Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ 27
1.1. Информационная компетентность учителя как объект научного исследования 27
1.2. Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса формирования информационной компетентности учителя 61
1.3. Компетентностный подход как основа формирования информационной компетентности учителя 78
1.4. Региональная информационно-образовательная среда как ресурс формирования информационной компетентности учителя 97
Выводы по первой главе 133
Глава 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 140
2.1. Информационная компетентность учителя: сущность, содержание, структура, функции, модель 140
2.2. Концепция формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования 158
2.3. Концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования .... 174
2.4. Критериально-диагностический аппарат исследования уровня сформированности информационной компетентности учителя 189
Выводы по второй главе 210
Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 216
3.1. Организация опытно-экспериментальной работы 216
3.2. Технологии формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования 236
3.3. Динамика эффективности процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования 272
3.4. Ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективности формирования информационной компетентности учителя 298
Выводы по третьей главе 326
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 328
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 337
ПРИЛОЖЕНИЯ 385
- Информационная компетентность учителя как объект научного исследования
- Информационная компетентность учителя: сущность, содержание, структура, функции, модель
- Организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях экспоненциального роста информационных потоков и их широкомасштабного использования в качестве мощного средства коммуникации на первый план выдвигаются проблемы интеллектуализации общества, создания и внедрения новых технологий, основанных на эффективном использовании знаний как ресурса развития общества.
Российское образование в его неразрывной связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства.
Стратегическая роль информации в развитии науки, культуры, образования актуализирует социальный заказ общества на подготовку компетентных специалистов, что отражено в приоритетном национальном проекте «Образование». Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года и Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2006-2010 годы». Их развивают Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепция информатизации сферы образования в России.
Модернизация российского образования акцентирует внимание на необходимости формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего создание условий для поэтапного перехода к новому его уровню и качеству. В числе приоритетных целей модернизации образования обозначена подготовка высокообразованных личностей и высококвалифицированных специалистов, способных в условиях развития наукоемких технологий к непрерывному профессиональному росту и профессиональной мобильности.
Социально-педагогическая значимость исследуемой проблемы определяется решением крупной государственной проблемы — формированием специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндуст-
риального общества, расширяющим информационное пространство до мировых масштабов и определяющим ключевой вектор в развитии информационной компетентности учителя. В «Программе модернизации педагогического образования на 2001-2010 годы», определяющей стратегию развития педагогического образования как приоритетной и системообразующей отрасли сферы российского образования, в качестве основных направлений подготовки педагогов определены: разработка содержания дополнительного профессионального образования, обеспечивающего включение действующих педагогических кадров в решение задач модернизации общего образования; разработка и реализация эффективных форм дополнительного профессионального образования; разработка и апробация современного содержания и новых форм повышения квалификации работников образования в целях подготовки к решению задач.
В этой связи потребность общества в информационно компетентных кадрах, владеющих арсеналом средств и методов оперирования информацией, превращается в ведущий фактор региональной образовательной политики.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В числе важнейших направлений деятельности, нуждающихся в концентрации усилий, является работа с кадрами педагогической квалификации.
В научный дискурс понятие информационной компетентности вошло с появлением устойчивого интереса к проблемам компетентности и информации, однако сама идея возникла значительно раньше. Основателем теории компетентности можно считать Роберта Уайта, автора программной работы «Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности» (1904 г.), положившего
начала компетентностному подходу. В последние десятилетия результат образования трактуется в терминах «компетентность» и «компетенции», включающих функционально как профессиональный, так и личностный факторы.
Анализ научной литературы показал, что если проблема развития компетентности вообще (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, М.А. Холодная, М.А. Чошанов, Н.В. Яковлева и др.), профессиональной компетентности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Т.В. Добудько, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, СБ. Серякова, А.И. Щербаков и др.) и информационной компетентности специалиста (А.В. Гоферберг, Н.Г. Витковская, Д.В. Голубин, Н.В. Евладова, Т.Г. Головко, В.Л. Акуленко, М.Г. Дзугоева, О.Б. Зайцева, А.Л. Семёнов, Н.Ю. Таирова, О.М. Толстых и др.) как части его профессиональной компетентности - далеко не новая, то проблема формирования информационной компетентности учителя стала разрабатываться совсем недавно и носит междисциплинарный характер.
