Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке школьников 19
1.1. Проблема профессионального самоопределения школьников в теории и практике профессионального становления личности
1.2. Преемственность в общем и профессиональном образовании в условиях профильного обучения как фактор непрерывности профессиональной подготовки в системе «школа-вуз»
1.3. Предпрофильная подготовка как необходимое условие выбора профиля обучения в старших классах 78
ГЛАВА II. Экспериментальное обоснование преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащейся молодежи 113
2.1. Модель преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов 113
2.2.Организация опытно-экспериментальной проверки эффективности модели преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования и ее результаты
2.3. Условия и основные направления осуществления преемственности в педагогической системе «школа - вуз»... 180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 210
ПРИЛОЖЕНИЕ 233
- Проблема профессионального самоопределения школьников в теории и практике профессионального становления личности
- Преемственность в общем и профессиональном образовании в условиях профильного обучения как фактор непрерывности профессиональной подготовки в системе «школа-вуз»
- Модель преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Переход к рыночным отношениям, реконструкция общественного производства и перспектива развития важнейших отраслей народного хозяйства выдвигают, с одной стороны, новый социальный заказ на подготовку современных специалистов, а с другой стороны, -предъявляют новые требования к личности, которой необходимо определиться в современной социально-экономической ситуации, выбрать ту профессиональную деятельность, которая позволила бы максимально приблизиться к идеальному соотношению составляющих успеха в профессии - «хочу - могу - надо», то есть выбрать ту профессию, которая бы была востребована современной экономикой, соответствовала желанию и интересам личности, ее возможностям и общеобразовательной подготовке.
Образовательные учреждения предпринимают попытку решить проблему разными путями: дают широкое - универсальное - общее образование; специализируются на подготовке к поступлению в вуз, ориентируясь на конкретную специальность или конкретное учебное заведение, предоставляют дополнительные образовательные, как правило, платные услуги, воспользоваться которыми, к сожалению, могут не все.
Педагоги, психологи, социологи, экономисты пытаются найти пути разрешения создавшейся ситуации - ведь особенность профессиональной ориентации как направления в указанных областях науки состоит в том, что оно возникло в конце XIX - начале XX в.в. исходя из потребностей промышленности в большом количестве квалифицированных специалистов. Поэтому в последнее время вполне закономерно обращение к проблеме профессиональной ориентации представителей как экономической и социологической, так и психологической и педагогической науки и практики.
Проблема профессионального выбора решается «встречей» структуры личности и структуры профессиональных требований. В современных условиях все более сложными становятся осознание и реализация личностью предъявляемых к ней требований. Поэтом) особое место сегодня занимают вопросы подготовки молодого поколения к выполнению конкретных социальных функций и, в первую очередь, к участию в общественном труде с тем, чтобы деятельность каждого человека имела наибольшую социальную ценность. успешно служила социальному и научно-техническому прогрессу.
способствовала всестороннему и гармоническому развитию личности. Все это определяется своевременным и правильным выбором молодыми людьми сферы своей трудовой деятельности, достижением единства интересов общества и каждого молодого человека при выборе им сферы деятельности после окончания школы. Выбирая профессию, человек определяет свое место в системе общественного разделения труда, в системе общественных отношений, свой социальный статус, принадлежность к конкретной социальной группе, а значит соответствующий образ жизни, социальную роль, права и обязанности. Следовательно, выбор профессии, как и любое социальное явление, нуждается в воздействии и контроле со стороны общества на основе познания объективных закономерностей и прогрессивных направлений общественного развития.
Для успешного профессионального самоопределения важны, в первую очередь, индивидуальные качества личности, а точнее - их соотношение. В подготовке учащихся к выбору профессии, выявлении тех особенностей личности, которые могут способствовать успешному освоению того или иного типа профессиональной деятельности, ведущая роль принадлежит современной школе. В то же время школа может рассматриваться только как начальное звено профессионального самоопределения личности, как ее допрофессиональная подготовка.
Допрофессиональная подготовка, профессиональное самоопределение наиболее значимы в старшем школьном возрасте, так как для юношества фактический выбор профессии очень реалистичен во времени. По уровню своего развития учащиеся данного возрастного периода уже психологически готовы к тому, чтобы переосмыслить эту проблему в своем личном плане, актуализировать # его в конкретном выборе профессии. Это, в свою очередь, предполагает достижение определенного уровня сформированное!!! личности, выражающегося в наличии у нее определенных знаний, опыта, установок, качеств характера, необходимых работнику соответствующей профессии. Таким образом, чтобы молодой человек не ошибся в выборе будущей профессии, его нужно к этому подготовить.
Школа может выполнять свою роль в решении проблемы, связанной с профориентационной работой, при условии, что предполагается следующий ее этап - профориентационная работа в системе высшего образования. Высшие учебные заведения должны осуществлять профессиональную ориентацию молодежи не только на довузовском, но и на вузовском и послевузовском этапах в целях руководства всем процессом профессионального становления. Вузы способны осуществлять в той или иной мере все виды профориентационной работы: профпросвещение и профинформацию, профдиагностику и профконсультацию, профотбор и дальнейшее трудоустройство, профвоспитание и профессиональное самоопределение на основе включения обучемых в профессиональную или близкую к ней деятельность с целью выявления их возможностей, способностей и готовности к профессиональной деятельности, а также целенаправленного формирования профессиональных интересов и склонностей личности на основе ее изучения.
