Введение к работе
Актуальность исследования. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных и созидательных способностей».
На современном этапе модернизации отечественного образования обосновывается приоритетность компетентностного подхода, при котором, по мнению ведущих исследователей, на первое место выдвигается «не информированность обучающегося, а умение решать проблемы, возникающие в познании» (В.А. Болотов, В.В. Сериков). Следовательно, процесс «преподавание - усвоение» должен быть организован таким образом, чтобы он не загружал память, а развивал способность мыслить.
Общеобразовательная школа ориентирована на формирование системы универсальных умений, навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетентностей, определяющих современное качество образования. Приоритетное место среди ключевых компетентностей занимает учебно-познавательная, которая обеспечивает освоение способов самостоятельного приобретения знаний и их использование в жизни.
В процессе переориентации образования от «знаниевой» парадигмы к «компетентностной» современной школе необходим учитель, не только знающий в совершенстве свой предмет, но и способный создавать необходимые условия для развития и саморазвития личности школьника.
В то же время анализ сложившейся образовательной практики в системе дополнительного профессионального образования позволяет констатировать, что у большинства учителей недостаточно сформирована готовность к саморазвитию, непрерывному и гибкому самообразованию на протяжении всей жизни.
В исследованиях В.П. Беспалько, В.А. Болотова, С.Г. Воровщикова, И.А. Зимней, В.П. Колесова, А.К. Марковой, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др. определены содержание и структура учебно-познавательной компетентности, условия ее становления.
Однако недостаточно исследованными в педагогике остаются принципы, способы, средства системы дополнительного педагогического образования, направленные на формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.
В связи с этим проблема формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников становится актуальной.
Анализ научных исследований и педагогической практики позволяет сформулировать противоречия между:
– потребностью общества в учителях с высоким уровнем готовности к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и недостаточной научной разработанностью и методической обеспеченностью этого направления;
– необходимостью развития учебно-познавательной компетентности школьников и неготовностью традиционной системы дополнительного профессионального образования к осуществлению подготовки педагогов по ее формированию.
Проблема заключается в разрешении этих противоречий, в научном обосновании условий и средств формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников, что и определило тему диссертации: «Формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников». Данную проблему мы исследовали, учитывая потенциальные возможности системы дополнительного профессионального образования, поэтому объектом исследования является процесс дополнительного профессионального образования учителя, а предметом исследования – формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.
Цель исследования – разработать, обосновать и апробировать в системе дополнительного профессионального образования модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.
Гипотеза: формирование готовности учителя к развитию у школьников учебно-познавательной компетентности будет проходить успешно, если:
целевой установкой процесса повышения квалификации будет формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников на основе специально разработанной модели, компонентами которой являются: целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный;
условиями эффективности реализации модели являются: курсы инновационного проектирования, предполагающие участи в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющих слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе;
определены критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:
1. Уточнить содержание понятия «готовность учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников».
2. Разработать и теоретически обосновать модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.
3. Определить условия эффективной реализации модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.
4. Разработать критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, И.И. Зарецкая, А.М. Новиков, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.И. Савостьянов, А.Н. Сергеев и др.);
исследования в области методологии, теории и практики компетентностного подхода в образовании (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Л. Кальней, Т.И. Шамова, А.В.Хуторской и др.);
теоретические основы обучения взрослых и общая методология повышения квалификации педагогических кадров (Е.В. Василевская, С.Г. Вершловский, И.В. Крупина, Л.В. Маслова, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков и др.);
теоретические положения, связанные с подготовкой учителей к формированию познавательной компетентности в учебном процессе (А.А. Абдукадыров, Т.А. Бароненко, Ю.С. Брановский, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, Н.А. Криволапова и др.);
положения о закономерностях подготовки учителя к использованию инновации в педагогической деятельности ( И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий, Н.Р. Юфусбекова и др.);
методология проектной деятельности (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, А.М. Новиков, И.Д. Чечель и др.);
основные положения системного (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.), модульного (М.И. Махмутов, Д. Рассел, П.А. Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.), проблемного (И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, А.М. Матюшкин, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме, анализ программной документации, педагогическое моделирование;
эмпирические: наблюдение, опрос, (анкетирование), тестирование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования.
