Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы создания единого музыкально - эстетического пространства общеобразовательной школы 16
1.1. Музыкально-эстетическое пространство как компонент культурно-образовательного пространства общеобразовательной школы 16
1.2. Сущность и структура готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы 51
1.3. Современное состояние профессиональной подготовки будущего учителя музыки в условиях личностно ориентированного образования 70
Выводы 88
Глава 2. Педагогические условия формирования готовности будущих учителей музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы 92
2.1. Модель формирования готовности учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы 92
2.2. Содержание и результаты констатирующего эксперимента по формированию готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства в условиях общеобразовательной школы 112
2.3. Технология формирования готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства в условиях общеобразовательной школы (формирующий эксперимент) 126
Выводы 156
Заключение 160
Библиография 162
Приложения 181
- Музыкально-эстетическое пространство как компонент культурно-образовательного пространства общеобразовательной школы
- Модель формирования готовности учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы
- Содержание и результаты констатирующего эксперимента по формированию готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства в условиях общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, от направленности и эффективности которой во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет своё отношение ко всем видам образования, которое рассматривается как главный фактор социально-экономического прогресса и национальной безопасности. Причина подобного внимания к образованию заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. В данной ситуации коренным образом изменяются требования общества к педагогу: нужна творческая, яркая личность, способная к самопроектированию и саморазвитию, свободному определению себя в профессии, обществе, культуре, специалист высокой квалификации и компетентности, владеющий современными педагогическими технологиями. Основы такого профессионализма закладываются и формируются в период обучения в высшем педагогическом учебном заведении. Как следствие, в теории и методике профессионального образования утверждается парадигма личностно-ориентированного, развивающего образования (А.Г. Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, И.И. Ильясов, В.Т. Кудрявцев, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).
Сущностные изменения в обществе, образовании, педагогической деятельности обуславливают актуальность проблемы модернизации высшего педагогического образования и связанных с ней вопросов: смены целевых ориентиров, разработки нового содержания и вариативных моделей обучения. Современное музыкальное образование нуждается в педагогах, способных гибко и оперативно реагировать на изменения потребностей и интересов молодежи; учителях музыки, готовых вести активную организаторскую, музыкально-
4 просветительскую деятельность, воспитательно-образовательную деятельность
в изменившихся социально-экономических условиях.
Характерной чертой современного школьного музыкального образования является полипрограммность, вызванная стремлением к творческой вариативности, объединенная общим целеполаганием и одинаковыми воспитательно-образовательными задачами. Последние годы отличаются разнообразием издаваемых методических пособий для учителей, региональных разработок по отдельным вопросам музыкальной педагогики и методики музыкального воспитания, многообразием новых программ и учебно-методических комплектов по предмету «Музыка». В этих условиях учителю музыки открываются обширные возможности выбора стратегии и тактики музыкально-эстетической работы с детьми, применения различных инновационных технологий и экспериментальных методик в повседневной деятельности.
Актуальность данного исследования обусловлена в этой связи рядом обстоятельств, возникших в системе подготовки учителя музыки. На современном этапе, как отмечают Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, Г.П. Сергеева, Л.В. Школяр и др., в практике подготовки будущих учителей музыки имеется ряд недостатков: отсутствие педагогической направленности в работе; отрыв педагогических задач от музыкальных; опора на авторитарную педагогику в учебно-воспитательном процессе, ограничивающая творчество и т.д. «Выпускники не имеют достаточных навыков работы с авторской песней, материалами музыкальной критики, формами музыкального творчества. Имеет место несбалансированность компонентов учебно-воспитательной работы (теоретическая, методическая и практическая стороны не взаимодействуют друг с другом» [26, 32].
Анализ современных тенденций в системе музыкально-педагогического образования показывает, что сегодня обострились противоречия между потребностями общества в высококвалифицированных учителях музыки и уровнем преподавания предмета "Музыка " в общеобразовательных учреждениях; возможностями, имеющимися в высшей школе для эффективной подготовки учителей музыки для формирования их готовности к созданию ЕМЭП школы и
5 степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью научно-педагогических рекомендаций в этой области; потребностями студентов в творческой самореализации и ограниченными возможностями, которые существуют в условиях образовательного процесса.