Важное значение для нас имеют работы О.А. Абдулиной, А.В. Беляева, В.А. Сластенина, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, внесшие существенный вклад в разработку вопросов профессиональной подготовки педагогов. Повышению профессионализма педагогов в системе дополнительного профессионального образования посвящены работы В.Л. Акуленко, СВ. Гущиной, М.В. Корниловой, Н.А. Морозовой, Е.Г. Пьяных, О.В. Урсовой и др. Ряд ученых (Б.С Гершунский, Т.А. Гудкова и др.) рассматривают информационную компетентность как элемент профессиональной компетентности.
Современные научные исследования свидетельствуют о том, что на сего
дняшний день сложились значимые теоретические и практические предпосыл
ки исследуемой проблемы. Однако вопросы, связанные с развитием информа
ционной компетентности учителя, все еще не приведены в соответствие с по
требностями системы образования, хотя этим занимался в последнее время
достаточно большой ряд исследователей (И.Н. Завьялов, И.А. Кулантаева,
В.В. Кюршунова, Т.Н. Лукина, Э.Ф. Морковина, М.М. Пшуковой,
Л.Б. Сенкевич, А.В. Шаблов и др.). Выделяют компетентности интегрированного характера: информационно-аналитическую (Е.В. Назначило); информационно-коммуникативную (Е.Г. Пьяных, Л.Б. Сенкевич и др.); информационно-технологическую (Е.В. Мартынова, Л.В. Сергеева и др.); информационно-функциональную (Л.Д. Васильева и др.) и др. Несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, задача формирования информационной компетентности специалиста в условиях региональной системы дополнительного профессионального образования остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Научные исследования исследуемого феномена носят фрагментарный характер и не отражают системного видения проблемы формирования информационной компетентности как приоритетного направления личностного развития в профессиональной педагогической деятельности. Необходимость развития информационных знаний и умений учителя обусловливает потребность поиска современных форм, методов и средств повышения квалификации, в условиях которых формирование информационной компетентности учителя представляет собой не столько результат, сколько процесс, механизм, обеспечивающий непрерывность, сохранение и воспроизводство информационной деятельности.
Исходя из вышесказанного, феномен информационной компетентности учителя приобретает чрезвычайную актуальность для педагогической теории и практики, что обусловлено: современными тенденциями образования, связанными с необходимостью реализации задач подготовки современного учителя в условиях информатизации образования; недостаточно реализованными возможностями регионов в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность; недостаточной разработанностью концептуальных оснований формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
Теоретическое осмысление проблемы исследования, комплексный анализ
состояния образовательной практики позволяет выделить ряд основных объективно существующих противоречий:
между динамичностью социально-экономических и технологических преобразований в обществе и инертностью системы профессионального образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения;
между признанием значимости в структуре личности и профессиональной деятельности учителя информационной компетентности, необходимости ее формирования в системе дополнительного профессионального образования и недостаточной теоретической и технологической разработанностью этой проблемы в педагогической науке;
между достигнутым в науке многообразием эмпирического поиска исследователей и практиков и отсутствием обобщающих теоретических работ, систематизирующих отечественный опыт, вскрывающих причины некачественной подготовки учителя в системе дополнительного профессионального образования;
между постоянно увеличивающимся числом обращений исследователей системы образования к понятию «информационная компетентность учителя» и отсутствием чёткой дефиниции этой категории в теории педагогики;
между доступностью большого количества информации (учебно-методического материала, традиционного печатного и электронного формата) и отсутствием технологий, формирующих навыки работы учителя с информацией и эффективного использования ее в профессиональной деятельности.
Систематизация противоречий, анализ научных трудов последних лет, а также осмысление практики послевузовского образования позволили актуализировать основное противоречие между объективной потребностью современного общества в учителе, обладающем высоким уровнем информационной компетентности, и отсутствием разработанных теоретико-методологических, концептуальных и технологических основ формирования информационной компетентности учителя.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы и содержательно-технологическое обеспечение процесса эффективного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: информационная компетентность учителя.
Предмет исследования: процесс формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что информационная компетентность учителя есть интегральное многоуровневое, профессионально значимое личностное образование, проявляющееся в способности оперировать различного рода информацией в педагогической деятельности, формирование которого связано с актуализацией ценностно-мотивационного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-коммуникативного компонентов.