Одним из направлений решения основной задачи профессиональной ориентации - профессионального самоопределения старшеклассников и выбора ими образовательного учреждения для получения профессионального образования - является обеспечение преемственности между школой и вузом в обучении и воспитании учащейся молодежи.
Идея преемственности в обучении находит отражение в трудах русских и зарубежных педагогов: А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.П. Усовой и др. В работах ученых указывается на важность осуществления связи, согласованности и перспективности целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации обучения на каждой ступени развития личности, обосновывается сущностная характеристика преемственности, педагогические условия ее осуществления на разных возрастных этапах (О.И. Донина, СВ. Козин, Т.С. Комарова, В.Я. Лыкова, Л.А. Парамонова, А.І I. Сманцер, Г.Ы. Соколова, Г.В. Тарунтаева и др.).
В работах многих исследователей с той или иной степенью полноты и широты охвата рассматриваются различные аспекты проблемы преемственности обучения: теоретические основы (С.Я. Батышев, А.В. Батаршев, B.C. Безрукова. А.П. Беляева, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, Д.С Ягафарова и др.); содержательные и процессуальные аспекты (С.Я. Баев, В.Ф. Башарик, Г.Н. Верховецкая, И.Я. Куралишин, О.Е. Лисейчиков, А.А. Таррасте и др.); психолого-педагогические аспекты (Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев. А.Г. Соколов, Р.Х. Шакуров и др.).
Все большее количество педагогов-исследователей рассматривают обучение на старшей ступени общего образования как довузовский этап профессиональной подготовки будущих специалистов, так как на этом этапе формируются многие знания и умения, органично вплетающиеся в профессиональные знания и умения. Это такие педагоги, как Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, П.С. Лернер, А.А. Леонтьев, A.M. Новиков, С.Н. Чистякова, А.В. Хуторской, Г.И. Щукина и др.
В настоящее время ученые (О.СГазман, Е.И. Кокоин, И.А. Колесникова, Г.Н. Филонов, М.М. Макарцева и др.) говорят о необходимости новой концепции преемственности, поиска наиболее оптимального решения этой проблемы.
Отдельным направлением в разработке проблемы преемственности общего и профессионального образования является проблема подготовки педагогических кадров (В.Н. Великий, С.А. Воронин, В.В Захарова, Я.Ф. Райц, А.С. Родионов, Е.Н. Ромашкова, В.Б. Успенский, Р.И. Хмелюк и др.).
Система профессиональной подготовки учащейся молодежи, выполняя функции интегрирования, объединения, координирования различных форм осуществления преемственности школы и вуза, позволяет учитывать специфику развития как образовательных учреждений, так и личностных новообразований юношества, а также осуществлять оптимизацию подготовки специалистов с учетом требований социально-экономического развития общества на данном этапе.
Вопросам целостности и непрерывности профессионально-личностного развития человека, профессионального самоопределения личности посвящены работы Дж. Крайтса, Т.В. Кудрявцева, К.С. Левитана, А. Ро, Д. Тидемана, С. Стерно, Д. Сыопера, О. Хара, Д.Холланда, Т.Л. Ярышниковой, Л.Я. Ясюковой и др.
В процессе реализации преемственности школы и вуза в подготовке будущих специалистов возникает целый ряд проблем, определивших направления исследовательского поиска:
особенности социально-экономической ситуации, появление новых профессий, ранее не существовавших на рынке труда или бывших недостаточно востребованными, диктуют новые требования (на уровне мировых стандартов) к профессиональной компетентности будущего специалиста;
необходимость сочетания дидактики высшей школы с методикой преподавания предметов в условиях среднего учебного заведения требует разработки общетеоретических и методических подходов к организации преемственности вуза и школы на познавательном, методическом и личностном уровнях;
ряд вопросов, связанных с эффективностью осуществления преемственности общей и профессиональной подготовки, нуждается в более детальном исследовании тенденций развития преемственности в условиях интеграции и. дифференциации обучения; социально-психологических основ и педагогические условий преемственности; становления личности учащегося как субъекта образования и профессиональной деятельности.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы начальной профессиональной подготовки учащихся на старшей ступени общего образования, а также противоречия между: возросшей актуальностью, необходимостью внедрения перспективных инновационных технологий, оптимизирующих процесс преемственности в непрерывной профессиональной подготовке молодежи, и отсутствием модели осуществления преемственности в системе «школа - вуз»; фрагментарностью работы по профессиональному самоопределению и профессиональной подготовке в школе и необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющимся теоретический и практический потенциал в этом направлении; необходимостью предпрофильной подготовки школьников как фактора выбора профиля обучения в старших классах и отсутствием соответствующего теоретико-методологического сопровождения; выявлением педагогических условии успешности непрерывного профессионального образования и отсутствием опыта аутентичного оценивания в предпрофильной подготовке и профильном обучении в условиях общеобразовательной школы.
Все выше перечисленное определило тему настоящего исследования: «Преемственность школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, особенности, основные направления предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников и педагогические условия эффективной реализации преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учащихся в системе «школа-вуз»;
Предмет исследования: осуществление преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования (на материале немецкого языка).