В связи с этим содержание и методика базовой подготовки учителей музыки претерпевают коренные изменения. Недостаточными признаются преподавателями высшей школы, самими студентами приобретение знаний и умений лишь в области музыкально-теоретической, методической и исполнительской подготовки, а также изучение педагогики и психологии вне специфики музыкального искусства. В учебные планы подготовки учителей музыки вводятся новые курсы, способствующие развитию музыкального мышления, углублению общехудожественных знаний, формированию музыкально-педагогических и музыкально-психологических умений и навыков, выявлению индивидуальных творческих способностей, возможностей применения в различных образовательных ситуациях новых методов и приемов обучения школьников. На обновление содержания и структуры процесса формирования профессиональной подготовки будущих учителей музыки не может не повлиять и определение государственных образовательных стандартов, в том числе и базового компонента музыкального образования школьниковгШирокий спектр вопросов, включенных в образовательные стандарты (основные особенности музыкального искусства, взаимосвязь музыки с другими видами искусства, региональный компонент музыкального образования и воспитания и др.), делает необходимым так организовать процесс изучения дисциплин теоретико-методологического и методического цикла в педагогическом вузе, чтобы сориентировать будущих учителей музыки на создание единого музыкально-эстетического пространства (далее ЕМЭГТ) в общеобразовательной школе, объединяющего в себе урочные формы музыкальной работы, внеурочную музыкальную деятельность, работу с семьей, а впоследствии и выход в микросоциум.
Следует отметить, что как отечественная музыкальная педагогика, так и общая педагогика и образование в целом, прилагали немалые усилия в определении условий деятельности учителя музыки, что подтверждают фундаментальные научные исследования, связанные с разработкой теоретико-методологических основ подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, Г.П. Сергеева, Р.А. Тельчарова, Н.А. Терентьева, Б.М. Целковни-ков, Г.М. Цыпин, П.А. Черватюк, Л.В. Школяр и др.). Однако деятельность педагога музыканта по созданию ЕМЭП в школе еще не стала предметом специального многостороннего и целостного научного осмысления. Ощущается некоторый пробел в освещении вопросов создания ЕМЭП школы, продолжения музыкальной деятельности после занятий в семье, группах продленного дня, открытой микросоциальной среде. Создание такого пространства в контексте настоящего исследования понимается как процесс целостной музыкальной урочной и внеурочной деятельности учителя музыки, основанной на единых принципах педагогики искусства (у разных авторов - «художественная педагогика», «художественная дидактика») с использованием новых музыкальных технологий. Кроме того, в настоящем исследовании создание ЕМЭП школы рассматривается как важнейшее условие решения основной цели массового музыкального образования - формирования музыкальной культуры школьников как части их общей духовной культуры (Д.Б. Кабалевский).
«Музыка, искусство в целом - основная сфера жизнедеятельности ребенка в школе - вот идеал, выражающий отношения ребенка и музыки» [119, 31]. Такой подход требует в свою очередь моделирования личностно-деятельностных характеристик будущего учителя музыки, качественные изменения которых помогут обеспечить динамику процесса формирования его готовности к компе-тентностной деятельности. Одной из особенностей предлагаемой в исследовании модели виделось то, что, будучи ориентированной на музыкально-педагогическую деятельность с учетом ее видов, форм, закономерностей и тре-
7 бований, модель раскрывает специфику музыкально-педагогической деятельности главным образом через анализ особенностей субъекта деятельности.
На основании вышеизложенного теоретическую проблематику исследования целесообразно представить в виде совокупности противоречий между:
-имеющимися теоретическими разработками и меняющимися объективными потребностями музыкально-педагогической практики;
-содержательной и технологической сторонами обучения учителя музыки в вузе;
-востребованностью сформированности ЕМЭП в общеобразовательной школе и состоянием разработанности педагогических условий его создания.
С учетом вышесказанного была избрана тема исследования: «Формирование готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства в общеобразовательной школе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП школы? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
В связи с этим объектом нашего исследования выступает профессиональная подготовка учителя музыки в современной системе высшего образования, а его предметом - процесс формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП школы в ходе его профессионального становления.
