Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОБЛЕМА
1.1 Теоретико-методологические основы подготовки студентов педагогического колледжа к профессионально-творческой деятельности 13
1.2 Формирование готовности будущих учителей к профессионально-творческой деятельности 33
1.3 Комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности студентов к профессионально-творческой деятельности 66
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы 94
2.2 Методика реализации педагогических условий подготовки студентов колледжа к профессионально - творческой деятельности 115
2.3 Результаты и выводы опытно - экспериментальной работы 148
Выводы по второй главе 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЯ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Теоретико-методологические основы подготовки студентов педагогического колледжа к профессионально-творческой деятельности
- Формирование готовности будущих учителей к профессионально-творческой деятельности
- Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Глубокие экономические и социальные преобразования, характеризующие современный этап развития общества, задели все сферы человеческой деятельности, в том числе и систему профессионального образования.
Эффективность функционирования и развития общеобразовательной школы как образовательной системы сегодня определяется уровнем профессиональной подготовки будущих учителей, их готовностью к профессионально-творческому и личностному развитию и самосовершенствованию.
Тенденция гуманизации современного отечественного образования, приоритетность его культуротворческой направленности обнаруживает необходимость совершенствования и углубления существующей системы музыкального воспитания и обучения. В этой связи особый резонанс приобретает проблема профессионально ориентированной подготовки учителя музыкально-педагогических дисциплин, как педагога-музыканта качественно новой формации - не узкого специалиста, а универсально образованной личности, готовой к профессиональному творчеству, обладающей широкой общей и профессиональной культурой. Высокий уровень подготовки к профессионально-творческой деятельности через совершенствование творческого и общехудожественного потенциала будущего учителя музыки может быть обеспечен в музыкально-образовательном процессе, в основе которого лежит формирование и развитие личности учащегося-музыканта.
Общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки учителя раскрываются в работах О.А.Абдулиной, С.Г.Вершловского, С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова и др. В работах этих авторов обосновываются цели, зада чи, содержание и структура педагогического образования, анализируется система профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
Существенные результаты по повышению эффективности профессиональной подготовки учителей получены в исследованиях Е.Г.Белозерцева, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, А.Я.Найна, Л.С.Подымовой, М.М.Поташника, В.Г.Рындак, Н.М.Яковлевой и др. Результаты работ охватывают вопросы исследования системы образования, ее структурных компонентов, перспектив развития отдельных образовательных компонентов (И. В.Бестужев-Л ада, Л.П.Буев, Ф.И.Перегудов, В.Н.Турченко, Ф.Г.Филипов и др.); исследования современных теоретических подходов к содержанию и технологии профессиональной подготовки будущего учителя (А.А.Вербицкий, И.Ф.Исаев, М.В.Кларин, В.Я.Ляудис, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.).
Особо можно выделить работы, в которых обоснована идея изучения творчества как механизма развития личности:
• установлена творческая природа познания (В.С.Библер,А.В.Брушлинский, С.С.Гольдентрихт, Б.И.Кедров, Б.С.Мейлах, С.Р.Микулинский, Я.А.Пономарев, А.Г.Спиркин, О.К.Тихомиров и др.);
• определены сущностные черты педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, Н.М.Яковлева и др.);
• выявлены возможные пути формирования мотивации и способов профессионально-творческой деятельности, развития способностей и качеств творческой личности (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Б.И.Коротяев,Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лайтес, А.М.Матюшкин и др.);
• рассмотрены основы развития творческого потенциала личности (Т.Г.Браже, С.Р.Евинзон, М.В.Колосова, Е.В.Колесникова, И.О.Мартынюк, М.Г.Мерзлякова, В.Ф.Овчинников, В.Г.Рындак и др.).
Анализ современных исследований и практика педагогического образования свидетельствуют о все возрастающем интересе к подготовке учителя к профессионально-творческой деятельности. Давая общую предварительную оценку состояния этой проблемы в рамках образовательного учреждения, можно заметить, что диссертационные исследования выполнены в системе курсовой подготовки учителей (Ф.Г.Паначин, М.Л.Портнов, А.С.Соложнин и др.), в условиях педагогического вуза (Г.Г.Горелова, В.А.Лисовская, Г.Н.Храмова, Н.М.Яковлева и др.), в условиях современной школы (Р.А.Алтынбаева, Л.И.Дудина, Т.В.Орлова, С.П.Чернев, С.Н.Юревич и др). Недостаточно изученными, на наш взгляд, остались такие вопросы как:
• теоретико-методологические аспекты подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в рамках образовательного учреждения типа педагогический колледж;
• содержание, формы и методы включения будущего учителя музыки в творчество в процессе профессиональной подготовки;
• педагогические условия формирования готовности будущих учителей к профессионально-творческой деятельности с использованием дополнительной специализации.
