Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЭЛЕКТИВНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1. Историко-педагогические особенности становления и организации дифференцированного обучения в средней школе России и за рубежом. .. 14
2. Элективная дифференциация обучения как средство создания ситуации выбора у обучающихся 35
3. Теоретическая модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников 60
Выводы по первой главе 84
Глава II. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЭЛЕКТИВНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 87
2. Методика формирования готовности учителя в системе дополнительного профессионального образования к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников 104
3. Оценка, анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 132
Выводы по второй главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 156
- Историко-педагогические особенности становления и организации дифференцированного обучения в средней школе России и за рубежом.
- Элективная дифференциация обучения как средство создания ситуации выбора у обучающихся
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
На современном этапе развития общества образование претерпевает значительные качественные изменения. Обновление и развитие школы ведет к расширению полномочий образовательного учреждения. Сегодня в его компетенцию входит «разработка и утверждение компонента образовательного учреждения Государственного образовательного стандарта общего образования, образовательных программ и учебных планов» (Закон РФ «Об образовании» ст. 32). Содержание элективного компонента базисного учебного плана учитель самостоятельно отбирает и проектирует его программно-методическое обеспечение. В соответствии с этим в Программе развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы отмечается, что наряду с традиционными функциями педагога в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования.
Таким образом, содержание профессиональной компетентности учителя наполняется дополнительными специфическими характеристиками, знаниями, умениями и навыками. Подготовка будущих учителей к работе в школе в изменившихся условиях, осуществляемое системой высшего педагогического образования, предполагает систематическое повышение их квалификации в процессе профессиональной практической деятельности.
В работах, посвященных проблемам повышения квалификации (С.Г. Вершловский, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Г.Л. Ильин, И.О. Котлярова, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Л.Д. Поздеева, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель и др.), рассматриваются различные аспекты системы дополнительного профессионального образования, позволяющей определять новые приоритеты и направления, стимулировать процесс самообразования учителя.
В реализации элективного компонента базисного учебного плана особую значимость приобретает проблема подготовки учителей к проектной деятельности, что непосредственно связано с дифференциацией обучения школьников. В психологических и педагогических исследованиях проблеме дифференциации обучения уделено значительное внимание (В.В. Гузеев, А.А. Кирсанов, Е.С. Полат, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.). В работах многих из вышеназванных специалистов, а также Л.К. Артемовой, Е.Я. Аршанского, A.M. Борисовой, Е.А. Вербичевой, Т.Б. Захаровой, ЕЛО. Никитиной, И.М. Осмоловской, Н.И. Хмельницкой, С.Н. Чистяковой, М.Н. Шабаровой, В.К. Шишмаренкова и др. содержатся результаты изучения проблемы осуществления дифференцированного обучения на современном этапе развития системы образования и определены некоторые направления подготовки педагогических кадров к его реализации.
Особую значимость приобретает дифференциация обучения с учетом интересов и потребностей учащихся, а именно - профильная и элективная. В последнее время проблеме организации профильной дифференциации посвящено достаточно большое количество исследований, тогда как элективная сводится лишь к рассмотрению элективных курсов. Термин «элективная дифференциация обучения» встречается в работах Е.Я. Аршанского, СВ. Дорожкина, Н.Н. Никитиной, В.М. Монахова, В.А. Орлова, И.М. Осмоловской, В.В. Фирсова, И.С. Якиманской и др.
Вместе с тем, в проведенных исследованиях пока не нашла должного отражения проблема формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации в системе дополнительного профессионального образования.
Имеют место следующие противоречия:
-между необходимостью проектирования содержания элективного компонента базисного учебного плана и недостаточной сформированностью у учителей соответствующих знаний, умений и навыков;
-между необходимостью реализации элективной дифференциации в профильном обучении и низким уровнем готовности учителя к ее осуществлению;
-между необходимостью формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения и отсутствием в системе повышения квалификации адекватной модели, обеспечивающей данный процесс.
Исходя из выявленных противоречий, проблема настоящего исследования состоит в обосновании теоретических условий и технологии обеспечения формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе дополнительного профессионального образования.
Учитывая, актуальность проблемы, ее социальную значимость, недостаточную теоретическую и практическую разработанность, мы определили тему диссертационного исследования «Формирование готовности учителя в системе дополнительного профессионального образования к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников».
Объект: система дополнительного профессионального образования учителей.
Предмет: процесс формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДІЮ.
Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза: формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО будет проходить успешно, если:
-совокупность знаний, умений и навыков, необходимых учителю для проектирования содержания элективного компонента базисного учебного плана, соответствует принципам реализации элективной дифференциации обучения школьников;
-проектная деятельность учителя рассматривается как ведущая, в процессе формирования его готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников;
-формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников реализуется в рамках модели непрерывного профессионального образования педагогов, важным звеном которой, выступает система ДПО.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Выявить историко-педагогические предпосылки и тенденции развития элективной дифференциации обучения в теории и практике образования России и за рубежом.
Определить сущность и содержание готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников.
Обосновать модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников.
Разработать программные, учебно-методические материалы и рекомендации по формированию готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе дополнительного профессионального образования.
Методологической основой исследования явились философские и педагогические идеи, теоретические положения о взаимосвязи развития
социальной и экономической политики общества, единстве исторического и логического анализов; идеи о сущности образования, возрастании значимости непрерывного образования в современных условиях России; теоретические положения андрагогики; идеи об активной роли человека в процессе самообразования.
Исследование опиралось на закон Российской Федерации «Об образовании», Программу развития непрерывного педагогического образования России на период до 2010 года, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, Типовое положение об образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, Стратегию модернизации содержания общего образования и другие нормативные документы Министерства образования и науки РФ по проблемам образовательной политики государства.
Теоретическую базу исследования составили:
-основные положения индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Бударный, Г.Д. Глейзер, В.В. Гузеев, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, И. Унт, В.В. Фирсов, И.М. Чередов и др.);
- исследование готовности к различным видам деятельности, в том числе педагогической (О.А.Абдулина, Л.Г.Бобкова, К.М.Дурай-Новакова, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.);
-теоретические положения о социальном воспитании (В.Г.Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин и др.);
-теоретические основы обучения взрослых и общая методология повышения квалификации педагогических кадров (С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, СИ. Змеев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.И. Савостьянов, Н.Ю. Синягина, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая и др.);
-методология проектной деятельности (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель и др.);
- личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя и др.);
-теория построения образовательных программ (И.М.Курдюмова, И.Я. Лернер, Н.В. Немова, М.М. Поташник и др.);
-исследование проблемы профессионального самоопределения школьников (Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др.);
-исследование проблемы «выбора» в контексте организации образовательного процесса (Е.А. Бессонова, А.П. Тряпицына и др.). Научная новизна исследования
Теоретически обоснован комплекс основных знаний, умений и навыков, необходимых учителю для осуществления элективной дифференциации обучения школьников (аналитических, проективных, прогностических, информационно-дидактических и других).
Обоснована проектная деятельность учителя в системе дополнительного профессионального образования как эффективный механизм формирования его готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников.
Представлена теоретическая модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников, обеспечивающая единство формирования мотивационного, теоретического и практического компонентов.
Уточнено содержание понятий «элективная дифференциация» и «элективные курсы». Дополнена типология элективных курсов, теоретически обоснована методика разработки программ элективных курсов.
Теоретическая значимость исследования
Теоретически обоснована сущность формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации на основе проектной
деятельности. Обосновано содержание проектной деятельности в процессе формирования готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников.
Охарактеризована элективная дифференциация обучения как средство создания ситуации выбора у школьников; расширен комплекс ее организационных форм, обеспечивающих преемственность в осуществлении элективной дифференциации на различных этапах обучения.
Определены сходства и различия элективной и профильной дифференциации по следующим характеристикам: цели и содержание дифференциации, организационные формы, состав учащихся, значимость для создания ситуации выбора и построения индивидуальной образовательной траектории обучающегося. Дополнен перечень организационных форм элективной дифференциации.
Практическая значимость
Разработана и апробирована в системе дополнительного профессионального образования модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения.
По результатам исследования подготовлена образовательная программа
дополнительного профессионального образования «Элективная
дифференциация» (72 ч.) и разработаны методические рекомендации «Организация элективной дифференциации», сборники программ элективных курсов.
Разработанные учебно-методические материалы используются как в системе дополнительного профессионального образования, так и в практике работы средних общеобразовательных учреждений, а также при подготовке будущих учителей в вузах в качестве спецкурса.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью методологических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике, использованием
комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального исследований при непосредственном участии диссертанта; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; практической апробацией полученных результатов; качественным и количественным анализом результатов исследования; практическим подтверждением научных выводов.
Методы н база исследования
Необходимость сочетания общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические, историко-педагогические методы научного познания; изучение и обобщение опыта, опытно-экспериментальную работу, педагогическое наблюдение; диагностику, анкетирование, тестирование, опрос, беседы; изучение и анализ законодательных и нормативных актов и др.