В соответствии с обозначенными объектом и предметом исследования, а также для достижения цели были поставлены следующие задачи:
-проанализировав философско-эстетическую, психолого-педагогическую литературу обосновать и определить педагогическую сущность понятия «единое музыкально-эстетическое пространство школы»;
-спроектировать и экспериментально проверить модель и технологию формирования готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы;
-выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы;
-разработать и апробировать содержание специального курса по подготовке будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что успешность и эффективность профессиональной подготовки будущего учителя музыки возрастает, если подготовка протекает в рамках образовательного процесса, ориентированного на формирование готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы и обеспечивается следующим комплексом педагогических условий:
-пониманием данного процесса как целостного процесса общекультурного и профессионального развития учителя музыки в ходе его профессиональной подготовки;
-внедрением в образовательный процесс педагогического вуза модели формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, раскрывающей современную специфику профессии «учитель музыки»;
-использованием педагогического потенциала дисциплин общепредметного и специального блоков государственного образовательного стандарта и педагогической практики в развитии творческого потенциала студента на основе освоения ими новых музыкальных технологий;
-формированием личностной направленности студента на педагогическую реализацию образовательного потенциала музыкального искусства в музыкальном просвещении и воспитании школьников с ориентацией на гарантированный конечный результат;
-внедрением в подготовку учителя музыки спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы».
Методологическую основу исследования составили следующие современные подходы: личностно ориентированный подход в образовании, согласно
9 которому человек является абсолютной ценностью (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); деятельностный подход к процессу обучения, позволяющий определить условия, вызывающие активность субъекта, а через активность его развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); личностный подход, означающий ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности (К.А. Абульханова - Славская, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Я. Рубинштейн, Е.Н. Шиянов и др.); междисциплинарный подход, позволяющий рассматривать указанную проблему с точки зрения философии, педагогики, теории и методики музыкально-педагогического образования; а также следующие теории и концепции: теория деятельности, раскрывающая человека в процессе исторического развития целостно, во всем многообразии его взаимоотношений с окружающей средой; культурологическая концепция, позволяющая сделать акцент на творчестве как проявлении духовной сущности человека; концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского и Б.М. Неменского, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности в процессе занятий искусством; отечественная теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), «ядро» которой - теория учебной деятельности -позволяет обосновать необходимость и возможность единства учебной и музыкально-художественной деятельности в урочных и внеурочных формах деятельности в условиях единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы.
Теоретической базой послужили идеи о целостном педагогическом процессе (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, А.Н. Мищенко, М.Н. Скаткин и др.); положения, раскрывающие ценностные основания гуманитарного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.С. Розов, Л.П. Разбегаева, Е.Н. Шиянов и
10 др.), а также принципы педагогической направленности целостного обучения
учителя музыканта в вузе (Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, О.А. Апраксина,
Л.Г. Арчажникова, А.А. Пиличяускас, Л.А. Рапацкая, Р.А. Тельчарова, Г.М.
Цыпин и др.).
В процессе исследования для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование, изучение рабочей документации, методы диагностики, педагогическое наблюдение, описание, обобщение и систематизация полученных данных, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Организация и этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 2000 по 2005 год и проводилась поэтапно.
Первый этап - поисково-теоретический (2000-2002 гг.). В ходе него осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической литературы, рассматривалось состояние изучаемой проблемы в теории и практике образования с целью выявления ее актуальности в теоретическом аспекте и выборе исходных теоретических установок; разрабатывалась общая концепция исследования, определялись цель и задачи, методологические основы и методы исследования. На данном этапе также был сформулирован понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза. Выбранные методы исследования, такие как наблюдение, анкетирование, диагностирование будущих учителей музыки и учителей школ позволили определить состояние начального уровня готовности к формированию ЕМЭП школы.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2002-2004 гг.) - был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы, что позволило разработать модель формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, выявить условия эффективного функционирования модели; провести экспериментальную работу по апробации программы
спецкурса «Формирование ЕМЭП общеобразовательной школы», уточнить полученные выводы, оценку и анализ результатов формирующего эксперимента. На этом этапе мы использовали следующие методы: моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдения за реальной деятельностью студентов и учителей музыки, в том числе в период прохождения педагогической практики.