Гипотеза исследования: процесс осуществления преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащейся молодежи будет эффективнее, если: на основе теоретического анализа проблемы исследования будет дана сущностная характеристика преемственности в системе «школа-вуз»; разработана ее модель в профильном обучении (включая предпрофильный этап) и теоретико-методологическое сопровождение аутентичного оценивания, ориентированного на оптимальный выбор учащимися профиля обучения; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность преемственности школы и вуза на старшей ступени общего образования; разработаны и внедрены в учебный процесс спецкурсы предпрофильной и профильной подготовки.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ проблемы профессионального самоопределения и теории и практике профессионального становления личности, дать теоретико- методологическое обоснование преемственности как условия непрерывности профессионального образования в системе «школа-вуз».
2. Разработать модель преемственности школы и вуза в профессиональной # подготовке учащихся старших классов общеобразовательной школы.
1. Определить роль и значение предпрофильной подготовки школьников как фактора выбора профиля обучения в старших классах.
2. На основе анализа зарубежного и отечественного опыта альтернативных методов оценивания, эффективных способов организации оценочной деятельности учащихся и учителей разработать теоретико-методологическое сопровождение аутентичного оценивания в профильном обучении (метод «портфолио»), обосновать критерии для отбора учащихся на предпрофильную и профильную подготовку, наиболее соответствующего их личностным характеристикам.
5. Выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по осуществлению преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся.
6. Разработать и внедрить спецкурсы, ориентирующие учащихся 9-х классов на выбор профиля обучения в старшей школе, а также программу элективного курса «Лингвострановедение как средство формирования профессионально ориентированной коммуникации учащихся профильных классов».
Методологической основой исследования являются: теории профессионального становления личности (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, К.С. Левитан, Д. Сьюпер, С. Стьерно, Д. Холланд) общенаучные положения о единстве личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.А. Ядов), о щ специфике предпрофильного и профильного обучения (П.С. Лернер, Н.В. Немова, Т.В. Челышева, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова); идеи о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем окружающий мир и себя самого в процессе деятельности (Л.С. Выготский. А.Ы. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн): положения о целостности педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий. М.В. Кларин); системный подход к обучению и воспитанию (Ю.К. Бабанский. В.И. Загвязинский, М.А. Данилов, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин); концепция непрерывного профессионального образования и профессионально-личностного развития индивида (Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Г.А. Злобина, А.В. Зосимовский, В.Г. Максимов, Н.Б. Шмелева); теория развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский), теория инноваций (В.М. Монахов, С.Д. Поляков); концепция личностью ориентированного обучения (С.Н. Митин, Е.С. Полат, И.С. Якиманская) и др.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической и философской литературы по теме исследования, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической литературы, нормативных документов; обобщение опыта деятельности школ с профильными классами, учреждений дополнительного, начального, среднего и высшего профессионального образования; опросные методы (анкетирование, беседа, интервью); диагностические методы (экспертная оценка, тестирование, обобщение независимых характеристик, рейтинговая оценка, самооценка); эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение); изучение опыта по профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения в школе и подготовке специалистов гимназии и классического университета; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); статистические методы обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили:
школа-гимназия № 3, средние общеобразовательные школы со специализированными классами (немецкий язык) № 6, 13, 40, профильная школа с углубленным изучением иностранных языков № 22 г. Ульяновска, подготовительное отделение факультета образования Ульяновского государственного университета, факультет лингвистики и международного сотрудничества, гуманитарный и юридический факультеты, кафедры педагогики высшей школы и социальной работы, психологии, немецкого и французского языков УлГУ.
В соответствии с логикой исследования экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Первый - 1995-1997 г.г. Изучение психолого-педагогической, философской и социологической литературы по теме исследования, анализ проблемы профессионального самоопределения в теории и практике профессионального становления личности, теоретико-методологическое обоснование преемственности как условия непрерывности профессионального образования в системе «школа-вуз». Изучение опыта работы общеобразовательных школ по организации профильного обучения, выявление противоречий и нерешенных задач. Формулировка основных параметров и рабочей гипотезы исследования. Создание условий для проведения эксперимента, первичная диагностика, плановая методическая подготовка учителей школы и преподавателей вуза к проведению совместной работы по осуществлению преемственности в профессиональной подготовке учащихся.
Второй - 1997-1999 г.г. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Внедрение программ курсов, ориентирующих учащихся 9-х классов на выбор профиля обучения в старшей школе: «Слагаемые выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования» (24 часа в рамках предпрофильной подготовки), «Ценности и смыслы профессиональной карьеры» (общий объем курса - 34часа). Разработка элективного курса «Лингвострановедение как средство формирования профессионально ориентированной коммуникации учащихся профильных классов» (72 часа).
Создание модели преемственности школы и вуза к профессиональном подготовке учащихся старших классов общеобразовательной школы. Организация предпрофильной подготовки школьников в образовательных учреждениях как-необходимого условия выбора профиля обучения в старших классах, обоснование критериев для отбора учащихся на предпрофильную и профильную подготовку, наиболее соответствующего их личностным характеристикам. Диагностика уровня готовности образовательных учебных заведений к организации взаимодействия с вузом в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования. Осуществление констатирующей части эксперимента.