Эффективность процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий:
научно-обоснованная организация процесса формирования информационной компетентности учителя;
актуализация субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией;
- специальная организация информационной образовательной профес
сионально значимой среды;
стимулирование мотивации обучающихся на получение личностно значимого образовательного продукта;
осуществление мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя.
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Исследовать состояние проблемы формирования информационной компетентности учителя в современной отечественной и зарубежной педагогической науке.
Обосновать теоретико-методологические подходы к процессу формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
Выявить сущность, содержание и структуру информационной компетентности учителя как психолого-педагогического феномена.
Осуществить моделирование процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
Разработать содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, определить его эффективность.
Выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
Методологическую базу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности; системные представления о целесообразной творческой, деятельностной функции человека, познающего и преобразующего самого себя как субъекта информационного общества.
В качестве общенаучной методологии выступает системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин и др.), отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов в образовании, позволяющий рассматривать
инвариантные системообразующие связи, выявлять доминирующие и подчиненные компоненты.
Конкретно-научную методологию представляют аксиологический подход
(В.П. Бездухов, А.Г. Здравомыслов, Е.А. Какутина, Н.С. Розов,
В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе и др.); компетентностный подход (А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, Дж. Равен, Л.А. Петровская, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.); средовой подход (М.В. Артюхов, П.Р. Атутов, Е.Н. Белозерцев, П.П. Блонский, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, В.М. Петровичев, СТ. Шацкий и др.); синергетический подход (Е.Н. Князева, Г. Хакен, СВ. Кульневич и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.А. Кондратьева, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.).
Методологическим ориентиром избрано соотнесение теории, прогноза, комплексного анализа педагогической действительности, результатов педагогического эксперимента, что обусловило логику исследования.
Теоретическую основу исследования составили: идеи субъектности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брущлинский, СЛ. Рубинштейн и др.), педагогической антропологии, определяющие многофакторный характер целостного процесса формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Бо-жович, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); теории и концепции современного образования (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, В.П. Борисенков, М.Я. Виленский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Л.С. Гребнев, СН. Дорофеев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Рогова, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.); концепции и технологии формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (СИ. Архангельский, А.Г. Асмолов, Н.В. Александров, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, СИ. Гессен, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, Н.А. Морозова, В.Л. Матросов, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.); теории
компетентное тного подхода в совершенствовании качества образования (Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, СВ. Кальней и др.); определение терминологических понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная и информационная компетентность» на основе работ зарубежных и отечественных авторов (В.Л. Акуленко, О.В. Акулова, Г.Э. Белицкая, Н.А. Гришанова, А.Н. Журавлев, О.Б. Зайцева, Н.В. Кузьмина, В.И. Куницына, B.C. Леднев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, А.Л. Семёнов, Н.Ю. Таирова, Н.Ф. Талызина, О.М. Толстых, А.П. Тряпицына и др.); идеи и концепции профессиональной компетентности (В.В. Абрамова, В.А. Адольф, И.Ф. Исаев, А.И. Савенков, СБ. Серякова, В.А. Сластенин) и информационной (Ю.И. Аскерко; Н.Г. Витковская; A.M. Витт; А.В. Гоферберг; Д.В. Голубин; Т.А. Гудкова; И.Н. Завьялов; З.А. Колмакова, В.В. Кюршунова; Т.Н. Лукина; М.Ю. Порхачев; Т.А. Плеханова; М.В. Утенина и др.); концепции научно-методологического обеспечения функционирования и развития педагогических систем, принципах и технологиях их построения (А.Н. Джуринский, В.В. Краевский, М.М. Поташник и др.); теории исследования регионализагщи образования (М.В. Артюхов, Г.Н. Волков, В.И. Загвязинский, А.В. Мордовская, В.К. Шаповалов и др.), моделирования и развития региональных образовательных систем (Ю.В. Васильев, С.Д. Намсараев, В.М. Петровичев и др.); концепции информатизации общества и сферы образования (О.Н. Арефьев, А.П. Ершов, С.Д. Каракозова, Е.С Полат, И.В. Роберт и др.), фундаментальные разработки в области информатизации и реализации информационных средств обучения (А.А. Ахаян, М.В. Кларин, В.В. Кузнецов и др.), педагогические теории формирования социального опыта под влиянием информационного пространства; исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (Н.Г.Алексеев, Р.У. Богданова, А.А. Кирсанов, О.И.Лебедев, В.Е. Радионов, A.M. Цирюльников и др.).