На третьем - обобщающем - этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась систематизация полученных результатов, их осмысление и обобщение, уточнение теоретических положений, коррекция выводов предыдущих этапов исследования, оформление его результатов, внедрение результатов в практику подготовки и повышения квалификации учителей музыки.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Ставропольский государственный педагогический институт (студенты музыкального отделения факультета искусств), курсы повышения квалификации учителей музыки СКИПКРО, базы педагогической практики СГПИ (гимназии № 25, № 39, средние общеобразовательные школы № 1, № 23 г. Ставрополя). В формирующем эксперименте приняли участие 140 человек.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний, применением комплекса методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования, репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, а также практическим подтверждением основных положений и гипотезы научной работы.
Научная новизна исследования заключается в:
-научном осмыслении феномена «единое музыкально-эстетическое пространство общеобразовательной школы»;
-теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении необходимости включения формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП школы в логику процесса его профессиональной подготовки в высшей школе;
- в определении сущности и структуры готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы, а также раскрытии педагогического потенциала педагогического вуза в ее формировании.
Теоретическая значимость исследования. В работе раскрыта сущность понятий «единое музыкально-эстетическое пространство школы» и «готовность будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП в условиях общеобразовательной школы»; выявлены оптимальные педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП школы; представлена целостная модель формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы, раскрывающая современную специфику профессии «учитель музыки», содержательные характеристики которой рассматриваются в качестве атрибутов процесса формирования готовности будущего учителя музыки к созданию обозначенного пространства.
Практическая значимость результатов исследования. Раскрыта эффективность и возможность творческого вариативного применения на практике разработанного спецкурса «Формирование единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы». Результаты работы могут послужить основанием для повышения методического уровня музыкально-образовательной деятельности учителя музыки. Внедрение результатов работы в практику вузовского образования и работу по музыкально-эстетическому воспитанию школьников может происходить путем обновления лекций и практических занятий по результатам исследования, написания курсовых и дипломных работ, чтения спецкурса и методических лекций, разработанных на основе исследования для учителей в школах, на методических объединениях и в институте повышения квалификации работников образования. Исследование призвано способствовать формированию будущих учителей музыки, обладающих высоким профессионализмом в избранной области, ориентированных на реализацию в музыкально-педагогической практике личностно развивающей педагогической стратегии.
13 Положения, выносимые на защиту:
- единое музыкально-эстетическое пространство общеобразовательной
школы может быть рассмотрено как компонент ее культурно-образовательного
пространства, образующий область функционирования музыкальной культуры
как части всей культуры; как сфера творческого общения, которая в подготовке
учителя музыки имеет значение профессиональной среды, обладающей мощ
ным образовательным потенциалом, реализующей субъект-субъектные отно
шения педагога и воспитанников, обеспечивающая их творческое взаимодейст
вие, развитие личности учителя музыки и школьников; как система, включаю
щая структурные элементы: личность ребенка как субъекта образования; уроч
ная и внеурочная музыкальная деятельность, во всех ее многообразных формах,
построенная на единых принципах организации; комплекс новых музыкально-
образовательных технологий.
готовность будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы представляет собой интегративное образование его профессиональных и личностных качеств, проявляющееся на субъективном уровне как сложный процесс, синтезирующий в себе такие взаимосвязанные компоненты как мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-рефлексивный, направленный на осознание будущим учителем музыки целостности процесса организации образовательной и музыкально-творческой урочной и внеурочной деятельности с целью более эффективного решения профессионально-педагогических задач;
модель формирования указанной готовности, раскрывающая современную специфику профессии «учитель музыки»; структурные компоненты модели (они же критерии готовности к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы) - когнитивный, эмоционально-рефлексивный, мотивационно-ценностный; в качестве уровней обозначенной готовности мы выделяем высокий, достаточный, малый и минимальный; конечный результат реализации модели на практике - сформированная готовность к созданию ЕМЭП не ниже достаточного уровня;
14 -педагогическими условиями формирования готовности будущего учителя
музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы являются: понимание данного процесса как целостного процесса общекультурного и профессионального развития учителя музыки в ходе его подготовки; обеспечение продуктивности и эффективности формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы использованием педагогического потенциала дисциплин общепредметного и специального блоков государственного образовательного стандарта и педагогической практики в развитии творческого потенциала студента на основе освоения ими новых музыкальных технологий; формирование личностной направленности студента на педагогическую реализацию образовательного потенциала музыкального искусства в музыкальном просвещении и воспитании школьников с ориентацией на гарантированный конечный результат.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих направлениях: публикации статей и тезисов выступлений на научно-практических конференциях «Проблемы детской антропологии» (2001), «Педагогическая наука и практика - региону» (апрель 2002, 2003, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (ноябрь 2004), студенческой межвузовской научно-практической конференции «Молодежь и образование 21 века» (март 2004), республиканской научно-практической конференции, посвященной 40-летию факультета музыки ДГПИ «Актуальные проблемы подготовки педагогов-музыкантов в свете современных тенденций развития образования в мире» (ноябрь 2004), в периодическом журнале «Вестник Ставропольского государственного педагогического института» (вып. 2/2003, 4/2004); обсуждение основных положений исследования на заседаниях кафедр музыкально-теоретических, исполнительских дисциплин, народных инструментов, общей педагогики, социализации и развития личности СГПИ; непосредственная педагогическая деятельность диссертанта (преподавание теоретико-методологических и методических дисциплин, руководство педагогической
15 практикой, курсовыми и дипломными исследованиями на музыкальном отделении факультета искусств СГПИ, консультативная и преподавательская деятельность в рамках курсов повышения квалификации СКИПКРО); разработка и внедрение в образовательный процесс СГПИ спецкурса «Формирование основ единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы»; реализация разработанных материалов через систему повышения квалификации и переподготовки учителей музыки.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Объем работы без приложений составляет 179 страниц машинописного текста. Список литературы включает 216 наименований. Работа содержит 2 рисунка, 18 таблиц.
Музыкально-эстетическое пространство как компонент культурно-образовательного пространства общеобразовательной школы
Образование все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как личностно-ориентированная культурная деятельность. Система образования рассматривается как система условий для личностного становления, культурного саморазвития. Образовательное учреждение как институциональная форма организации системы образования сохраняет эту сущностную характеристику. Это означает, что сегодня главным направлением построения и развития любого образовательного учреждения является создание условий для культурного развития обучаемого, создание культурной среды, культурного пространства. В своем исследовании мы исходим из принципиального положения музыкального искусства и музыкальной педагогики о том, что музыка, как и любой другой вид искусства, есть субъективно-образное художественное отражение реального мира в его сложном диалектическом единстве. Следовательно, разработка и рассмотрение заявленных категорий "единое музыкально-эстетическое пространство" и "культурно-образовательное пространство" приблизит исследование к искомому результату и заложит фундамент в изучении проблемы формирования готовности будущих учителей музыки к созданию ЕМЭП общеобразовательной школы.
Реальное пространство окружающего мира, равно как и пространство в качестве предмета научного исследования, можно рассматривать под углом различных профессиональных точек зрения. По мнению В.И. Вернадского, для математика пространство является бесструктурным и характеризуется измерениями. Для естествоиспытателя оно всегда реальное, конкретное, а не существует пустым и не заполненным. Музыкант и вообще любой человек, настроенный на восприятие музыки, воспринимает пространство всегда «озвученным». Современными исследователями пространственных отношений приняты различные классификационные подходы для определения данного понятия. Так, A.M. Мостепаненко выделяет среди них следующие подходы: психологический (заостряющий внимание на познании человеком окружающей действительности с помощью воспринимающих органов), математический (применяемый для исчисления объема пространства) и физический (определяющий природу пространства) [114, 9].
В зависимости от профессиональных интересов, различают следующие характеристики пространства: географическое, политическое, экономическое, социальное, этническое, природное, морское, подводное, воздушное, геометрическое, математическое, физическое, зрительное, театральное, сценическое, жизненное, духовное и т.д. Искусствоведы и музыковеды оперируют терминами "художественное пространство" и "музыкальное пространство": "...Иногда даже говорят о своего рода "музыкальном пространстве" (Р. Ванслов). Или: "В понятие пространства входят такие явления ...как музыка..." (Ю. Лотман).