Третий - 1999-2001 г.г. Разработка теоретико-методологического сопровождения аутентичного оценивания в профильном обучении (метод «портфолио»), обоснование критериев для отбора учащихся на предпрофильную и профильную подготовку, наиболее соответствующего их личностным характеристикам. Внедрение в практику работы специализированных классов и учреждений с углубленным изучением иностранных языков разработанных программ и курсов. Апробация модели преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов. Мониторинг исследовательской деятельности.
Четвертый - 2002-2003 г.г. Диагностика на заключительном этапе эксперимента. Анализ и обработка результатов мониторинга и полученных эмпирических данных. Выявление совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по осуществлению преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся. Статистическая обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, корректирование образовательных программ, формулировка основных выводов и методических рекомендаций. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
на основе проведения анализа проблемы профессионального самоопределения в теории и практике профессионального становления личности дано теоретико-методологическое обоснование преемственности как необходимого условия непрерывности профессионального образования в системе «школа-вуз»;
расширены известные теоретические положения о предпрофильной подготовке школьников в условиях профильного обучения на старшей ступени общего образования, рассматриваемой как исходный этап и важнейший компонент всего процесса профессионального становления личности;
обоснованы критерии для отбора учащихся на предпрофильную и профильную подготовку, наиболее соответствующего их личностным характеристикам;
выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по осуществлению преемственности профессиональной подготовки учащихся в системе «школа-вуз». Разработанная в ходе исследования модель преемственности школы и вуза формирует фронт конструктивных предложений по совершенствованию профессиональной подготовки учащихся профильных классов.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:
- в проведении историко-педагогического анализа проблемы преемственности как условия непрерывности профессионального образования;
в выявлении противоречий и нерешенных проблем в организации профессиональной подготовки учащихся старших классов образовательного учреждения в условиях профильного обучения;
в структурировании научного знания в аспекте преемственности профессионального образования в системе «школа-вуз»;
в определении роли и места предпрофильной и довузовской подготовки в профессиональном самоопределении школьников;
в разработке теоретико-методологического сопровождения аутентичного оценивания в профильном обучении;
во введении рабочего определения понятия «портфолио», демонстрирующего достижения учащихся в предпрофильноП и профильной подготовке и являющегося одним из критериев, необходимых для мониторинга профессионального образования в системе «школа-вуз»;
- в выявлении возможностей иностранного языка как учебной дисциплины в формировании речевой культуры школьников как компонента профессиональной подготовки учащихся в педагогической системе профильного обучения.
Практическая значимость исследования состоит втом, что:
- созданы предпосылки для использования возможностей и потенциала предпрофильной и профильной подготовки школьников как основы профессионального образования в вузе;
- модель осуществления преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов способствует профессиональному самоопределению личности, дальнейшему совершенствованию процесса ее профессионального становления и может быть использована другими образовательными учреждениями для решения проблемы преемственности в непрерывном профессиональном образовании;
- разработаны программы курсов, ориентирующих учащихся 9-х классов на выбор профиля обучения в старшей школе: «Слагаемые выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования» (24 часа в рамках предпрофильной подготовки), «Ценности и смыслы профессиональной карьеры» (общий объем курса - 34часа), элективного курса «Лингвострановедение как средство формирования профессионально ориентированной коммуникации учащихся профильных классов» (72 часа), способствующие профессиональному самоопределению и совершенствованию довузовской подготовки школьников;
дана критериальная характеристика успешности процесса предпрофильной и профильной подготовки учащихся в системе «школа - вуз» (на материале немецкого языка);
педагогические условия осуществления преемственности школы и вуза, выводы и рекомендации, сформулированные по результатам опытно-экспериментальной работы, создают оптимальные возможности разрешения основных проблем и противоречий, выявленных в ходе исследования;
- создана теоретико-методологическая основа для дальнейших исследовании проблемы преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся.
Накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные методические рекомендации, анкеты, опросники, тесты, образовательные программы и программы курсов, ориентирующих учащихся на выбор профиля обучения, могут быть использованы и используются в школах и вузах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования и в практике работы учреждений дополнительного образования детей.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены: междисциплинарным теоретическим анализом литературы и педагогической практики совместной деятельности школы и вуза по осуществлению преемственности в профессиональной подготовке учащихся; опорой на общенаучные принципы и методы исследования; четкостью исходных теоретических и методологических позиций; проверкой на соответствие таким критериям научности знания, как непротиворечивость, оцениваемость, воспроизводимость и подтверждение; применением комплекса методов, адекватных основным параметрам исследования, и методик, взаимодополняющих друг друга и обусловливающих достоверность, валидность, надежность получаемых эмпирических материалов; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести ее тщательный количественный и качественный анализ; сравнением результатов разных вариантов организации профильного обучения в образовательных учреждениях; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике профессиональной подготовки опытом; подтверждением гипотезы исследования. Основные положения, выносимые на защиту:
- преемственность как условие непрерывности профессионального образования в системе «школа-вуз» обеспечивает последовательность, системность и целостность процесса профессиональной подготовки личности, связь общего и профессионального образования и должна реализовываться с учетом всех компонентов системы профильного обучения: целевого, содержательного. деятелы-юстного и результативного; осуществление преемственности в работе школы и вуза позволяет наиболее полно решать вопросы профессионального самоопределения старшеклассников;
профессиональное самоопределение учащихся на старшей ступени общего образования наиболее эффективно осуществляется в условиях профильного обучения и наряду с предметной подготовкой по выбранному профилю включает следующие составляющие: осознание важности своевременного и правильного выбора профессии, социальных и личностных последствий этого шага; осознание связи желаемой социальной позиции в будущем и характера профессиональной деятельности; осознание особенностей своей личности и возможностей, которые предоставляет конкретная социальная ситуация развития и уровень образовательной подготовки; осознание условий и путей подготовки к избранной профессиональной деятельности и факторов, которые могут препятствовать доступу к избранной области профессиональной деятельности; выработку адекватных представлений о различных аспектах профессиональной деятельности; активную практическую подготовку к будущей профессиональной деятельности и учебе, а также проверку своих профессиональных интересов и способностей; упрочение представлений о правильности сделанного профессионального выбора;
предпрофильная подготовка является важным фактором выбора профиля обучения в старших классах и включает в себя целый ряд новых для российской школы педагогических идей: введение за счет школьного компонента элективных курсов: предметных, межпредметных и ориентационных; введение активных методов преподавания элективных курсов; переход на независимую от школы и школьного учителя оценку учебных достижений ученика, выставляемую внешними экспертами и подтверждаемую документально; безотметочную систему предпрофильного обучения учащихся; введение накопительной оценки учебных достижений учащихся по типу «портфолио»; оценку результатов работы учителя и учащихся, по критерию правильности выбора профиля образования в 10-11-х классах;
- модель преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся, состоящая из процессуального, структурно-функционального, поэтапного и критериального блоков, включает алгоритмы работы с различными категориями ее участников: учениками, администрацией и педагогическими коллективами школ, структурными подразделениями и профессорско преподавательским составом вузов и адекватно отражает основные закономерности и условия ее осуществления на старшей ступени общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение длительного времени (9 лет) в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы в условиях профильного обучения. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов образовательных учреждений, совета факультета довузовского образования Ульяновского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Ульяновского института повышения квалификации учителей и переподготовки работников образования, кафедры педагогики высшей школы и социальной работы, кафедры психологии гуманитарного факультета, кафедры немецкого и французского языков факультета лингвистики и международного сотрудничества УлГУ, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней (г.г. Москва, Печ /Венгрия/, Киев, Н.Новгород, Орел, Уфа, Саратов, Самара, Казань, Йошкар-Ола и др.). Основные положения диссертации нашли свое отражение в 44 публикациях, 6 учебных пособиях и методических рекомендациях автора. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы школы-гимназии № 3, средних общеобразовательных школ со специализированными классами (немецкий язык) № 6, 13, 40, профильной школы с углубленным изучением иностранных языков № 22 г. Ульяновска.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования.
определяется уровень ее научной разработанности, формулируются цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке школьников» рассматривается проблема профессионального самоопределения школьников в теории и практике профессионального становления личности, дается теоретическое обоснование преемственности как условия непрерывности профессиональ-ного образования в системе «школа-вуз», проводится анализ зарубежного и отечественного опыта аутентичного оценивания в профильном обучении, предпрофильная подготовка в школе рассматривается как фактор выбора профиля обучения в старших классах.
Во второй главе «Экспериментальное обоснование реализации преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащейся молодежи» описывается модель осуществления преемственности в условиях профильного обучения, организация опытно-экспериментальной проверки ее эффективности, методика исследования и педагогические условия, необходимые и достаточные для успешной реализации преемственности в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования.
В заключении обобщаются результаты исследования, изложены его основные выводы и подтверждающие положения, определяются перспективы дальнейшей работы.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие организацию, содержание, ход и результаты исследовательской работы.
Общий объем диссертации составляет 359 страниц машинописи, из них 230 страниц основного текста, 127 страниц приложений. Библиографический список использованной литературы включает 290 наименований, из них 7 наименований на иностранных языках. Работа содержит 75 таблиц, 6 схем, 1 диаграмму.
Проблема профессионального самоопределения школьников в теории и практике профессионального становления личности
Экономические преобразования в России предъявляют к современной т системе образования в числе прочих и требования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных быстро приспосабливаться к новым условиям, обладать высокой профессиональной компетентностью, конкурентоспособностью на рынке труда.
В настоящее время рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, от работника требуется высокий профессионализм, выносливость, ответственность. Вместе с тем создание рыночных отношений влечет за собой не только формирование новых хозяйственных структур, но и рост безработицы, необходимость переподготовки и переучивания кадров, так как, с одной стороны, не все работники будут иметь постоянную оплачиваемую работу, связанную с одной и той же специальностью, а с другой, - экономическая ситуация требует от работника постоянного совершенствования в своей профессии, психологической готовности к перемене профессиональной деятельности, социальной активности.
Общеобразовательные школы предпринимают попытку решить обозначенную проблему разными путями: дают широкое - универсальное общее образование, специализируются на подготовке к поступлению в профессиональные образовательные учреждения, предоставляют дополнительные образовательные и профориентационные услуги,
Разработка научных основ профориентации предполагает комплексное изучение целостного процесса профессионального развития человека: изучение всего профессионального жизненного пути для выявления закономерных связей между различными периодами развития; исследование профессионального становления человека в единстве с другими сторонами его жизнедеятельности, то есть изучение диалектических связей общего и профессионального развития; анализ внутренней логики профессионального становления, того, в какой мере человек является субъектом своего собственного развития - личностного и профессионального.