В целом исследование строится на основе теоретической концепции профессионального педагогического образования, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы Московского педагогического государственного уни-
верситета, которая реализует идею субъектного развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им профессиональной деятельности.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались дополняющие друг друга методы исследования, адекватные природе изучаемого феномена:
теоретические (системный теоретико-методологический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы; определение методологических основ исследования; анализ нормативно-правовых документов, диссертационных исследований; сравнение и сопоставление, концептуализация);
прогностические (обобщение независимых характеристик, схематизация, моделирование, проектирование);
диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, самооценка);
праксиметрические (анализ продуктов педагогической деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ индивидуальных заданий);
экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента);
статистические (регистрация, ранжирование, сравнение, шкалирование, математическая и статистическая обработка данных по t-Стыодента для независимых и зависимых выборок, корреляционный анализ).
Используемые в исследовании методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования.
База исследования:
Эмпирической базой исследования стали Центр дополнительного образования и профессиональной переподготовки Горно-Алтайского государственного университета, физико-математический факультет Горно-Алтайского государственного университета, Институт повышения квалификации работников образования Республики Алтай, Центр национальных проблем образования
Республики Алтай, Республиканский Центр оценки качества образования. Всего в исследование были вовлечены 1707 человек.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-аналитический - связан с изучением современного состояния проблемы и теоретическим анализом философской, психолого-педагогической, программно-методической литературы, нормативно-правовых документов; определением проблемного поля исследования, выявлением сущности проблемы и ее формулированием, конкретизацией понятийно-категориального аппарата. На данном этапе осуществлялся поиск эффективных теоретико-методологических подходов, вырабатывались ключевые позиции исследования. Итогом поисково-аналитического этапа стало построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования, его целей, задач, гипотезы и методов исследования. Этап завершился написанием монографий (Барнаул, 2001).
Второй этап (2002-2003 гг.) — структурно-моделирующий — включал в себя уточнение логической структуры исследования, систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического материал. На основе анализа научных подходов к проблеме исследования разрабатывались теоретико-методологические и технологические основы концепции, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, накапливался и обобщался опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на формирование' информационной компетентности учителя, формировались представления о сущностных особенностях региональной системы дополнительного профессионального образования. На этом этапе разрабатывалась концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, осуществлялась разработка критериев оценки ее эффективности, разрабатывались технологии. Этап завершился написанием монографии (Томск, 2003).
Третий этап (2004-2007 гг.) — опытно-экспериментальный — состоял из проведения опытно-экспериментальной работы по установлению ведущих тен-
денций, принципов и психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования. Проектируемая модель проходила экспериментальную апробацию в условиях региональных экспериментальных площадок. Этап завершился изданием монографии (Томск, 2005; Горно-Алтайск, 2007).
Четвертый этап (2008-2009 г.) - обобщающе-итоговый — этап имел завершающий характер, был связан с систематизацией, обобщением и определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, аргументированием принципов, технологий и условий реализации концептуальной модели формирования информационной компетентности учителя. Теоретическое обобщение результатов исследования нашло отражение в тексте диссертации, ряде публикаций, осуществлялось оформление диссертации. Этап завершился изданием монографий (Москва, 2008; Москва, 2009).
Наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, их научная новизна.