Педагогическая наука, оперативно реагируя на указанную выше тенденцию современного отечественного образования, находит, что реализация многих задач, стоящих перед системой образования на данном этапе задач, невозможна без широкого использования в профессиональной подготовке будущих учителей методик и образовательных технологий, которые позволяют:
• индивидуализировать и дифференцировать образовательный процесс;
• обеспечить удовлетворение творческих потребностей работников структур системы образования;
• обеспечить высокий уровень готовности учителей к профессионально-творческой деятельности.
Их использование в сфере образования, с одной стороны, открывает широкий простор для творчества учителей и учащихся, расширяет возможности при решении профессиональных учебно-воспитательных задач, с другой стороны, выдвигает качественно иные требования к подготовке учителей, в плане их готовности к профессионально-творческой деятельности.
Актуальность проблемы формирования у будущего учителя готовности к профессионально-творческой деятельности обусловлена следующими факторами:
• требованием повышения качества подготовки высококвалифицированных кадров;
• требованием совершенствования образовательной и творческой деятельности педагогов.
На основе анализа научной литературы и изучения опыта работы образовательных учреждений была сформулирована проблема исследования - обеспечение высокого уровня готовности будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности. Актуальность этой проблемы определяется необходимостью разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в творческой личности учителя музыки, с одной стороны, и существующей недостаточно эффективной профессионально -творческой подготовкой, с другой стороны.
Актуальность проблемы исследования определила формулировку темы диссертации: «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности».
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих учителей музыки в педагогическом колледже.
Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности.
Цель исследования состоит в выявлении и разработке комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность подготовки будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности в условиях педагогического колледжа возрастает, если подготовка протекает в рамках образовательного процесса, четко ориентированного на формирование готовности будущего учителя музыки к творческому осуществлению профессиональной деятельности и обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим:
1) формирование установки личности студента на профессионально-творческое саморазвитие и самореализацию как личностно-значимые, с ориентацией на гарантированный конечный результат;
2) развитие творческого потенциала личности студента на основе технологии проблемного обучения в процессе формирования готовности к профессионально-творческой деятельности;
3) осуществление взаимодействия участников образовательного процесса подготовки к профессионально-творческой деятельности через координацию управления и самоуправления;
4) использование дидактического потенциала дополнительных специализаций в образовательном процессе.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике образования, выделить понятийный аппарат исследования.
2. Разработать модель процесса подготовки будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельн ости.
3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности подготовки студентов к профессионально-творческой деятельности.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по реализации выявленных педагогических условий повышения эффективности профессионально-творческой деятельности.
Теоретико-методологической основой нашего исследования явились следующие современные подходы и теории: системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П.Беспалько, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (В.А.Беликов, И.С.Якиманская и др.) и теория личности (В.А.Ляудис, В.В.Сериков и др); рефлексивно-деятельностный подход в образовании, основу которого составляет теория деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Г.Г.Гранатов, Ю.Н.Кулюткин, Г.В.Сухобская и др.); технологический (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов и др.) и модульный подходы (М.И.Махмутов, Д.Рассел, П.А.Юцявичине, Н.М.Яковлева и др.)
Значительное влияние на нашу работу оказала теория формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.), а также теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Поташник, Н.П.Раченко, В.Г.Рындак и др.).
Научная новизна выполненного исследования состоит в том, что: • выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, реализация которого обеспечивает формирование готовности будущих учителей музыки к профессионально-творческой деятельности;
• теоретически обоснована модель процесса подготовки будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности в единстве ее гносеологического, деятельностного и технологического компонентов; Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении основных признаков понятий «профессионально-творческая деятельность будущего учителя музыки» и «готовность будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности»
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности в условиях педагогического колледжа. Разработанные в исследовании комплекс педагогических условий и приемы их реализации позволяют обеспечить эффективность профессиональной подготовки студентов музыкального отделения педагогического колледжа к творческой деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом философской, психолого-педагогической научной литературы по обозначенной проблеме; выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей школ; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием ЭВМ.