В силу немногочисленных исследований, рассматривающих целостность и непрерывность профессионально-личностного развития человека в отечественной педагогической литературе, обратимся к некоторым зарубежным исследованиям, которые ведутся в следующих направлениях: дифференциально-диагностическое, психоаналитическое, теория решений, теория развития и типологическое.
В системе постулатов первого направления можно выделить следующее:
а) каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего, профессионально-значимым, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;
б) профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств требованиям профессии;
в) профессиональный выбор является в сущности сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид, или профконсультант определяет диспозицию индивидуальных качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий.
Эти основания могут изменяться, что находит свое отражение в следующих положениях: необходимо говорить о целой группе профессий; наряду со способностями большое значение для профессиональной успешности и удовлетворенности имеют личностные характеристики, прежде всего, интересы. Для успешного профессионального самоопределения важны, в первую очередь, индивидуальные качества, а точнее — их соотношение.
Но неизменным остается основное положение о том, что проблема профессионального выбора решается «встречей» структуры личности и структуры профессиональных требований
Для диагностики индивидуальных качеств личности ряд авторов
Рекомендуют использовать характерологический опросник Кеттела, анкеты интересов Строи га и Кьюдера, интеллектуальный тест Амтхауэра.
Второе - психоаналитическое направление, отражает следующую идею: главная роль в выборе профессии принадлежит различным формам потребностей. Еще З.Фрейд рассматривал профессиональную деятельность как форму удовлетворения ранних детских инстинктивных потребностей благодаря «канализации» в ту или иную профессиональную область либидозной (нарцистической, агрессивной или собственно эротической) энергии. Выбор профессии понимается с этой точки зрения как процесс сублимации. Например, выбор педагогической профессии из-за стремления к власти.
Близкой к психоаналитическим теориям является теория профессионального развития А. Ро, в которой профессиональный выбор рассматривается как прямое или косвенное удовлетворение потребностей личности. По ее мнению, к избираемой профессии должно быть безусловное требование - удовлетворение группы первичных потребностей человека, а также удовлетворение потребностей более высокого уровня. Идеальным вариантом в этом случае она считала выбор человеком такой профессии, которая бы предоставляла ему возможность для непрерывного совершенствования и развития.
Огромное значение в процессе профессионального самоопределения индивида автор отводит раннему опыту и в первую очередь характеру его отношений с родителями. А. Ро предполагает, что теплые отношения между ребенком и родителями предопределяют выбор профессий, «направленных» на человека, связанных с общением; холодные - формируют направленность на профессии, не связанные с общением, ориентированные на объект.
В соответствии с этим, исследователь разрабатывала свою классификацию профессий. В основе профессионального выбора она положила различные типы внутрисемейных взаимоотношений родителей и ребенка, обуславливающие структуру его профессиональных интересов и склонностей, дальнейшее его личностное и профессиональное развитие.
Третья - теория решений, связана с именами Д.Тидеман и О. Хара, которые считают, что центральным компонентом здесь выступают варианты профессиональной карьеры, а она определяется последовательностью выбираемых профессиональных позиций. При этом необходимо учитывать возможное положение и свою готовность к риску. Внутренним содержанием профессионального развития выступает структура процессов решения и со циальный контекст, на основе которого происходит прогнозирование и осуществление решений.
Четвертая - теория развития (Д.Сьюпер, М.Бон, Дж. Крайте и др.), опирается на следующие положения: люди характеризуются их способностями, интересами и свойствами личности; на этой основе каждый человек соответствует ряду профессий, а профессия - ряду индивидов; в зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, которое имеет ряд последовательных стадий и фаз; особенности процесса развития определяются социально-экономическим положением родителей, свойствами индивида, его профессиональными способностями и т.д., на разных стадиях развития можно управлять, способствуя формированию у индивидов интересов, способностей, «Я-концепции».
Преемственность в общем и профессиональном образовании в условиях профильного обучения как фактор непрерывности профессиональной подготовки в системе «школа-вуз»
Система образования в России вступает в период существенных перемен, характеризующихся осознанием необходимости перехода к системе непрерывного образования, обусловливающую необходимость поддержания постоянного уровня готовности к выполнению усложняющихся социальных и профессиональных функций, реализацию новой парадигмы образования -«образование через всю жизнь». Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала, для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, для каждого человека - условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий.
Современная система непрерывного образования представляет собой совокупность взаимодействующих:
- преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
- сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
- органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Непрерывное образование в целом ряде аспектов отличается от традиционной системы обучения. Отметим, во-первых, существенное увеличение продолжительности и значимости этапов самообразования в общей системе непрерывного обучения. В этих условиях неизбежно возрастет роль средств обучения, особое значение приобретут средства информационных и телекоммуникационных технологий обучения. Во-вторых, при переходе к непрерывному образованию актуализируется задача формирования навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности обучаемых. В 57 третьих, осуществление непрерывного образования невозможно без индивидуализации обучения, построения индивидуальных образовательных программ для каждого обучаемого. Это потребует новых подходов к разработке учебных планов, программ, принципов организации образовательного процесса.