разработаны теоретико-методологические основы формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, впервые ставшей предметом комплексного педагогического исследования;
разработана модель информационной компетентности учителя как совокупность информационной мотивации, информационной деятельности, информационной коммуникации, соединяющая ценностно-мотивациониый, про-фессионально-деятельностный и рефлексивно-коммуникативный компоненты информационной компетентности учителя;
разработана и научно обоснована концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, включающая цель, принципы,
организацию, прогнозируемые результаты, показатели, критерии и уровни оценивания;
обоснованы критериально-диагностические характеристики информационной компетентности учителя как совокупности профессионально значимых групп компетенций (аксиологических, мотивационных, целеполагающих, когнитивных, операционных, технологических, рефлексивных, коммуникативных, креативных) с целью учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений учителя в процессе формирования информационной компетентности;
разработано и апробировано технологическое обеспечение процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, которое реализуется в кейс-технологии, технологии проектной деятельности, технологии совместной деятельности и обеспечивает эффективность данного процесса в целом;
— выявлены и научно обоснованы ведущие тенденции (гуманизации,
глобализации, технологизации, информатизации и компьютеризации, интсгра-
тивности) формирования информационной компетентности учителя в регио
нально системе дополнительного профессионального образования;
определена система принципов формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования: целеполагания, субъектности, ориентации на ценностное отношение к информации, вариативности, интерактивности, индивидуализации, рефлексивности, диалогичности, коммуникативности;
выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя, которые в своей совокупности дополняют и обогащают научное осмысление изучаемых процессов: научно-обоснованная организация процесса формирования информационной компетентности учителя; актуализация субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией; специальная организация информационной образовательной профессионально значимой среды; стимулирование мотивации обучаю-
щихся на получение личностно значимого образовательного продукта; осуществление мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение значимой научно-педагогической проблемы формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования:
обоснованы теоретико-методологические подходы (аксиологический, системный, компетентностный, средовой, деятельностныи, синергетический) к исследованию процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования;
определен статус информационной компетентности учителя как императива региональной системы дополнительного профессионального образования, что расширяет представления теории и методики профессионального образования о его целях, содержании, процессуальных составляющих, предполагает в этой системе проектирование и развитие нового направления с системообразующим компонентом — информационной компетентностью учителя;
- выявлена концептуальная база процесса формирования информацион
ной компетентности личности учителя являются в виде закономерностей и
принципов: Первая закономерность - информационная компетентность учите
ля зависит от возможностей информационного общества, информационной об
разовательной среды и от психолого-педагогических условий, в которых она
реализуется (принцип целеполагания, принцип субъектности, ориентации па
ценностное отношение к информации). Вторая закономерность — эффектив
ность процесса формирования информационной компетентности учителя зави
сит от сочетания потребностей (объективных и субъективных) личности в вы
боре форм, методов, средств информационной деятельности (интерактивного
обучения, вариативности, индивидуализации). Третья закономерность — сте-
пень информационной компетентности учителя зависит от практической направленности информационной деятельности на решение профессионально значимых задач (рефлексии, диалогичности, коммуникативности);
- конкретизированы и разведены понятия «компетентность» и «компетенции», уточнено содержание понятия информационной компетентности учителя, которое трактуется нами как интегральное, многоуровневое, профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности оперировать информацией различного рода в педагогической деятельности, за счёт введения сущностных характеристик ценностно-мотивационного, про-фессионально-деятельностного, рефлексивно-коммуникативного компонентов, обоснования ведущих функций и свойств;
разработана педагогическая концепция, раскрывающая сущность, содержание процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования и представляющая собой сложную, целенаправленную систему теоретико-методологических знаний, базирующихся на интеграции теоретико-методологических подходов и обеспечивающих эффективность исследуемого процесса;
установлены и теоретически обоснованы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащает современное педагогическое знание и расширяют представления о сущности информационной компетентности учителя, ее значимости для профессиональной деятельности и личностного развития за счет включения в образовательный процесс концептуальной модели формирования информационной компетентности учителя и ее реализации на всех уровнях.
Авторские экспериментальные программы, курсы и учебно-методические комплексы («Информационные технологии в образовании»; «Ис-
тория и методология математики», «Методика преподавания математики», «Технология создания электронных учебников» и др.), обеспечивающие развертывание основных содержательных линий исследуемой проблемы, апробированы и внедрены в учебный процесс, они востребованы и успешно используются в системе профессионального образования и системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей. Созданный электронный банк данных учебно-методической поддержки учителей, преподавателей, студентов может быть использован в зависимости от учебно-педагогических целей и задач.
