Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 15
1.1. Дополнительная подготовка учителя начальных классов как подсистема непрерывного образования 15
1.2. Историографический аспект изучения проблемы развивающего обучения 38
1.3. Концептуальные основания дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения 51
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 72
2.1. Содержание подготовки учителя начальных классов в вузе к реализации технологии развивающего обучения 72
2.2. Методика дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения 81
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по определению эффективности методики дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения 100
Выводы по второй главе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Дополнительная подготовка учителя начальных классов как подсистема непрерывного образования
- Историографический аспект изучения проблемы развивающего обучения
- Содержание подготовки учителя начальных классов в вузе к реализации технологии развивающего обучения
Введение к работе
Реформирование системы образования в Республике Беларусь на современном этапе потребовало переосмысления сущности и целей образования, пересмотра его содержания и технологий, изменения взглядов на деятельность учителя и требований к его подготовке. Интенсивное общественное и экономическое развитие актуализирует проблему формирования высокой профессиональной культуры специалиста, развитие потребности в постоянном самосовершенствовании, которые являются гарантами профессиональной готовности, личной успешности и жизнеспособности. Модернизация образовательных систем требует существенного профессионального роста педагога в процессе освоения новых технологий. В связи с этим возникла потребность в дополнительной подготовке учителя, адекватно реагирующего на динамичные изменения в сфере образования, позволяющей обеспечить сочетание обучения на курсах повышения квалификации с практической деятельностью. Объективно возникает необходимость организации дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения.
Идея продолжения обучения человека в течение всей жизни является одной из центральных в педагогической науке и практике. Она послужила основой для разработки современных концептуальных положений (документов) в области образования, в том числе и дополнительного: «Основные направления развития национальной системы образования» (1999 г.), «Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь» (2000 г.), «Система стандартов в сфере образования» (2001 г.), «Палажэнне аб безперапынным прафесійньїм навучанні кіруючьіх работнікау і спецьіялістау» (2005 г.). Переход к непрерывному образованию осуществляется, прежде всего, в сферах дополнительного профессионального образования.
Исследования в области непрерывного образования и образования взрослых нашли отражение в работах С.Г. Вершловского [25, 26, 155], А.П. Владиславлева [28], Б.С. Гершунского [40, 41, 226], СИ. Змеева [73], Г.Л. Ильина [77], М.В. Кларина [92], О.В. Купцова [112], B.C. Леднева [119], Т.Ю.Ломакиной [128], А.Е. Марона [154], А.М.Новикова [152], В.Г. Онушкина [161], В.И. Подобеда [179], А.И. Субетто [219] и др.
Психологические закономерности обучения взрослых изучали Б.Г.Ананьев [3], Н.В.Кузьмина [107], Ю.Н. Кулюткин [109, 110], А.К.Маркова [130], В.Г. Онушкин [159], Е.И.Степанова [217], Г.С. Сухобская [220], Э. Торндайк [230] и др.
Многочисленные исследования проблем педагогического образования и подготовки учителя (О.А. Абдуллина [1], Е.П. Белозерцев [166], В.П. Беспалько [9, 10], В.В. Буткевич [19, 20], А.А.Вербицкий [24], Л.Д. Глазырина [42], М.И. Дронь [57, 58], О.Г. Жук [69], И.И. Казпмирская [S3], В.А.Капранова [87], Н.Д. Никандров [149], А.И. Пискунов [178], П.Е.Решетников [196], В.А. Сластенин [210, 211], А.П. Сманцер [213], Н.К. Степаненков [215], В.П. Тарантей [223 - 225], А.В. Торхова [231], И.И. Цыркун [237, 238], А.И.Щербаков [240, 241] и др.) указывают на необходимость постоянного обновления и дополнения знаний и умений педагога в контексте современных преобразований, которые инициируют новые требования к специалисту.