Одним из важнейших условий эффективной реализации задачи построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней. При этом надо учитывать, что важнейшим фактором эффективного осуществления преемственности является ориентация на отмеченные выше особенности системы образования в условиях перехода к непрерывному образованию человека. Именно они и могут стать стержневыми идеями осуществления преемственности в настоящее время.
Несмотря на то, что проблема преемственности в обучении не нова в педагогической науке и исследуется уже не одно десятилетие, само понятие преемственности трактуется неоднозначно. Выявление законов, в соответствии с которыми протекают образовательные процессы, их взаимосвязь, выбор какими из них руководствоваться педагогам в той или иной ситуации своей профессиональной деятельности, представляет большое научное и практическое значение. Преемственность является объективной закономерностью развития вообще. Ее можно рассматривать как связь между явлениями в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы, растет на основе старого, с принятием его, в борьбе с ним, ибо без сохранения не может быть обогащения и накопления, без отрицания нет развития и обновления.
Преемственность не тождественна повторению, хотя и предполагает удержание, сохранение в «новом» определенных элементов «старого». Эти элементы не переносятся механически из прошлого в настоящее, а существуют в нем в преобразованном виде, зависящем от конкретных условий возникновения новой качественной определенности.
В зависимости от развиваемых подходов к ее анализу, преемственность определяется как методологический (Б.С.Баллер, А.А.Кыверялг, Д.С.Ягофарова и др.), педагогический (А.П.Беляева, Г.С.Годник, Ю.А.Кустов и др.) или дидактический (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов) принципы. Известны трактовки преемстенности как формы связи между элементами системы обучения (Л. А.Люблинская и др.). об ще педагоги чес кой закономерности (А.Г.Мороз, Д.Т.Ситдикова) или педагогического условия дидактического процесса (М.Ш.Семикова, О.К.Филатов, Д.В.Чернилевский, Э.С. Черкасова и др.). Преемственность нередко рассматривается как один из аспектов таких дидактических принципов, как систематичность и последовательность обучения (А.Д.Бондарь, С.Я.Батышев, 0 И.Т.Огородников, Н.А.Сокорин и др.).
Проблеме развития преемственности на педагогическом уровне, а именно преемственности как общедидактического принципа, уделялось достаточное внимание, особенно со стороны ученых, занимающихся вопросами профессионального обучения и подготовки. Существенный вклад в разработку данного принципа внесли С.Я. Батышев. А.В. Батаршев, В.Ф. Башарик, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, И.Я. Куралишин, М.И. Махмутов, А.Г. Мороз, А.А. Таррасте, Д.С. Ягафарова и другие. В частности, исследуя процесс преемственности высшей и средней школы, СМ. Годник отмечает, что в условиях различных учебных заведений важнейшими особенностями проблемы преемственности обучения являются ее разнохарактерность (преемственность осуществляется на различных педагогических стадиях) многокомплексность (каждый компонент системы воспитания и обучения может рассматриваться и изучаться в идейном, нравственном, трудовом, эстетическом и др. аспектах воспитания), многоаспектность (изучаются социальные, экономические, психологические, дидактические, методические и другие стороны преемственности) и многофакторность (исследуются характер общеобразовательной подготовки, степень профессиональной ориентированности обучаемых и другое) [63].
Модель преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся старших классов
Перед каждой школой стоит проблема трудоустройства своих выпускников, проблема оказания своим воспитанникам эффективной помощи в жизненном самоопределении. Перед каждым высшим учебным заведением всегда стоит проблема обеспечения качества набора. Одним из способов разрешения этих проблем является взаимодействие вуза со средними учебными заведениями, так называемыми «профильными школами». Основная цель такой работы: профориентация выпускников, подготовка их к осознанному выбору жизненного пути и, одновременно, обеспечение вуза качественным пополнением абитуриентов, сознательно выбравших себе те или иные специальности, что должно привести к повышению качества учебы.
Профессиональная подготовка учащихся старших классов, охватывая все сферы функционирования учебного коллектива, имеет и собственную область деятельности.
Педагогическая наука на данном этапе своего развития исходит из того, что профессиональная подготовка обучающихся в школе включает в себя не только взаимодействие различных субъектов образовательного процесса на индивидуальном, групповом и коллективном уровнях в рамках учебных структур, но и предполагает постоянное взаимодействие школы с другими социальными структурами, в аспекте темы настоящего исследования - с высшими учебными заведениями.
Обучение как система являет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, которые объединяются для реализации образовательных целей и задач. В этой системе можно выделить модель, которая создается в соответствии с закономерностями и принципами обучения и содержит психолого-педагогические условия, необходимые для реализации намеченных задач.
В науке имеется несколько определений понятия «модель». Так, «Новейший словарь иностранных слов и выражений» одно из значений понятия «модель» поясняет как «изображение, описание, схема... план, карта какого-либо объекта, процесса или явления; любой образ (аналог) некоего оригинала, используемый в качестве его «заместителя» или «представителя» в моделировании» [162, с. 535].