Базой проведения эксперимента был Магнитогорский государственный педагогический колледж (музыкальное отделение). Всего в исследовании на констатирующем и обучающем этапах участвовали: 141 студент и 36 учителей музыки общеобразовательных школ, музыкальных руководителей детских садов и домов творчества.
Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа в течение 1995-2001 гг.
На первом этапе (1995-1997 гг.) проводился анализ состояния изучаемой проблемы в теории и образовательной практике педагогического колледжа, с целью определения ее актуальности в теоретическом аспекте и выборе исходных теоретических установок; изучалась философская, психолого-педагогическая литература. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент. Это позволило сформулировать проблему, цель, конкретизировать задачи и наметить пути их решения. Выбранные методы исследования, такие как, наблюдение, тестирование и анкетирование студентов колледжа и учителей школ позволили определить состояние начального уровня готовности будущих учителей музыки к профессионально-творческой деятельности. Теоретический анализ научной литературы дал возможность определить исходные позиции исследования.
Второй этап (1997-1999 гг.) был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы, что позволило нам разработать модель подготовки будущего учителя музыки к профессиональной деятельности, его готовности к профессиональному творчеству; выявить условия эффективного функционирования модели.
Данный этап включал в себя экспериментальную работу по апробации процесса подготовки студентов к профессионально-творческой деятельности, уточнение полученных выводов, оценку итогов формирующего эксперимента и анализ полученных результатов. На этом этапе использовались следующие методы: моделирование, интервьюирование, наблюдение за реальной деятельностью будущих учителей, тестирование и анкетирование, а также экспертная оценка, самооценка, математическая сдадистика.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) - осуществлялась проверка теоретико-экспериментальных выводов и результатов исследования, проводились качественный и количественный анализ данных, систематизация результатов, осмысление и их обобщение, внедрение результатов исследования в практику работы колледжа; описание и диссертационное оформление опытно-экспериментальной работы. Методы математической статистики позволили оценить результаты формирующего эксперимента. На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки учителя музыки к профессионально-творческой деятельности в условиях колледжа:
• формирование установки личности студента на профессионально-творческое саморазвитие и самореализацию как личностно-значимые, с ориентацией на гарантированный конечный результат;
• развитие творческого потенциала личности студента на основе технологии проблемного обучения в процессе формирования готовности к профессионально-творческой деятельности;
• осуществление взаимодействия участников образовательного процесса подготовки к профессионально-творческой деятельности через координацию управления и самоуправления;
• использование дидактического потенциала дополнительных специализаций в образовательном процессе.
2. Содержательно-технологическая модель процесса подготовки будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности, включающая в себя три взаимосвязанных блока: гносеологический (совокупность методологических, теоретико-методических и технологических знаний), деятельностный (комплекс профессионально- творческих умений и видов деятельности), технологический (система средств, форм и методов); с четкой ориентацией на формирование готовности у будущего учителя музыки к творческому осуществлению профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
• публикаций в печати (1995 - 2001 гг.), отчетов на заседаниях отделения, кафедры культурологии педагогического колледжа, научно-методическом совете МГПК;
• выступлений на ежегодных научно - практических конференциях преподавателей МГПК (1996 - 2001 гг.); на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителей музыки» (г.Екатеринбург, 1995г.); областной научно-практической конференции «Пути обновления системы среднего профессионально-педагогического образования области» (г.Челябинск, 1997г.); Всероссийской научно-практической конференции «Мир детям через культуру и искусство» (г.Магнитогорск, 2000 г.); областной научно-практической конференции «Систематизация содержания профессионально-педагогического образования» (г.Челябинск, 2000 г.).
• выступлений на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей музыки школ г.Магнитогорска (2001г.) Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Работа содержит 5 рисунков, 16 диаграмм, 22 таблицы.
Теоретико-методологические основы подготовки студентов педагогического колледжа к профессионально-творческой деятельности
Цель данного параграфа - раскрыть содержание ведущих понятий исследования и обосновать научные подходы, реализация которых позволит в значительной мере решить проблему подготовки будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности.
Практика отечественного педагогического образования и анализ современных педагогических исследований (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Н.М.Яковлева и др.) свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности. Прежде чем приступить к анализу данной проблемы,выясним сущность характеристик изучаемого явления и уточним смысл основополагающих понятий.
В философии деятельность рассматривается как теоретическая абстракция всей общечеловеческой практики, имеющей общественно-исторический характер, как диалектика соотношения субъекта и объекта, как самодвижение, в котором, кроме играющей роль объективности, есть субъективный момент (Г.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс и др.). Деятельность определяется как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» (183,с.160).