Значительный вклад в разработку теории и практики дополнительного образования внесли А.И. Андарало [97], В.В. Безлепкин [5, 6], Н.Ш. Валеева [22], В.В. Власов [5, 6], В.Г. Воронцова [33], А.И. Жук [66, 67], Г.Л. Ильин [76], И.В. Ильина [166], Р.А. Исламшин [79], Л.С.. Казарин [56], Н.Н. Кошель [66, 67], В.А.Кузнецова [56], В.Н.Лебедев [117], Х.И. Лийметс [2], Н.А. Масюкова [164], Е.Н. Медынский [133], Н. И.Мицкевич [143], Н.А.Морозова [144, 145], Э.М.Никитин [150], Б.В. Пальчевский [164], Г.Н. Подчалимова [166], B.C. Сенашенко [56, 205], Е.П. Тонконогая [229] И.Н. Чистова [56], Т.И. Шамова [166], А.П. Шапошникова [166] и др.
О возрастающем интересе к повышению квалификации педагогических кадров в контексте непрерывного образования свидетельствует появление ряда диссертационных исследований (И.В. Букреева [16], А.С. Вощенкова [34], А.Г.Казакова [82], Р.Х. Калимуллин [84], З.А. Каргина [89], В.В. Кулинченко [108], Л.М. Митина [139], Л.А. Поздеева [181], О.В. Тамарская [222] и др.).
Проблема развивающего обучения разрабатывалась Л.С. Выготским [35-37], В.В. Давыдовым [46-50], Л.В. Занковым [70], К.Д. Ушинским [232, 233], Д.Б. Элькониным [242]. Она нашла отражение в трудах Е.Н. Кабановой-Миллер [81], З.И. Калмыковой [85], Г.С. Костюка [100], Н.А. Менчинской [134], В.В. Репкина [193, 194], Т.М. Савельевой [201, 202], Н.Ф.Талызиной [221], Г.А. Цукерман [187, 235], И.С.Якиманской [243] и др.
Различные аспекты подготовки учителя к реализации развивающего обучения исследовали А.Н.Будаева [14], А.К. Дусавицкий [59-61], М.В.Каминская [86], Л.С. Кошкарова [102], В.Р. Лозинг [127], З.К. Меретукова [135], О.Н. Погребняк [59], Т.М. Стручаева [218] и др.
Предварительное исследование позволило констатировать, что проблема дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения не получила должного разрешения в педагогической науке и практике.
Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и методическое обеспечение процесса дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения.
Объект исследования: дополнительная подготовка учителя начальных классов.
Предмет исследования: процесс дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения.
Гипотеза исследования: дополнительная подготовка учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения будет эффективной при условии:
рассмотрения сущностных характеристик дополнительной подготовки учителя начальных классов как составляющей дополнительного образования;
выделения концептуальных оснований дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения;
определения системообразующих звеньев дополнительной подготовки учителя начальных классов;
создания комплекса дидактических средств, ориентированных на организацию дополнительной подготовки учителей начальных классов в системе повышения квалификации.
Задачи исследования:
Раскрыть сущностные характеристики дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения.
Выделить концептуальные основания дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения.
Разработать методику дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения и экспериментально проверить ее эффективность.
Разработать комплекс дидактических средств дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения.