Разработанные в ходе исследования педагогическая концепция и технология формирования информационной компетентности учителя, диагностический инструментарий (критерии, показатели, уровни), психолого-педагогические условия формирования исследуемого качества обладают достаточной степенью воспроизводимости результатов и могут быть использованы в образовательной практике в аналогичных образовательных системах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: многоуровневым анализом основных понятий и позиций исследования; разнообразными источниками философской, педагогической, социологической информации; целенаправленным использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям, предмету, задачам и логике исследовании; сочетанием теоретического анализа проблемы и экспериментального испытания в реальной образовательной практике, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы; репрезентативной выборкой, статистической значимостью полученных данных, что обеспечило валидность и надежность полученных результатов, возможность внедрения основных положений и результатов исследования в региональную образовательную практику и возможностью использования разработанных теорий и технологий в различных образовательных системах и комплексах.
Основные положения, выносимые на защиту:
Информационная компетентность учителя как объект научного исследования
В первой главе решаются первая и вторая задачи исследования: исследовать состояние проблемы формирования информационной компетентности учителя в теории современной отечественной и зарубежной педагогической науки и образовательной практике и определить характер влияния на формирование информационной компетентности учителя основных тенденций современной социокультурной и образовательной ситуации; обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования с позиции комплекса методологических подходов (аксиологического, компетентностного, средового, дея-тельностного, синергетического, интегративного).
В данном параграфе решается первая задача научного исследования, которая определяет логику данного параграфа: понятийно-терминологический аппарат («информация», «компетентность», «информационная компетентность»), «информационная компетентность» и «информационная культура», «информационная компетентность» и «профессионализм», свойства и функции информационной компетентности учителя.
Огромное количество информации, которую современному человеку необходимо уметь анализировать, интерпретировать и перерабатывать актуализирует необходимость информационной компетентности специалиста. В силу устаревания информации через каждые три года от каждого педагога требуется внутренняя готовность к постоянному обновлению, что создает потребность в овладении интеллектуальными, информационными, социальными и другими компетенциями в процессе всей профессиональной деятельности человека.
Следует отметить, что толчком и основой развития информационной компетентности является информатизация общества - это глобальный социальный процесс производства и использования информации как общественного ресурса, обеспечивающий интенсификацию экономики, ускорение научно-технического процесса, процессов демократизации и интеллектуализации общества. Понятие «информатизация» объединяет технические, социальные, экономические, производственные и управленческие процессы [156, с. 15].
Прежде чем будем анализировать изученность проблемы формирования информационной компетентности учителя в отечественной и зарубежной педагогике, дадим характеристику понятийно-терминологического аппарата исследования, который, являясь важнейшей составляющей теоретического знания, составляет основу его языка и позволяет четко описывать и разъяснять педагогические явления [358].
В условиях многообразия и широты поднимаемых в области теории и практики образования проблем информационной компетентности специалиста одним из актуальных вопросов становится вопрос о единообразии терминологии, которая призвана быть инструментом взаимопонимания и определенности. Однако, как показывает проведенный нами анализ имеющихся в научной литературе подходов к понятиям исследуемой нами области в большинстве случаев единства среди ученых в этом плане не наблюдается, несмотря на то, что изучено достаточно большое количество источников [86; 447]. В педагогическую аналитику были включены справочники [286], словарные [50; 52; 390; 326; 327; 411; 412] и энциклопедические [49; 193; 300] источники. Терминологию исследуемой предметной области мы рассматриваем исходя из современных системных и синергетических представлений о терминологии как о некотором множестве, состоящем из совокупности элементов, организованных в некоторую систему.
class2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ class2 link2 Информационная компетентность учителя: сущность, содержание, структура, функции, модель link2
Во второй главе решаются третья и четвертая задачи исследования:
- выявить и обосновать научную сущность, содержание и структуру понятия «информационная компетентность учителя»;
- спроектировать и научно обосновать концептуальную модель формирования информационной компетентности учителя как сложноорганизовапной системы, включающую в себя теоретико-методологические основы, структурно-функциональные компоненты, технологию, учебно-методическое обеспечение, критериально-диагностический аппарат формирования информационной компетентности учителя.
Анализ общетеоретических подходов к пониманию категории «информационная компетентность», проведенный в первой главе, позволил охарактеризовать данный феномен, дать его определение, раскрыть содержании, структурную организацию, компонентный состав и функции.
Содержательная часть информационной компетентности учителя задается ее определением:
Информационная компетентность учителя - интегральное многоуровневое, профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности оперирования различного рода информацией в педагогической деятельности. Под способностью оперирования информацией мы понимаем ее поиск, сбор, обработку и применение в профессиональной педагогической деятельности.
