской, организационно-управленческой и производственно-технологической), сопоставимых с Общеевропейской системой уровней.
Разработана технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.
Разработана структурная модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, направленной на удовлетворение различных актуальных потребностей студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов в изучении иностранного языка, а также требований рынка труда путем формирования разных уровней профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, входящей в профессиональную компетентность инженера.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теоретически обоснован и разработан подход к организации подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, обеспечивающий ее целостность на всех уровнях высшего технического образования, включая послевузовское и дополнительное, непрерывность формирования и совершенствования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов, учет различных потребностей обучающихся в изучении иностранного языка, а также требований рынка труда, дополняя тем самым теорию высшего профессионального образования. В результате проведенного исследования разработана целостная концепция диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании. Основные положения концепции создают перспективы проведения прикладных исследований в области педагогики профессионального образования и методики преподавания иностранных языков в инженерных вузах, направленных на расширение сферы практического применения разработанного подхода.
Подтверждена правомерность концепции диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании на примере диверсификации образовательного профиля и внедрения его учебно-методического обеспечения в практику преподавания английского языка в технических вузах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования, сформулированных в работе научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются методологией исследования, опирающейся на классические и современные достижения фундаментальных положений философии, педагогики и психологии высшей школы, теории и методики преподавания иностранных языков; применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; согласованностью разработанных положений с теоретическими положениями психолого-педагогической науки; применением системы качественного и количественного анализа эмпирических данных; репрезентативностью выборки исследуемых контингентов; экспериментальной проверкой гипотезы исследования; апробацией результатов исследования в профессиональной образовательной среде в России и за рубежом.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки, разработанной для инженерного образования, могут быть актуальны для других направлений высшего профессионального образования.
Разработанная модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной иноязычной подготовки позволяет инженерным вузам избирать в соответствии с требованиями рынка труда в конкретном регионе варианты ее реализации на уровне вуза в целом, факультета, специальности, а обучающимся предоставляет свободу выбора образовательной траектории в зависимости от личных познавательных потребностей.
Разработанные спецификации уровней владения профессиональным иностранным языком на основе единой стандартизированной измерительной шкалы предоставляют возможность сопоставления результатов обучения обучающихся, получаемых ими как в отечественных, так и зарубежных вузах.
Номенклатура модулей, составленная на основе многоступенчатых профилей непрерывной подготовки по иностранному языку, позволяет кафедрам иностранных языков технических вузов разрабатывать и конкретизировать рабочие программы обязательных курсов по иностранным языкам на разных ступенях высшего технического образования (бакалавриата, магистратуры, аспирантуры), а также дополнительные образовательные программы, обеспечивая их преемственность.
Учебно-методический комплекс «English for Students, Lecturers and Administrators», разработанный для трех групп обучаемых (преподавателей технических дисциплин, административных сотрудников и обучающихся - студентов, магистрантов и аспирантов), включает три программы, основной учебник, четыре пособия, книгу для преподавателя английского языка и мультимедийное приложение для реализации учебного, преподавательского и административного модулей Образовательного профиля. Комплекс может быть использован в рамках непрерывного дополнительного образования, реализуемого не только инженерными, но и другими неязыковыми вузами. По аналогии с этим Учебно-методическим комплексом могут быть разработаны учебные материалы для обучения другим иностранным языкам.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Диверсификация профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, являющаяся одним из направлений ее развития и условием обеспечения ее непрерывности, обусловлена объективно существующей диверсификацией иноязычных коммуникативных потребностей инженера в зависимости от сфер применения им иностранного языка, видов выполняемой им профессиональной деятельности, типов организаций, на которых он работает.
-
Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку должна осуществляться в соответствии с принципами, определяемыми мировыми тенденциями развития высшего образования, частными принципами диверсификации профессионального образования, принципами педагогической системы инженерного образования, а также спецификой подготовки по иностранному языку в российских и зарубежных технических вузах. К ним относятся: принципы профессиональной адекватности, доступности, непрерывности, гибкости, преемственности, открытости, многолингвальности, стандартизации, структуризации, дифференциации, интеграции, типизации и целостности.
-
Диверсификация непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании предусматривает:
определение типичных диверсифицированных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах применения иностранного языка, видах деятельности и типах организаций;
разработку типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, отражающей диверсификацию иноязычных коммуникативных потребностей инженеров, на основе единой стандартизированной измерительной шкалы уровней владения иностранным языком инженером;
разработку модели диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, интегрирующей модульные программы в соответствии с типологией многоступенчатых профилей.
4. Типология многоступенчатых профилей, субпрофилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку предполагает дифференциацию ее профилей в зависимости от сфер применения иностранного языка, дифференциацию ее субпрофилей в зависимости от видов профессиональной деятельности, а также дифференциацию ступеней подготовки в зависимости от типов организаций, на которых работают инженеры. Каждый тип подготовки направлен на формирование у обучающихся определенного уровня владения профессиональным иностранным языком, необходимого для его практического применения в конкретных условиях профессиональной деятельности.
5. Модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки инженеров по иностранному языку, направленной на удовлетворение актуальных потребностей различных категорий обучающихся (студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей и выпускников технических вузов) в изучении иностранных языков и обеспечивающая достижение ими различных уровней профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, в соответствии с принципами диверсификации характеризуется непрерывностью, многопрофильностью, многоступенчатостью и многолингвальностью подготовки, иерархичностью ее структуры, вариативностью и гибкостью ее применения, преемственностью ее этапов, диффенцированностью и интегральностью модульных программ, целостностью и открытостью системы.
6. Технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку обеспечивает диверсификацию целей, содержания и ступеней подготовки по иностранному языку на основе новой типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной иноязычной подготовки, разработку диверсифицированных обязательных и дополнительных модульных программ, возможность реализации различных вариантов системы подготовки на уровне вуза, факультета, специальности, конкретных обучающихся в зависимости от личных потребностей и запросов профессиональной деятельности, а также возможность свободного выбора студентами, магистрантами, аспирантами, преподавателями и выпускниками технических вузов образовательных траекторий, возможности включения неограниченного количества модульных учебных программ в зависимости от возникающих в будущем иноязычных коммуникативных потребностей инженеров.
Представленные в диссертации научные положения соответствуют паспорту научной специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования, так как область исследования включает разработку проблем непрерывного образования при подготовке специалистов в высших учебных заведениях в условиях многоуровнего образования с учетом взаимодействия профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования внедрены при работе в качестве научного руководителя по проекту 3.1.1.5520: «Обоснование и разработка научно-методического обеспечения вариативной системы непрерывной иноязычной подготовки специалистов в области техники и технологий с учётом потребностей рынка труда и требований Болонского процесса» аналитической ведомственной целевой программы Министерства образования и науки РФ “Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)” (УДК 378.6.016:81. Код ГРНТИ 14.35.09).
Технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку была внедрена при создании в качестве руководителя группы разработчиков учебно-методического комплекса по английскому языку для развития академической мобильности в рамках выполнения международного Темпус-проекта 27119_2006 «Innovative Language Curricula in Technical Universities», выполненного в период с 2008 по 2010 гг.
Результаты исследования были также использованы при разработке четырех программ по иностранному языку для неязыковых вузов, три из которых рекомендованы УМО по образованию в области лингвистики для использования в российских технических вузах в качестве учебно-методической основы при разработке дополнительных (факультативных) образовательных программ по иностранному языку (Полякова Т. Ю. Программа по иностранному языку для обеспечения академической мобильности магистрантов и аспирантов технических вузов / Т.Ю. Полякова, И.Ю. Бруслова; Полякова Т. Ю. Программа по иностранному языку для обеспечения академической мобильности преподавателей технических дисциплин; Полякова Т. Ю. Программа по иностранному языку для обеспечения академической мобильности административных сотрудников технических вузов).
Результаты диссертационного исследования внедрены в подготовку по иностранному языку в Московском автомобильно-дорожном государственном техническом университете (МАДИ), Волжском филиале МАДИ, Московском государственном агроинженерном университете им. В.П. Горячкина, Тамбовском государственном техническом университете, Восточно-Казахстанском государственном техническом университете им. Д. Серикбаева, в Институте развития дополнительного профессионального образования.
Основные результаты исследования, теоретические и практические положения были представлены в докладах на конференциях и семинарах.
В докладах на международных научных конференциях и симпозиумах: «Unique and Excellent», г. Биль, Швейцария, 2000 г.; «Lust am Lernen», г. Клагенфурт, Австрия, 2001г.; «Ingenieur des 21. Jahrhunderts», Санкт- Петербург, Россия, 2002 г.; «Information – Communication – Knowledge/ Engineering Education Today», г. Карлсруэ, Германия, 2003 г.; «Local Identity –Global Awareness», г. Фрибург, Швейцария, 2004 г.; «Design of Education in the 3rd Millennium – Frontiers in Engineering Education», г. Стамбул, Турция, 2005г.; “Engineering Education – the Priority for Global Development”, г. Таллин, Эстония, 2006 г.; «Joining Forces in Engineering Education towards Excellence”, г. Мишкольц, Венгрия 2007 г.; «Engineering Competencies – Traditions and Innovations» г. Москва, Россия, 2008 г.; «Quality and Quantity of Engineering education», г. Грац, Австрия, 2009 г.; «Diversity Unifies – Diversity in Engineering Education», г. Трнава, Словакия 2010.
В докладах на Всероссийских научно–методических конференциях: «Дополнительное образование студентов как механизм реализации принципов непрерывности и преемственности в системе профессионального образования», г. Москва, МАДИ (ГТУ), 2000 г.; «Современные подходы к уровням обученности и критериям их оценки при подготовке по иностранным языкам специалистов-нефилологов», г. Москва, МГЛУ, 2002 г.; «Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей», г. Москва, МГЛУ, 2004 г.; “УМК в системе подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах: теория и практика разработки”, Москва, МГЛУ, 2005 г; «Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования», г. Москва, РГСУ, 2005 г.; “Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы”, г. Москва, МГЛУ, 2006 г.; «Развивающее обучение в системе иноязычной подготовки: проблемы, инновации, перспективы», г. Москва, МГЛУ, 2007; «Приоритетные направления в обучении иностранным языкам», г. Москва, МГЛУ, 2009 г.; «Модернизация системы подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах» г. Москва, МГЛУ, 2010 г.
Структура диссертации. Логика выполнения диссертационного исследования и его содержание определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, выводов по главам, заключения. Количество источников - 340, из них - 40 на иностранных языках, 10 приложений, 35 рисунков, 28 таблиц, объем работы - 445 страниц текста.