Методологическую основу исследования составляют: - на философском уровне: диалектико-материалистическая теория познания как высшая форма отражения объективной действительности;
на общенаучном уровне: системный подход (И.В Блауберг, Б.Г. Юдин и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), концептуальные основы непрерывного образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, О.В. Купцов, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.);
на конкретно-научном уровне: теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), научные разработки содержания и технологий повышения квалификации педагогических кадров (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.И. Жук, Н.Н. Кошель, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,ч Н.В. Кухарев, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкип, Г.С. Сухобская и др.), концептуальные положения подготовки учителя к реализации развивающего обучения (А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин и др.); положения педагогической инноватики (М.М. Поташник, И.И. Цыркун, Р.Н. Юсуфбеков и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, изучение продуктов деятельности, рефлексивный анализ личного педагогического опыта; экспериментальные - педагогический эксперимент. Данные, полученные в результате проведения эксперимента, обрабатывались с применением методов математической статистики.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
- раскрыты сущностные характеристики дополнительной подготовки
учителя начальных классов к реализации технологии развивающего
обучения как составляющей дополнительного образования (системность,
«аксиологичность», личностная ориентированность, диалогичность,
полидискурсивность, рефлексивность);
— выделены концептуальные основания дополнительной подготовки
учителя начальных классов к реализации технологии развивающего
обучения, представленные содержательным, деятельностным и
коммуникативным компонентами;
разработана, апробирована и внедрена в практику работы института повышения квалификации методика дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения, представляющая собой целостное образование, систему, состоящую из трех взаимосвязанных этапов (начального, основного, заключительного), которые обеспечивают последовательное усвоение слушателями знаний и умений, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность в парадигме развивающего обучения и способствующих формированию мотивации профессиональной деятельности;
разработан комплекс дидактических средств дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения (комплект учебно-программной документации базового и целевого повышения квалификации «Дополнительная подготовка учителей начальных классов к реализации развивающего обучения»; пакет материалов методического сопровождения курсовой подготовки («Рекомендации по изучению программного материала русского языка в первом классе»; «Рекомендации по изучению программного материала курса русского языка в 3 классе»); диагностические материалы для определения степени эффективности экспериментальных курсов (анкеты, опросник, схема анализа организации учебного процесса в парадигме развивающего обучения).
Теоретическая значимость выполненной работы заключается в определении содержания дополнительной подготовки, направленной на формирование у учителей начальных классов знаний и умений, необходимых для организации образовательного процесса в парадигме развивающего обучения; уточнении сущностных характеристик дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения; выделении концептуальных оснований дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения; разработке методики дополнительной
подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения; разработке комплекса дидактических средств дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения
Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в разработке и внедрении комплекта учебно-программной документации базовых и целевых курсов «Дополнительная подготовка учителей начальных классов к реализации развивающего обучения», включающего учебные, учебно-тематические планы, программы, пакет материалов методического сопровождения курсовой подготовки («Рекомендации по изучению программного материала русского языка в первом классе, «Рекомендации по изучению программного материала курса русского языка в 3 классе»); в разработке и апробации диагностических материалов для определения степени эффективности экспериментальных курсов (анкеты, опросник, схема анализа организации учебного процесса в парадигме развивающего обучения). Данные материалы могут найти комплексное применение в процессе организации курсов в системе повышения квалификации, а также могут использоваться в практике работы общеобразовательных учреждений.
Экономическая значимость результатов исследования заключается в разработке учебно-методического обеспечения подготовки учителя в системе повышения квалификации к реализации технологии развивающего обучения. Социальная значимость работы определяется положительной динамикой формирования потребности учителя в дальнейшем профессиональном развитии, усилением творческой направленности его деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущностные характеристики дополнительной подготовки учителя начальных классов как составляющей дополнительного образования. Дополнительная подготовка педагога представляет собой процесс
специального обучения, направленного на освоение дополнительных знаний и умений, необходимых в профессиональной деятельности, сущностными характеристиками которого являются: системность (проявляется в системно-методологическом характере дополнительной подготовки); «аксиологичностъ» (предполагает процесс овладения технологией развивающего обучения как образовательной ценностью); личностная ориентированность (представляет собой обращенность к личностным смыслам, а также смыслам профессиональной деятельности); диалогичностъ (предполагает взаимодействие участников образовательного процесса в овладении технологией развивающего обучения); полидискурсивность (предусматривает ориентацию на гетерогенность, готовность к восприятию различий, представляет возможность выделения разных уровней обобщения и познания); рефлексивность (обеспечивает осознание необходимости в овладении новыми знаниями и умениями, осмысление собственных приращений и перспективы их формирования в процессе освоения -технологии развивающего обучения).