Следует отметить, что в историческом плане вопрос о структуре всегда по-настоящему ставился только после достаточно полного выяснения особенностей изучаемого объекта. В современной педагогической литературе понятие «структура» стало гораздо богаче, чем прежде, получив чрезвычайно широкое распространение в математике и науках, далеких от естествознания (психологии, социологии и др. В контексте диссертационной работы под структурой мы понимаем характеристику состава объекта и логические свойства существующих связей между его элементами. Структура информационной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения, отражающие теоретическую готовность (умения) и практическую готовность - внешние (предметные) умения - организаторские и коммуникативные, ориентированные на работу учителя с информацией.
Рассматривая структуру информационной компетентности, остановимся на понятии «модели», которое в современных условиях используется во многих областях науки, в том числе и в педагогике. Модель представляет собой искусственно созданный объект в виде семантической схемы (включающей в себя объекты, знаки, блоки, формы и др.), в общей совокупности подобной исследуемому объекту и отображающей и воспроизводящей его структуру, свойства, взаимосвязи между его элементами. В нашем случае модель выступает как образ будущей педагогической системы.
Основными этапами педагогического моделирования являются: выбор методологических оснований для моделирования, постановка задач моделирования, построение модели, применение модели в педагогическом эксперименте, обобщение результатов педагогического моделирования.
При обилии существующих на сегодняшний момент моделей нас заинтересовали типы моделей данных: иерархическая, сетевая и структурно-содержательного типа. В построенной нами модели формирования информационной компетентности учителя использовались элементы иерархической модели данных, которая строится по принципу иерархии типов объектов, т.е. один тип объекта является главным, а остальные подчиненными. Между главными и подчиненными объектами установлено отношение «один ко многим». Для каждого подчиненного типа объекта может быть только один исходный тип объекта. В сетевой модели данных понятие главного и подчиненного объекта несколько расширено. Любой объект может быть главным и подчиненным. Каждый объект может участвовать в любом числе взаимодействий. В качестве конкретной технологии построения модели использовалась технология проектирования технических систем, выбор которой был обусловлен тем, что она определяет принципы проектирования и логику данного процесса.
Необходимость использования моделей возникает, когда получение решений на реальном объекте сложно или вообще невозможно. Предлагаемая модель носит дескриптивный характер и предназначена как для объяснения наблюдаемых факторов, влияющих на терминологию исследуемой предметной области, ее упорядочение и образование устойчивых структур, так и для прогноза ее будущего состояния [41].
В моделировании, соответствующем данному исследованию, использовались иерархическая и сетевая модели. Иерархическая модель данных строилась принципу иерархии типов объектов, т.е. один тип объекта является главным, а остальные подчиненными. Между главными и подчиненными объектами установлено отношение «один ко многим». Для каждого подчиненного типа объекта может быть только один исходный тип объекта. В сетевой модели данных понятие главного и подчиненного объекта несколько расширено. Любой объект может быть главным и подчиненным. Таким образом, мы определили пространство понятия «модели».
Организация опытно-экспериментальной работы
В данной главе решаются пятая и шестая задачи исследования: определение целей и задач опытно-экспериментальной работы, направления констатирующего, формирующего, контрольного этапов педагогического эксперимента, описание технологии реализации концептуальной модели формирования информационной компетентности учителя, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
Глава содержит обоснование выявленных ведущих тенденций, принципов и психолого-педагогических условий эффективного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, в том числе - проверка эффективности разработанной концептуальной модели формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования; оценка результативности влияния выявленного комплекса психолого-педагогических условий на процесс формирования информационной компетентности учителя; обработка полученных в ходе педагогического эксперимента данных с помощью методов математической статистики и анализ результатов педагогического эксперимента.
В ходе эксперимента решались следующие задачи:
- изучение и анализ сложившейся системы формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования;
- внедрение в образовательный процесс разработанной модели формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования;
- изучение и анализ динамики формирования информационной компетентности учителя в ходе внедрения данной модели;
- экспериментальное обоснование педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
Зависимыми переменными являются уровни сформированности информационной компетентности учителя — информационно-репродуктивный (I), продуктивно-алгоритмический (II), креативно-аналитический (III).
Независимые переменные — комплекс педагогических условий и модель формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