Философское понимание деятельности служит основой его определения в психологии и педагогике. В психологии принято различать две формы деятельности - внешнюю предметную (исходную и основную форму деятельности людей) и внутреннюю (индивидуальную) деятельность, которые переходят друг в друга. При этом в процессе интериоризации -переходе внешней деятельности во внутренний план сознания (план осуществления индивидуальной деятельности), осуществляется формирование самого этого плана. Взаимные переходы человеческой деятельности (интериоризация и экстериоризация) в ее развитии возможны, так как структура обеих этих форм совпадает. Основные структурные компоненты деятельности - потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции, находятся в постоянных взаимосвязях и трансформациях (П.Я.Гальперин (48), А.Н.Леонтьев (96), С.Л.Рубинштейн (148), Н.Ф. Талызина (172), Т.И.Шамова (186 ), Г.И.Щукина (190 ) и др.).
В человеческой деятельности психологи выделяют такие ее виды как: труд, учение, общение (Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, С.Л.Рубинштейн). Основной вид человеческой деятельности - это трудовая деятельность, определяемая как «деятельность, результаты которой представляют непосредственную ценность для общества» (161,с.56-57).
Н.Ф.Талызина определяет деятельность как процесс решения жизненных задач человеком, который побуждается той целью, на достижения которой он направлен (172, с.55). В процессе деятельности человек не только проявляет свои качества, но и формирует их.
В процессе общественно-исторического развития человеческого общества произошло разделение труда на отдельные специальности. «Специальность - это необходимая для общества ограниченная... область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получить необходимые средства существования и развития» (81,с. 13). Группа родственных специальностей образует профессию. «Под профессией понимается вид или род трудовой деятельности, требующий от человека общих определенных и специальных знаний, умений и навыков, которые преобразуются в процессе общего и специального образования и путем практической работы» (161,с.25). Профессиональная трудовая деятельность в психолого-педагогической литературе определяется как «деятельность, которая в соответствии с ее предметом требует специальных приемов выполнения и специального предварительного обучения» (14,с.160).
Важное значение имеет профессионально-педагогическая деятельность учителя. В.А.Сластенин определяет профессиональную деятельность учителя, как особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленного человечеством опыта культуры, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе (14). Большинство ученых связывают профессиональную деятельность учителя с постановкой и творческим решением педагогических задач (И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Н.М.Яковлева и др.). Мы также придерживаемся этой позиции и рассматриваем деятельность учителя как профессионально-творческий процесс, направленный на эффективное решение педагогических задач.
Общие и специфические особенности профессионально-творческой деятельности учителя исследуются в работах Ю.П.Азарова, Ф.Н.Гоноболина, С.М.Годника, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, И.П.Раченко, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, В.Г.Рындак, Л.М.Фридмана, А.И.Щербакова и др.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить два наиболее важных подхода в рассмотрении сущности профессионального творчества учителя. Первый из них (К.И.Золотарь, И.П.Раченко, М.Н.Скаткин, Н.П. Тучнин, С.П.Чернев и др.) характеризуется тем, что профессиональное творчество учителя рассматривается как деятельность, направленная на овладение педагогическим опытом (опосредованным или непосредственно наблюдаемым) и совершенствование на его основе своего опыта профессиональной деятельности. Наиболее характерным для этого направления является определение, данное И.П.Раченко, который рассматривает творчество учителя как «активный процесс труда педагога, направленный на поиск более рациональных путей учебно-воспитательной работы, эффективное решение педагогических проблем.»(146,с.18). Мы считаем, что данная точка зрения отражает одну из важных сторон творчества учителя - процесс разработки идеи решения педагогической проблемы.
Второй подход - это рассмотрение творчества учителя как деятельности, связанной с постановкой и творческим решением проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе (Н.Д.Никандров, В.А.Кан-Калик, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др.). Так, придерживаясь данной позиции и развивая ее, В.А.Кан-Калик определяет творчество учителя как «деятельность, направленную на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизированные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта-субъекта педагогического воздействия» (163,с.39).
На наш взгляд, второй подход полнее характеризует сущность педагогического творчества, поскольку творческий характер носит не только момент разработки идеи решения проблемы, но и сам процесс ее воплощения на практике. Этот аспект рассмотрения творчества важен для нашего исследования как необходимая составляющая деятельности каждого учителя, как наиболее существенная характеристика его профессионально-творческой деятельности.