2. Концептуальные основания дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения. Овладение комплексом теоретических знаний и практических умений, позволяющих учителю осуществлять образовательный процесс в парадигме развивающего обучения, представлено следующими компонентами: содержательным (знание логики содержания учебных предметов, системы научных понятий по предмету, их сущности и функций; умение определять цели и задачи уроков в структуре изучения темы, структурировать содержание учебного материала согласно логике учебной деятельности и др.); деятелъностным (знание структуры учебной деятельности, психолого-педагогических особенностей формирования учебной деятельности у младших школьников, технологической карты развивающего обучения; умение проектировать собственную деятельность, организовывать и управлять учебной деятельностью учащихся, осуществлять рефлексию
педагогической деятельности и др.); коммуникативным (знание сущности субъект-субъектного взаимодействия, основных форм учебного сотрудничества; умение вести учебный диалог, организовывать сотрудничество в соответствии с компонентами учебной деятельности и др.).
3. Методика дополнительной подготовки учителя начальных классов
к реализации технологии развивающего обучения представляет собой
поэтапное воплощение на практике спроектированного цикла подготовки
слушателей в системе повышения квалификации. Каждый этап является,
самостоятельным блоком, включающим целевой (цели и задачи обучения);
содержательный (обогащенное содержание базовых и целевых курсов для
слушателей повышения квалификации, ориентированное на организацию
учебного процесса в» технологии развивающего обучения); процессуальный
(методы, формы и средства активного обучения слушателей);
результативный (показатели и результаты дополнительной подготовки
учителей) компоненты. Данная методика способствует постепенному
переходу действий слушателей курсов на уровень осмысленных и
целесообразно обоснованных операций, формированию нового взгляда на
собственную деятельность, достижению усвоения теоретических основ
развивающего обучения, структуры учебной деятельности учащихся,
содержания учебных предметов и методики их изучения.
4. Комплекс дидактических средств, ориентированный на
организацию дополнительной подготовки учителей начальных классов к
реализации развивающего обучения: комплект учебно-программной
документации базовых и целевых курсов «Дополнительная подготовка
учителей начальных классов к реализации развивающего обучения»; пакет
материалов методического сопровождения курсовой подготовки
(«Рекомендации по изучению программного материала русского языка в
первом классе»; «Рекомендации по изучению программного материала курса
русского языка в 3 классе»); диагностические материалы для определения
степени эффективности экспериментальных курсов (анкеты, опросник, схема
анализа организации учебного процесса в парадигме развивающего обучения).
Личный вклад соискателя. Исследование является самостоятельно выполненной работой, в ходе которой уточнены сущностные характеристики дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения, выделены концептуальные основания дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения, разработана методика и комплекс дидактических средств дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения.
Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось в процессе непосредственной профессиональной деятельности соискателя: при проведении курсов и семинаров повышения квалификации для учителей, заместителей директора школ по учебно-воспитательной работе в Минском областном ИПК, в регионах Минской и Гродненской областей Республики Беларусь (на базе районных и городских отделов образования); при проведении лекционных, практических, семинарских занятий со слушателями на базовых и целевых курсах повышения квалификации; при разработке методических рекомендаций по освоению и внедрению технологии развивающего обучения в практику работы школ Минской области.
Диссертационное исследование представляет собой результат многолетней работы автора по исследованию проблемы дополнительной подготовки учителя начальной школы к реализации технологии развивающего обучения на базе учреждения образования «Минский областной институт развития образования».
Апробация результатов диссертации осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики высшей школы и современных воспитательных технологий Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка, на заседаниях кафедры начального образования
Минского государственного областного института повышения квалификации и переподготовки кадров, на семинаре заведующих районных и городских отделов образования Минской области (Минск, 2004 г.), на курсах повышения квалификации заместителей директора по учебно-воспитательной работе средних общеобразовательных учреждений (Крупки, 2005 г.; Мядель, 2006 г.; Минск, 2006 г.), на методических объединениях учителей начальных классов (Мосты, 2003 г.; Слуцк, 2004 г.; Молодечно,
г.). Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на международных научно-практических конференциях: «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 15-17 мая 2002 г.); «Развивающее образование: достижения, проблемы, перспективы» (Минск, 29-30 мая 2003 г.), «Проблемы преемственности в системе развивающего образования: теория и практика» (Минск, 17-18 декабря 2004 г.); «Ціннісні пріоритети освіти у XXI столітті: орієнтири та напрамки сучасної освіти» (Луганск, 2-5 октября 2005 г.); «Система развивающего обучения - эффективное условие повышения качества образования» (Минск, 21-22 декабря 2005 г.); «Модернизация системы повышения квалификации как необходимое условие развития образовательного пространства» (Минск, 7-8 декабря
г.); «Использование инновационных педагогических технологий в учреждениях образования» (Минск, 18-19 декабря 2008 г.).