База исследования: исследование проводилось на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области и Тюменского областного государственного института развития регионального образования и направлено на разработку практических и методических основ формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. В эксперименте участвовало более 350 учителей. В ходе исследования разрабатывалась и апробировалась модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в условиях системы дополнительного профессионального образования, проверялась ее эффективность.
Исследование проводилось с 2002 по 2009 гг. и включало три основных этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.). Изучение, обобщение и систематизация теоретических источников по проблеме исследования. Анализ нормативно-правовой документации системы дополнительного профессионального образования и поиск путей совершенствования содержания и методов повышения квалификации учителей. Определение целей и задач исследования, разработка проекта модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в условиях дополнительного профессионального образования. Подготовка к экспериментальной работе.
Второй этап (2004-2006 гг.). Проектирование теоретической модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Разработка содержания программы повышения квалификации и учебно-методических материалов по исследуемой проблеме. Апробация теоретической модели и условий ее эффективной реализации. Анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы. Выявление условий успешного функционирования модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в системе дополнительного профессионального образования.
Третий этап (2007-2009 гг.). Анализ и систематизация полученных результатов экспериментальной работы. Обработка данных исследования. Уточнение теоретических и практических выводов, оформление полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено содержание понятия «готовность учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьника» как интегративной характеристики личности, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовывать условия развития у школьников опыта самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем через проектную и исследовательскую деятельность и формирование установки педагога на саморазвитие и самосовершенствование;
разработана модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;
определены условия эффективности реализации модели: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе.
Теоретическая значимость исследования:
расширены теоретические представления о готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;
теоретически обоснована структура курсов повышения квалификации, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения по развитию учебно-познавательной компетентности школьников в учебном процессе и участие на курсах «команды» учителей из одного образовательного учреждения
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
предложена модель формирования в системе дополнительного профессионального образования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;
разработаны дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации педагогических работников и научно-методические рекомендации по проблеме формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;
в образовательный процесс системы повышения квалификации внедрены курсы инновационного проектирования, которые предполагают включение «команды» учителей конкретного образовательного учреждения и апробацию полученных знаний по развитию учебно-познавательной компетентности школьников в практической деятельности;
определены критерии готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.
Материалы исследования могут быть использованы в практике системыповышенияквалификациипедагогов.о
На защиту выносятся следующие положения:
-
Готовность учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников является интегративной характеристикой, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовывать условия развития опыта школьников самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем через проектную и учебно-исследовательскую деятельность; установку педагога на саморазвитие и самосовершенствование.
2. Теоретическая модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников представляет совокупность четырех компонентов: целевого, теоретического, организационно-технологического и результативного. Эффективность функционирования модели обеспечивается реализацией следующих условий: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе.
3. Критерии готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников определяются высоким уровнем познавательных потребностей; знанием теории, методов и технологии развития учебно-познавательной компетентности школьников; стремлением к созданию проблемных ситуаций, реализации продуктивных способов творческой деятельности; сформированностью устойчивой мотивации на саморазвитие и самосовершенствование.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборок и экспериментальных данных; повторяемостью результатов при повторном эксперименте и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на
областных конференциях: «Компетентностный подход в повышении квалификации педагогических работников» ( г. Курган, 2006), «Личностно-ориентированная парадигма в формировании содержания обучения школьников» ( г. Курган. 2007);
всероссийской конференции: «Формирование учебно-познавательной компетентности сельских школьников в условиях реализации компетентностного подхода» (г. Курган, 2008);
международных конференциях: «Личностно-ориентированная направленность содержания обучения школьников» (г. Саратов, 2008), «Научно-методическое сопровождение внедрения инноваций в педагогическую практику региональной системы образования» (г. Ульяновск, 2008), «Роль дополнительного профессионального образования в развитии инновационного потенциала педагогических работников» (г. Новосибирск, 2008);
и посредством публикаций в журналах:
«Методист», «Наука и образование Зауралья: научно-практический журнал», «Вестник Московского государственного областного университета», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Профильная школа».
Результаты исследования, теоретические положения, прикладные материалы были внедрены в практику работы Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, Тюменского областного государственного института развития регионального образования.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