С.С.Гольдентрихт и М.М.Коршунов отмечают, что творчество по своей сущности выступает как процесс саморазвития сущностных сил и способностей человека в ходе познания и преобразования действительности. « Критерий творчества не в создании того, что отлично от существующего и в этом формальном смысле ново, а в свободном и универсальном развитии человека в процессе освоения и преобразования мира» (56,с.7-8).
Мы разделям данное толкование понятия «творчество», поскольку за ним выступает человек как субъект преобразования и познания внешнего мира, а также одновременно творец самого себя.
Формирование готовности будущих учителей к профессионально-творческой деятельности
Цель данного параграфа - выявить содержательно-технологическую структуру процесса подготовки будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности.
Для исследования проблемы подготовки будущих учителей к осуществлению профессионально-творческой деятельности, мы использовали системный подход, как один из наиболее адекватных методов исследования сложноорганизованных объектов. В его основе лежит изучение внутренних и внешних свойств, связей предмета исследования, обуславливающих его целостность, внутреннюю организацию и функционирование (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин и др.).
Разрабатывая процесс подготовки будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности в условиях колледжа, мы следовали основному принципу системного анализа, который заключается в том, что построение любого процесса начинается с выявления и формулирования его конечных целей. Поскольку, рассматриваемый нами процесс создается для эффективности подготовки будущего учителя к профессионально-творческой деятельности, то в качестве конкретной цели мы рассматриваем формирование готовности будущего учителя к данной деятельности, в качестве перспективной - формирование и развитие творческого потенциала будущего учителя, его индивидуально-творческого стиля деятельности. Под результатом функционирования данного процесса мы понимаем определенный шаг в развитии личности студента как будущего учителя, который находит выражение в его профессиональной подготовке (новообразования в знаниях, умениях и качествах личности).
Поскольку эффективность деятельности в значительной степени обусловлена человеческим фактором, зависит от целей конкретной личности, от ее практической готовности к ней, то мы пришли к необходимости исследования понятия «готовность» будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.
Готовность будущего учителя к профессионально-творческой деятельности является компонентом его профессиональной подготовки, частью его готовности к профессионально-трудовой деятельности.
Анализ научной литературы показывает, что в современной психологии отчетливо определились два основных теоретических подхода к пониманию психологической подготовленности (готовности): личностный и функциональный. Подготовленность рассматривается как длительная или устойчивая готовность личности к будущей профессионально-трудовой деятельности, а готовность - в связи с непосредственно предстоящей деятельностью.
Теоретический подход к проблеме готовности, отраженный в работах В.А.Гаспарян, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкого и др., позволяет изучать ее на высоком - личностном уровне - как подготовленность. Исследуя личностные предпосылки, необходимые для успешной деятельности, ученые данного направления рассматривают психологическую подготовленность как совокупность личностных качеств специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям соответствующей деятельности.
Исследовательские работы ученых Н.Д.Левитова, Г.М.Гагаевой, Е.П.Ильина, Л.С.Нерсесяна, В.Н.Пушкина, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова и других рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых, по их мнению, необходимо для успешных результатов в деятельности. При этом готовность определяется как особое психическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессионально-трудовой деятельности (А.Г.Ковалев, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев и др.).
В рамках нашего исследования интерес вызывает позиция М.И. Дьяченко и Л.А.Кандыбович (61). Учеными сделана попытка охарактеризовать содержание и структуру психологической готовности личности к профессиональной деятельности. По их мнению, в структуру длительной готовности входят: 1) положительное отношение к деятельности, профессии; 2) черты характера, способности, темперамент, мотивация, адекватные требованиям деятельности, профессии; 3) необходимые знания, умения и навыки; 4) устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, мышления, внимания, эмоциональные и волевые процессы. При выявлении компонентов готовности учителя к профессионально-творческой деятельности данный подход играл существенную роль.
Таким образом, несмотря на различие теоретических подходов к проблеме психологической готовности (подготовленности) отметим, что принципиального противоречия между ними нет, можно сказать, что они дополняют друг друга, находятся в целостном единстве.
В педагогику понятие профессиональной готовности вошло в 70-е годы. На общетеоретическом уровне данная проблема исследуется М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовичем, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткиным, В.А.Сластениным, А.И.Щербаковым и др.; как качество личности учителя профессиональная готовность к педагогической деятельности основательно исследовалось К.М.Дурай-Новаковой (60).