Опубликованность результатов диссертации. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 20 публикациях автора: 10 статьях, 7 публикациях в сборниках материалов международных научно-практических конференций, 1 учебном пособии, 2 учебно-методических пособиях.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Полный объем диссертации составляет 319 страниц, из них
/
основной текст - 145 страниц. Библиографический список в количестве 264 наименований занимает 28 страниц. Приложения занимают 146 страниц.
Дополнительная подготовка учителя начальных классов как подсистема непрерывного образования
Проблема дополнительного образования на современном этапе является одной из ведущих в системе непрерывного образования. В условиях социально-экономических преобразований в стране возникла потребность в постоянном повышении квалификации специалистов, и в этой связи особое внимание в данном исследовании уделено проблеме дополнительной подготовки педагогов.
В Законе Республики Беларусь «Об образовании» определено, что образование подразделяется на основное и дополнительное. Дополнительное образование трактуется как образование, получаемое параллельно с основным или дополняющим базовое. Оно направлено на расширение возможностей в интеллектуальном, эстетическом, нравственном и физическом развитии личности при получении основного образования, углублении профессиональной компетентности, а также на решение задач кадрового обеспечения всех сфер социально-экономической деятельности. В Законе отмечается, что дополнительное образование может осуществляться на всех уровнях основного образования, а также включает: внешкольное воспитание и обучение, повышение квалификации и переподготовку кадров [153].
В Концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь (2000 г.) среди приоритетных направлений называется формирование многоуровневой системы непрерывного педагогического образования, совершенствование структур подготовки и переподготовки специалистов [98]. Именно это направление рассматривается в данной диссертационной работе на примере дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения, получившей широкое распространение в связи с реализацией идей реформирования системы образования.
В ряде публикаций педагогическая категория «дополнительное образование» представлена опосредованно, что требует уточнения содержания этого понятия. В связи с этим, мы сочли целесообразным рассмотреть данную категорию в историческом аспекте.
Рассуждения о постоянной потребности человека в обучении мы находим уже в трудах античных философов. Так, например, Платон первым высказал мысль о непрерывности образования. Аристотель создал возрастную периодизацию, которая послужила в последующем основой для выделения образовательных уровней, разработки основополагающих документов базового и дополнительного образования.
Интересен опыт центра высшего образования Мусеум, основанный в Александрии в эллинскую эпоху. В центре желающие могли не только расширить и углубить имеющиеся знания, но и приобрести дополнительные, повысить квалификацию, профессионализм (по сравнению с ранее используемыми для этого библиотеками).
В раннем средневековье (У1-Х1 вв.), когда христианская церковь монополизировала науку и образование, наблюдалось значительное снижение интеллектуального развития людей, сужение их кругозора. Вместе с тем, именно в этот период в Византии появляется совершенно новая форма объединений обучающихся - кружки-салоны, которые представляли собой своеобразные домашние академии, объединявшие эрудитов, группировавшихся вокруг интеллектуалов-меценатов и авторитетных философов. Их создание положило начало развитию новых образовательных объединений, которые функционировали параллельно с основными учебными учреждениями (школами, высшими школами) и дополняли их. Вопросы, рассматриваемые в кружках, требовали изучения дополнительной литературы, привлечения дополнительных знаний. Следовательно, кружки формировали своеобразную модель того, что дополняло получаемое или уже полученное их участниками основное образование.