«Философский энциклопедический словарь» толкует «модель» как «аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования» [248, с.374]. Модель отображает, воспроизводит какие-либо стороны оригинала (в нашем случае - преемственность в профессиональной подготовке старшеклассников в процессе учебной деятельности). Назначение модели - описание, хранение и расширение знания об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления и им. С позиций гносеологии, модель - «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике [там же, с.375]. Соответственно, моделирование -«построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений... и конструируемых объектов, для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п.» [там же, с. 373]. Метод модельного представления и исследования объектов и процессов применяется для решения сложных научных и практических задач.
В «Педагогическом словаре» Г.М. и А.Ю. Коджаспировых «моделирование» определяется как «построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов». Цель моделирования - «схематическое изображение исследуемых педагогических систем». При этом, как отмечают ученые, под «моделью» понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте исследования.
Рассматривая роль, место и специфику работы по профессиональной подготовке учащихся общеобразовательной школы, необходимо обратить внимание на требования к личности ее выпускника, т.е. на «модель выпускника», являющую собой результат учебно-воспитательного процесса. Данная проблема исследовалась в работах Л.И. Божович, И.А. Зимней, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др. По утверждению И.А. Зимней, у выпускника школы должна быть сформирована готовность к профессиональному и личностному самоопределению, которая включает в себя «систему ценностных ориентации, явно выраженную профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания» [172, с. 181-182].
Такие выводы - результат наблюдения над особенностями старшеклассника как субъекта учебной деятельности. Именно в 10-11 классах школьники начинают строить жизненные планы, задумываются над выбором профессии. Причем этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, где можно быть полезным другим, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью избираемой профессии в конкретный период общественного развития страны [101, с. 180].
Потребность в юношеском возрасте в самоопределении (Л.И. Божович) влияет на характер учебной деятельности старшеклассников, а чаще всего определяет его. Это проявляется прежде всего в выборе учебного заведения (общеобразовательная школа, гимназия или лицей), классов с углубленным изучением отдельных предметов (специализированных классов) или же в игнорировании предметов какого-либо цикла.
Определенность выбора профессии и его устойчивость, по мнению М.Р. Гинзбурга, являются параметрами «определенности будущего» [там же, с. 180]. При этом второй из них - показатель «активности смыслового будущего». Именно эти критерии (определенность и устойчивость выбора профессии) будут использованы нами в качестве основных при определении эффективности предлагаемой модели преемственности школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся.
Следует отметить, что способность старшеклассников к проецированию себя в будущем ведет к изменению структуры мотивации учебной деятельности: наряду с познавательными появляются социальные и узколичные мотивы. Сама учебная деятельность рассматривается выпускниками как средство реализации жизненных планов будущего, т.е. правильнее уже будет определять ее как учебно-профессиональную деятельность. В этой связи ее содержание составляют систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения; развитие самостоятельности; осуществление творческого подхода к решениям задач. Форма учебной деятельности также меняется: начинают доминировать элементы анализа, исследования в общем контексте предполагаемой профессиональной направленности, личностного самоопределения.
Старшие классы - это завершающий этап формирования личности, на котором выявляется ее ценностно-ориентационная деятельность: «формируется структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязаний» [101, с. 182].
Эти новообразования старшеклассника, свою очередь, задают, определяют ведущие функции обучения - обучающую, развивающую, воспитывающую.
Обучающая функция заключается в усвоении школьником в процессе обучения системы научных знаний, общеучебных и специализированных умений и навыков и осуществления на этой основе профессиональной ориентации. Система знаний формируется по каждой дидактической единице учебного материала в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов. Результатом реализации данной функции является способность школьников к переносу усвоенных знаний и умений в измененные и новые ситуации, сформированность у них научно-исследовательских и творческих умений.
Развивающая функция обучения проявляется в его направленности на развитие у обучаемого способности к творческому мышлению, прогнозированию и рефлексии, к саморазвитию и самоопределению. Особенностью реализации развивающей функции в процессе учебной деятельности является постановка и решение развивающих задач, а также использование современных технологий [61,75,76,77,147,161,264].
Воспитывающая функция заключается в реализации воспитывающих возможностей процесса обучения, направленного на формирование ценностных ориентации личности, ее эстетических вкусов и идеалов, социальной активности. Реализация данной функции предполагает усвоение и присвоение выпускником школы системы общечеловеческих ценностей (в том числе и профессиональных), что должно осуществляться в основном в условиях взаимодействия и сотрудничества учителей и учащихся, учащихся между собой в процессе коллективной, групповой и индивидуальной форм учебной деятельности [161, с. 99-100].
Таким образом, модель выпускника - это обобщенная его характеристика, включающая в себя определенный объем и структуру нравственно-ценностных качеств и свойств, знаний и умений, которыми должен обладать выпускник как член общества. Его способность и готовность к профессиональному самоопределению - одна из важнейших составляющих характеристики.
Модель выпускника школы должна содержать в себе требования к уровню обученности и к уровням развития и воспитанности школьника. Исходя из темы нашего исследования, необходимо обратить внимание на то, что определенность выбора профессии и его устойчивость находятся в зависимости от того, насколько гармоничным будет сочетание знаний, интеллектуальных, эмоциональных и физических возможностей и личностных качеств выпускника школы.
Реализовать требования к личности выпускника - задача всей системы учебно-воспитательной работы школы. Следовательно, модель осуществления профессиональной подготовки обучающихся является частью этой системы, воспроизводя ее основные свойства.