Особенностями нематериальных видов пространства (духовного, мыслительного, интеллектуального) является их безотносительность к объему и размеру. Ю. Лотман, изучая художественное пространство в прозе Н. Гоголя, писал о том, что в понятие пространства не входит его размер. Возможно, ученый при этом хотел подчеркнуть специфику художественного пространства в его отличии от естественно-научных и математических аналогов: принципиальную математическую неизмеримость, невписанность в координатные оси и т.д. Мы согласны с Ю. Лотманом, но в то же время под словом "размер" можно подразумевать и объем художественного произведения (постраничный - в литературе и музыке, пространственный - в скульптуре, архитектуре и живописи, временной - в музыке). Так, например, художественное пространство романа-эпопеи Л. Толстого "Война и мир" - грандиозное и масштабное, а сказки Г.-Х. Андерсена "Дюймовочка" - камерное. Однако, как считает Е.Ю. Глазырина, и мы с ней также согласимся, обозначенный аспект пространства указывает, скорее всего, на его внешний признак, не отражающий причинно-следственных связей между художественным пространством произведения и его размером
[47]. В небольшом по размерам художественном творении (литературном, живописном или музыкальном) языком средств художественной выразительности может быть обозначен необъятный художественный простор.
Многочисленные издания последних лет свидетельствуют о все возрастающей приверженности авторов к термину "пространство": единое образовательное пространство, воспитательное пространство, культурно-образовательное пространство, пространство детства и т.д. (С.К. Болдырева, Н.Л. Селиванова, Е.В. Бондаревская и др.). Каждый из терминов представляет собой реально существующий феномен, включающий в себя определенный перечень элементов, характеризующих ту или иную сферу человеческой деятельности.
В настоящее время понятие "образовательное пространство" вводится в категориальный аппарат педагогики, глубоко исследуются различные его аспекты (М.Я. Виленский, В.И. Гинецианский, В.Я. Конев, Е.В. Мещерякова, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, И.Г. Шендрик и др.). Под образовательным пространством многими психологами, педагогами понимается система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.
Модель формирования готовности учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства общеобразовательной школы
Поскольку построение музыкально-образовательного процесса, направленного на формирование готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП, пока не может опираться на исследованную теоретическую базу (вследствие недостаточной изученности проблемы), а также значительный и многократно проверенный практический опыт (вследствие ограниченности такового), в исследовании предпринята попытка разработать собственную теоретическую модель формирования готовности учителя музыки к созданию ЕМЭП школы. С этой целью нам представляется необходимым рассмотреть понятие «моделирование», обобщить имеющийся опыт в построении моделей и на этой основе сформулировать свои собственные представления о модели формирования готовности будущего учителя музыки к созданию ЕМЭП школы.
Понятие «моделирование» относится к гносеологическим категориям, характеризующим процесс познания. В гносеологическом цикле познания, который представляет собой цепочку из определенных этапов, моделирование занимает центральное место: научные факты, гипотезы, модели, теоретические следствия, эксперимент. Модель представляет собой заменитель оригинала и конструируется с целью постижения его сущности и творческого переосмысления. В науке, технике, искусстве модели создаются постоянно, с целью познания или для того, чтобы войти в жизнь: модель атома, живой клетки, самолета, машины, корабля, здания, улицы, города, телевизора, компьютера и т.д. Они имеют свой материал, свои закономерности разработки, свои пути модификации. Моделью может быть не только какой-либо объект, но и мысленный образ. «Процесс научного познания окружающего мира очень сложен. Как и любой процесс познания, он начинается с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Но подлинно научный характер он приобретает лишь тогда, когда ученый на основе результатов чувственного познания строит особый объект - обобщенное и абстрактное представление, схему изучаемого явления. Этот объект и есть модель явления» [190, 22].
Мысленные модели в качестве образных сравнений, метафор присутствуют и в естественных науках. Так, еще в XVI веке английский физик Уильям Гильберт впервые высказал мысль о том, что Земля - это гигантский магнит. Чтобы подтвердить свою гипотезу, ему пришлось сделать материальную модель - маленькую намагниченную Землю [85, 11].
Обычно в исследованиях в качестве определения модели ссылаются на предложенную В.А. Штоффом формулировку: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте. Слово «модель» происходит от латинского modus, modulas, что означает мера, образ, способ по 94 знания действительности, который состоит в отображении и воспроизведении изучаемого предмета, явления, процесса, события при помощи какой-либо системы (мысленный или условный образ, аналог; сформулированная теория, символическое изображение; стандарт для измерения) [210, 19].