Идею непрерывного образования поддерживал французский мыслитель, социалист-утопист К.А. Сен-Симон, который был убежден в том, что результаты воспитания, получаемые в детстве и юности, следует поддерживать в течение всей жизни, а образование дополнять все новыми и новыми знаниями [54].
Французский философ-просветитель Ж.А. Кондорсс ввел понятие «дополнительные дисциплины», которые представляли отдельный раздел в системе образования и дополняли основные дисциплины на уровне начальной школы, школы второй ступени и института. По сути, ученый впервые выстроил систему непрерывного дополнительного образования, представил его формы и содержание [93].
Принципиально важным для нашего исследования является подход английского философа и социолога Г. Спенсера. Он считал, что школа должна вооружать человека знаниями, связанными с основными видами его деятельности; предлагал деятельностно-ориентированный подход в обучении, который наиболее адекватен современным подходам в образовании, в том числе и дополнительном.
Проблема дополнительного образования нашла отражение и в трудах педагогов. Так, Я. А. Коменский разработал теорию универсального образования и воспитания людей на протяжении жизни. Он выделил реальные (базовые) и формальные (дополнительные) дисциплины, представив образовательное пространство состоящим из двух частей. Немецкий педагог А.Ф. Дистервег, утверждал, что образование не может быть законченным и завершенным, «оно вечно образующееся и живое, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, приращения» [55, с. 260-270].
Сторонником сочетания классического, естественно-научного и реального образования был М.В. Ломоносов. Ученый стоял на позиции дополнения классического содержания образования профессиональным. Основы теории образования взрослых заложил К.Д. Ушинский. Он сформулировал основополагающие принципы обучения взрослых: связь обучения с производственной деятельностью; постановка реальных, практически важных целей обучения; использование жизненного опыта обучающихся; наглядность обучения; стремление к индивидуализации обучения; развивающий и непрерывный характер обучения [232].
Развитие производства, научно-технического прогресса, складывающиеся новые экономические отношения резко обострили проблему переобучения и дообучения взрослых людей в XIX веке. В России открываются общеобразовательные курсы в виде воскресных и вечерних школ, кружки чтения, рабочие и крестьянские кружки, народные университеты, В начале XX века получает распространение внешкольная деятельность. По инициативе П.П. Блонского, А.У. Зеленко, СТ. Шацкого создаются детские учреждения, сочетавшие общеобразовательную подготовку детей и обучение их различным ремеслам. Впоследствии организуются подобные учреждения для взрослых.
Значительный вклад в разработку теории дополнительного образования внес Е.Н. Медынский. В 1923 году была опубликована подготовленная им концепция образования взрослых, так называемая «Энциклопедия внешкольного образования», в которой были раскрыты принципы, содержание и методика обучения [133]. В структуру внешкольного образования Е.Н. Медынский включил следующие направления и формы деятельности: художественно-просветительскую работу, экскурсионное дело, научное кино, народный театр, заочное обучение, музееведение, школы и курсы для взрослых, лекциоведение, библиотековедение и др.
Историографический аспект изучения проблемы развивающего обучения
При исследовании нами проблемы развивающего обучения особое внимание было уделено историографическому подходу. Во все времена вопросы о внедрении в школьную практику так называемых развивающих методов обучения и активизации познавательной деятельности являлись актуальными. Я. А. Коменский, например, полагал, что содержание, формы и средства обучения должны стимулировать познавательную активность учащихся, обеспечивать их общее развитие и саморазвитие [95]. Ж.Ж.Руссо, выступая за развитие умственных способностей ребенка, обосновал принцип обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности [54]. И.Г. Песталоцци в «теории элементарного образования» развивает мысль о том, что обучение должно воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер ребенка, вооружать его необходимыми для жизни умениями и навыками. По его мнению, сущность обучения и воспитания детей всех сословий составляет не приобретение каких-либо отдельных знаний и навыков, а «развитие самих сил человеческой природы» [172, с. 311].