В педагогике понятие «готовность» рассматривается как интегральное, профессионально-значимое качество личности учителя, представляющее собой систему взаимосвязанных структурных компонентов, включающих личностные (профессиональные мотивы и интересы) и процессуальные (профессиональные знания и умения) аспекты (К.М.Дурай-Новакова, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др.).
Профессиональная и социальная потребность учителя в совершенствовании себя, как творца образовательного процесса, делает понятие «готовность будущего учителя к профессионально-творческой деятельности» открытым, динамичным, системным образованием и не является завершенной характеристикой личности. Исходя из этого, и, разделяя взгляды педагогов и психологов на готовность к деятельности как единство мотивационных, познавательных, эмоционально-волевых компонентов, мы определяем понятие «готовность будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности» как динамично развивающееся качество личности учителя, которое проявляется на субъективном уровне профессионального творчества как сложный процесс, интегрирующий в себе четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой и рефлексивный. Содержание каждого компонента раскрывается на рис.1 (см. ниже)
Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе мы раскроем основную цель и выходящие из нее задачи экспериментального исследования, рассмотрим содержание опытно-экспериментальной работы.
Цель педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: проверка эффективности определенного комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности.
Сформулированная цель поставила перед нами ряд конкретных задач, решаемых в ходе эксперимента:
1) разработать план и программу проведения педагогического эксперимента;
2) определить реальное состояние подготовленности студентов музыкального отделения педагогического колледжа к профессионально-творческой деятельности;
3) разработать критерии и показатели уровней отслеживания готовности будущих учителей музыки к профессионально-творческой деятельности;
4) экспериментально проверить влияние выделенного комплекса педагогических условий на эффективность процесса формирования готовности студентов музыкального отделения педагогического колледжа к профессионально-творческой деятельности.
Для достижения поставленной цели и решения выдвинутых задач педагогического эксперимента мы воспользовались методами научно-педагогического исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение за учебной, а также внеурочной работой студентов, включая их концертную деятельность, беседы с руководителями специализаций, учителями-предметниками, встречи с родителями учащихся, изучение личных дел, моделирование, анализ успеваемости, методы математической обработки результатов и другими валидными методами.
Определяя методику формирования готовности будущих учителей музыки к профессионально-творческой деятельности, мы ориентировались на такие методологические принципы (подходы) как личностно ориентированный, рефлексивно-деятельностный, модульный, полисубъектный (полиалогический); а также опирались на общедидактические принципы: сознательности и активности, систематичности и последовательности, наглядности и доступности, научности и прочности, связи теории с практикой и др. Существенное влияние оказала система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы, это: принцип целостного изучения педагогических явлений, объективности и эффективности.
Экспериментальная работа осуществлялась нами в условиях педагогического образовательного процесса, с учетом дополнительной подготовки по специализациям: педагог-организатор детского фольклорного ансамбля, педагог-организатор детского оркестра русских народных инструментов, начальное индивидуальное обучение игре на музыкальном инструменте; а также в ходе профессионально-педагогической практики студентов колледжа в общеобразовательных и музыкальных школах города Магнитогорска.
Для обеспечения результативности и достоверности результатов эксперимента применялись методы типологического отбора и уравнивания условий эксперимента. В эксперименте контролировались независимые и зависимые переменные, исключалось влияние дополнительных переменных на результаты эксперимента.
В качестве независимых переменных выступали принципы построения содержания профессиональной подготовки в условиях взаимодействия преподавателей, руководителей специализации и учащихся. В качестве зависимых переменных выступали:
уровень усвоения теоретических знаний и практических способов действий;
уровень сформированное мотивационно-ценностной сферы учебно-познавательной деятельности учащихся;
уровень сформированное эмоционально-волевых качеств личности.
В эксперименте приняли участие 141 студент (111 человек в экспериментальном курсе, 30 человек - в контрольном). Начало исследования относится к 1995 году. Длительность обусловлена следующими причинами:
1. Органичным и оптимальным (оперативным и компактным) введением дополнительных специализаций в рамках перехода на пятигодичное обучение.
2. Необходимостью охвата большего числа студентов в эксперименте (на музыкальное отделение ежегодно набирается одна группа в количестве 25-30 человек).
3. Неделимостью группы и обучаемостью всех студентов данной группы по единому учебному плану и программе.
Исходя из этого, студенты музыкального отделения, были взяты под наблюдение с момента их поступления в педагогический колледж и по его окончание, так как основные результаты готовности к профессионально-творческой деятельности проявляются на производственной практике, которая проходит на старших курсах.