Исследование осуществлялось на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области и было направлено на разработку теоретических и методических основ формирования готовности учителя в системе ДПО к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников. На различных этапах в исследовании участвовало более 300 учителей. В ходе опытно-экспериментальной работы разрабатывалась модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в условиях системы ДПО и проверялась ее эффективность. Работа была проведена в рамках авторского курса повышения квалификации учителей «Организация элективной дифференциации» с участием трех групп педагогов, состоящих из 22, 29 и 30 слушателей. Основным параметром, измерение которого
фиксировалось в ходе опытно-экспериментальной работы, являлась готовность педагогов к организации элективной дифференциации.
Результаты педагогических наблюдений, диагностических исследований, опытно-экспериментальной работы сверялись с разработками ученых и практиков учреждений системы ДПО Московской, Ленинградской, Челябинской, Тюменской областей и ряда других регионов РФ.
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три основных этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.).
Изучение теоретических источников в области педагогики, психологии,
философии, документов Министерства образования и науки РФ и
диссертационных исследований по проблеме формирования готовности
учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения. Анализ
нормативно-правовой документации системы дополнительного
профессионального образования. Поиск путей совершенствования содержания и методики повышения квалификации учителей в системе ДПО. Определение целей и задач исследования; разработка понятийного аппарата и программы исследования; теоретическое обоснование проекта модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации. Подготовка к опытно-экспериментальной работе.
Второй этап (2003-2005 гг.).
Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы; проверка рабочей гипотезы; поиск новых концептуальных подходов к исследуемой проблеме; теоретическое обоснование и экспериментальная проверка компонентов модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО. Выявление условий успешного функционирования модели в учреждениях ДПО. Разработка содержания программы повышения квалификации и учебно-методических материалов. Корректировка модели формирования готовности
учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО; уточнение содержания и методики подготовки учителей.
Третий этап (2005-2007 гг.)
Обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы. Уточнение выводов, обобщение, систематизация, описание полученных результатов исследования и их внедрение в образовательный процесс системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров; оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Проектирование учителем содержания элективного компонента базисного учебного плана предполагает сформированную готовность педагога к осуществлению элективной дифференциации.
Разработанная модель позволяет сформировать у учителей совокупность знаний, умений и навыков, необходимых при реализации принципов элективной дифференциации.
Формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения основывается на проектной деятельности позволяющей учитывать мотивы, опыт, потребности педагогов; предусматривающей создание педагогами реального образовательного продукта, что в комплексе содействует формированию мотивационного, теоретического и практического компонентов их готовности.
Система дополнительного профессионального образования является необходимым звеном непрерывного педагогического образования, позволяющим сформировать готовность учителя к осуществлению элективной дифференциации в рамках модели.
Проектная деятельность учителей является ведущей формой организации образовательного процесса при реализации представленной модели формирования их готовности к осуществлению элективной
дифференциации обучения в рамках системы дополнительного профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций по результатам работы, а также научных публикаций.
Теоретические положения исследования апробированы на областных, региональных, всероссийских конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров (Курган, 2004; Москва-Челябинск, 2005; Челябинск, 2005; Челябинск, 2006; Курган, 2006 и др.).
Научные разработки исследования включены в результаты научно-исследовательской работы Института социально - педагогических проблем сельской школы Российской академии образования по комплексной программе РАО.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Историко-педагогические особенности становления и организации дифференцированного обучения в средней школе России и за рубежом
Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» одним из принципов современной государственной образовательной политики является общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Это непосредственно связано с дифференциацией обучения, формированием индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося.
Сегодня дифференциация обучения в тех или иных формах реализуется практически в каждой школе: создаются профильные, гимназические, лицейские классы, классы углубленного изучения предмета и др.; организуются мобильные группы учащихся для работы над исследовательскими и творческими проектами, в ходе занятий по выбору (элективных курсов, факультативов, кружков) и т. д. С точки зрения нашего исследования, важно изучение истории ее возникновения и развития.
Анализ психолого-педагогической литературы (Е.Ю. Никитина, Н.В. Маршубина, И.М. Осмоловская, Е.А. Певцова, Н.И. Хмельницкая и др.) позволил разделить историю дифференцированного обучения на донаучный период, который длился более двух тысячелетий и период научной разработки проблемы.
Необходимость учета «свойств ума», «природных наклонностей» детей отмечали великие мыслители прошлого (Платон, М.Ф. Квинтилиан, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо и т.д.). В своих работах Е.Ю. Никитина (104-107) отмечает, что основные идеи, оказавшие существенное влияние на дифференциацию образования, были выдвинуты в период с XVII по XVIII вв. Наиболее значимые из них: идея необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей, возможностей и потребностей обучаемого (М. Монтель, Ж.- Ж. Руссо, Ф. Рабле, Э. Ротердамский и др.); идея развития природных способностей ребенка с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей (А. Дистерверг, М.В. Ломоносов, И.Г. Песталоцци и др.); идея создания определенной среды для естественного развития ребенка (Э. Кей и др.).