А.Ф. Дистервег, изучая вопрос о влиянии деятельности на развитие и образование, писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий должен достигнуть этого собственной деятельностью» [55, с. 176]. В работах А.Ф. Дистервега сформулированы принципы дидактики развивающего обучения, показана роль учебных предметов в развитии памяти, мышления, познавательных интересов учащихся.
К.Д. Ушинский в своих работах неоднократно подчеркивал,, что необходимо предоставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом [233]. Им была создана дидактическая система, направленная на развитие умственных сил учащихся и выдвинуты идеи о развитии познавательной самостоятельности школьников [232].
Передовые взгляды известных зарубежных и отечественных педагогов по вопросам развивающего обучения были продолжены и реализованы в практической деятельности Н.Ф. Бунаковым, В.И. Вахтеровым, П.Ф. Каптеревым, Н.А. Корфом, Д.И. Тихомировым и др. [18, 23, 88, 99, 228].
Прогрессивные педагоги второй половины XIX — начала XX века видели цель обучения в осуществлении всестороннего развития личности учащихся. Подчеркивая значимость содержания обучения, они выделили условия, при которых обучение максимально влияло бы на развитие учащихся: обучение должно основываться на наглядности, вести от ближайшего к отдаленному, развивать в ученике самодеятельность, метод элементарного обучения должен быть эвристическим, процесс обучения по возможности должен переходить в процесс самообучения, движущей силой которого будет являться интерес учащихся.
К началу XX века в зарубежной науке наметилось несколько направлений в исследовании развивающего обучения. В основе каждого из них лежала соответствующая теория о соотношении обучения и развития.
Первая теория базировалась на идее независимости детского развития от процессов обучения. Такой точки зрения придерживались А. Геззел, Ж. Пиаже, 3. Фрейд и др. [36]. Они рассматривали обучение как чисто внешний процесс, который должен быть согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в нем. Подтверждением этому служат слова Ж. Пиаже: «Мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо.от того, обучается ребенок или нет» [35, с. 227]. Эта теория не признавала так называемого развивающего обучения.
Вторая теория основывалась на том, что обучение и есть развитие. Сторонники данной теории (У. Джемс, К. Коффка, Дж. Уотсон и др.), считали любое обучение развивающим [36]. Они утверждали, что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии ребенка.
Представители третьей теории (К. Коффка и др.) совместили основные положения двух предыдущих [36]. Развитие считалось процессом независимым от обучения, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, представлялось тождественным с развитием. Согласно этой теории, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, а развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения. Представители данной теории разделяют процессы обучения и развития, одновременно обосновывая их тесную взаимосвязь.
Проблема развивающего обучения интенсивно разрабатывалась такими отечественными психологами и педагогами XX века, как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.В. Репкин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.В. Якиманская и др. [36,46-50, 70, 100, 120-123, 193, 221, 242]. Известный психолог Л.С. Выготский, проанализировав зарубежные теории о соотношении обучения и развития, сформулировал свою позицию: «Процессы развития не совпадают с процессами обучения. Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой» [37, с. 385]. Гипотеза ученого основывалась на фундаментальном законе развития внешних психических функций человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды -вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [37, с. 387]. Согласно теории Л.С. Выготского, обучение создает зоны ближайшего развития, т.е. пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Вначале эти процессы для ребенка возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, преодолевая ход развития, они становятся внутренним достоянием самого- ребенка. С этой точки зрения обучение ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще были бы невозможны.
Решая проблему соотношения обучения и развития, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего, развития, Л.С. Выготский отмечал, что новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. Правильно организованным в этом случае является такое обучение, которое «забегает вперед развития» [37, с. 386]. Таким образом, обучение является внутренне необходимым и всеобщим моментом развития.
Содержание подготовки учителя начальных классов в вузе к реализации технологии развивающего обучения
Для изучения реального состояния подготовленности учителей начальных классов к реализации технологии развивающего обучения нами был проведен констатирующий эксперимент, который предусматривал решение следующих задач:
1. Проанализировать содержание учебно-тематических планов, программ по педагогике и психологии, предусмотренных вузами на факультете педагогики и методики начального обучения с целью выявления теоретических знаний о технологии развивающего обучения, которыми должны овладеть будущие учителя начальных классов.