Модель не является точной копией явления, она может быть аналогична оригиналу только в некоторых своих свойствах, подлежащих специальному изучению, она может иметь другие масштабы, выражение в ином материале. Подобие, аналогия с оригиналом - исходные параметры модели. Слово «аналогия» в переводе с греческого означает «соответствие», «сходство» и обычно употребляется в значении, определяющем сходство предметов, явлений, процессов в каких-либо свойствах. Всякого рода аналогии, позволяющие сблизить самые разные, на первый взгляд, явления и предполагающие богатую фантазию, воображение, творческое переосмысление широко используются в искусстве (литературе, музыке, изобразительном искусстве, хореографии и др.). А.А. Ивин отмечает: «Аналогия - излюбленное средство убеждения в художественной литературе, которой по самой ее сути противопоказаны сильные прямолинейные приемы убеждения. Аналогия широко используется также в обычной жизни, в моральном рассуждении, в идеологии, утопии и т.п.» [143, 164].
Содержание и результаты констатирующего эксперимента по формированию готовности будущего учителя музыки к созданию единого музыкально-эстетического пространства в условиях общеобразовательной школы
Успешность функционирования любого педагогического процесса, как известно, возможна при соблюдении определенных условий (Ю.К. Бабанский, Н.М. Яковлева и др.), следовательно, представляется целесообразным выделение условий эффективного функционирования исследуемого процесса формирования готовности студентов к созданию ЕМЭП.
В научной литературе имеются различные подходы к определению понятия «условия». Философская трактовка категории «условие» выражает отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может [9], условие - это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования, функционирования и развития данного предмета. Условия - совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения какого-либо объекта [11]; условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается [6].
В современной психолого-педагогической литературе (В.И.Андреев, К.А. Абульханова-Славская, Р.А. Низамов, М.А.Ушакова и др.) категория «условие» рассматривается как видовая пара по отношению к понятиям «среда», «обстановка», «обстоятельства», на наш взгляд, несколько расширяя совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения педагогического явления. Этой точки зрения придерживаются исследователи (Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева и др.), которые считают, что, во-первых, в эту совокупность объектов могут попасть случайные, которые не оказывают никакого влияния на определенный объект; во-вторых, такой подход обуславливает выделение только тех условий, которые являются внешними по отношению к определенному объекту, в то время как в число условий входят и внутренние характеристики объекта.
В научно-педагогической литературе под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач (В.И. Андреев, М.Е. Дуранов и др.). При этом ученые к педагогическим относят только те условия, которые сознательно создаются в педагогическом процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное его протекание. В исследовании мы придерживаемся точки зрения, согласно которой педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к совокупности объектов, к обстановке, оказывающих влияние на процесс, так как развитие личности в педагогическом процессе представляет собой «единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления» [123, 121].
В настоящее время выделяют несколько групп педагогических условий. Помимо традиционных условий (учебники, программы и т.д.), существенно значимыми считают (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий и др.) применение комплекса методов и форм в зависимости от содержания и специфики изучаемого материала, моделирования предстоящей педагогической деятельности. З.С. Левчук, В.П. Пустовойтов и др. характеризуя условия, способствующие продуктивности подготовки будущих учителей, подчеркивают необходимость учета особенностей познавательных процессов конкретного студента - памяти, воображения, мышления и т.д., мотивационной, эмоционально-волевой сферы; формирование педагогической эмпатии, коммуникативности и культуры общения, способности к самоконтролю и самосознанию своей деятельности. Г.Н. Чусавитина, исследуя проблему коммуникативных средств в будущей профессиональной деятельности, выделяет следующие педагогические условия: модульный подход, инновационная направленность обучения, творческий характер овладения знаниями и умениями.
Разнообразие существующих педагогических условий объясняется различием в постановке целей и задач конкретных исследований, изменяющимися требованиями общества к системе образования. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает, что характерным направлением эффективности профессионального образования является создание таких педагогических условий, при которых наиболее полно реализуется комплекс основных функций образовательного процесса (обучающей, воспитывающей и развивающей), в которых студент занимает устойчиво-активную позицию и в большей мере раскрывается как субъект учебной деятельности. Необходимо создание условий осмысленности образованности, включения в этот процесс студента на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной значимости.