2. Установить в какой мере осуществляется на практике подготовка учителей к реализации технологии развивающего обучения в педагогических вузах.
3. Определить уровень готовности учителей начальных классов к реализации технологии развивающего обучения в условиях школы, выявить затруднения, возникающие при организации учебного процесса.
В ходе данного эксперимента нами применялись следующие методы: анализ программных документов, регламентирующих учебный процесс вуза, беседа с будущими учителями начальных классов, преподавателями кафедр, руководителями практики, анкетирование учителей начальных классов.
Анализ учебных программ по педагогике и психологии для высших учебных заведений по специальности «педагогика и методика начального обучения» [165] показал, что психолого-педагогическая подготовка студентов в системе высшего педагогического образования согласно образовательным стандартам предполагает изучение следующих базовых учебных курсов: «Введение в педагогическую профессию», «История педагогики», «Дидактика», «Теория воспитания», «Социальная педагогика», «Методика воспитательной работы», «Основы культуры речи», «Школоведение», «Общая психология», «Возрастная и педагогическая психология».
Курс «Дидактика» является ведущим при подготовке будущих учителей начальных классов. Он предполагает решение следующих задач: обеспечить усвоение студентами знаний о современных технологиях в образовании и применении их на практике; научить их проектировать и моделировать учебно-воспитательной процесс на основе ведущих тенденций современного образования; сформировать умения эффективно управлять деятельностью и общением учащихся.
В содержание курса включено 18 тем, на изучение которых предоставляется 80 часов (50 часов - лекционных, 30 часов - семинарных занятий). Проблема развивающего обучения освещается в теме «Технологии развивающего обучения». В ходе двух лекций (4 ч.) и двух семинарских занятий (4 ч.) студенты изучают общие основы технологии развивающего обучения, знакомятся с концептуальными дидактическими положениями систем развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, технологиями личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская) и саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко). Следовательно, на изучение каждой технологии отводится 2 часа учебного времени. Очевидно, что за столь короткое время невозможно в достаточной мере подготовить будущего учителя к реализации технологии развивающего обучения на практике.
Современные концепции обучения рассматриваются и при изучении курса «Возрастная и педагогическая психология». К числу важнейших задач курса относятся следующие: знакомство будущих учителей с концепциями организации учебной деятельности, изучение закономерностей возрастного психологического развития ребенка; рассмотрение психологических аспектов деятельности педагога.
Из 20 тем курса, на изучение которых отводится 68 часов (34 часа -лекционных и 34 часа - семинарских занятий), только в 3 темах освещаются аспекты развивающего обучения. В ходе изучения темы «Теория учебной деятельности. Общее понятие о научении» (2 ч.) студенты знакомятся с понятием учебной деятельности, ее структурой, что составляет лишь незначительную часть содержания данной темы. В рамках темы «Современные концепции обучения» (4 ч.) дается сравнительный анализ подходов А.В. Занкова и В.В. Давыдова к проблеме развивающего обучения, рассматривается сущность программированного и проблемного обучения, модели личностно-ориентированной педагогики (В.А. Петровский, И.С. Якиманская). Тема «Проблемы обучения и умственного развития в мировой психологии» посвящена анализу следующих научных теорий: структурно-генетической теории Ж. Пиаже, теории нравственного развития Л. Кольберга, феноменологической теории К. Роджерса, культурно-исторической теории Л.С. Выготского, деятельностной теории онтогенеза А.И. Леонтьева, теории развития личности Л.И. Божович, а также периодизации развития психики Д.Б. Эльконина.
В курсе методик русского языка и математики не предусмотрено освоение содержания и специфики организации учебной деятельности младших школьников по изучению предметного материала в парадигме развивающего обучения. Во время проведения педагогической практики не предусмотрено проведение уроков студентами в классах развивающего обучения. Только незначительная часть из них (по опросу преподавателей -руководителей практики) имеют такую возможность, но это носит эпизодический характер.