Само понятие дифференциации («дифференциация» от лат. differentia -разность, различие, обозначает разделение, расчленение целого на различные части, формы, ступени) в конце XIX века выдвинул английский философ Г.Спенсер, заимствовавший его из биологии и провозгласивший дифференциацию всеобщим законом эволюции материи от простого к сложному.
Для нашего исследования наиболее важным является период научной разработки проблемы развития и реализации дифференцированного обучения в отечественной школе. В след за Е.Ю. Никитиной, Н.В. Маршубиной и др. мы считаем, что условно этот период можно разделить на три этапа:
1920 - 1940-е гг. - этап «опосредованной» разработки вопросов, связанных с дифференциацией образования в ходе изучения более общих проблем педагогики;
1940 - 1970-е гг. - этап непосредственной разработки психолого-педагогических основ дифференциации образования, а также попытки методико-технологического решения этой проблемы;
1970 г. - по настоящее время - этап качественно нового уровня в изучении дифференциации образования, который характеризуется комплексным изучением проблемы с учетом мирового опыта и современных тенденций развития общества. Дадим более подробную характеристику обозначенных этапов в соответствии с задачами нашего исследования.
На первом этапе (1920 - 1940-е гг.) основную роль в разработке идеи дифференциации образования в нашей стране сыграла «Декларация о Единой трудовой школе», в которой подчеркивалась необходимость сочетания индивидуализации образовательного процесса с коллективным способом обучения (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий и др.). Были обозначены два подхода к решению этой проблемы. Первый - дифференциация содержания образования, через создание разных типов школ, «по своему учебному курсу» соответствующих «главнейшим типам умов». Кроме того, дифференциация должна была включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы, класса (А.Быковский, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский и др.). Второй связан с дифференциацией непосредственно самого образовательного процесса. Наиболее четко эта мысль была сформулирована В.П. Вахтеровым, который полагал, что школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям обучаемых. Ученый предлагал разделить детей по их способностям и наклонностям, а затем приспособить к ним приемы и методы обучения (35,с.82).
Элективная дифференциация обучения как средство создания ситуации выбора у обучающихся
Исследованием различных аспектов проблемы «выбора» в контексте организации образовательного процесса занимаются педагоги, психологи, философы (Н.В. Бочкина, Е.А. Бессонова, В.В. Зайцев, В.Г. Иванов, Е.А. Кострюкова, М.Л. Лезгина, М.В. Лукьянова, В.П. Одинцова, Н.В. Тарасова, А.В. Толстых, А.П. Тряпицына, Э. Эриксон и др.). Сегодня данный вопрос является весьма актуальным с позиции организации профильного обучения.
Анализ научных работ посвященных проблеме «выбора» показал, что с точки зрения нашего исследования наиболее значимо понятие «образовательный выбор», которое рассматривает в своем диссертационном исследовании Е.А.Бессонова. Она отмечает, что когда речь идет о выборе в образовании подразумевается организация учебного процесса, которая бы обеспечивала подготовку людей, способных реализовать свое право на выбор и сделать это осознанно. Тогда образовательный выбор определяется как выбор учеником предлагаемого школой содержания, технологий и форм организации его освоения, способов аутентичной оценки образовательных достижений; который реализуется в рамках образовательной программы и позволяет построить индивидуальный образовательный маршрут, ориентированный на личностное и профессиональное самоопределение (18, с.55).
Проводя анализ целей советской и современной российской школы Е.А. Бессонова отмечает, что целью первой было формирование гармоничной, всесторонне развитой личности в стабильных условиях жизни общества, в то время как сегодня необходим выпускник способный адаптироваться в быстроменяющемся, динамичном мире. Сейчас школа, во-первых, должна помочь ученику самоопределиться, научит делать выбор, во-вторых, воспитать в нем такие качества, которые необходимы, ему в будущем. Именно ситуация выбора позволяет ученику стать активным и самостоятельным субъектом своего учения, что проявляется в предоставлении возможности каждому устанавливать и достигать собственные цели, планировать свою учебную работу, выбирать содержание и организационные формы обучения. Не имея возможности выбора в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и возможностями, школьник снимает с себя внутреннюю ответственность за продуктивность своего учения, а это снижает эффективность образовательного процесса в целом (18, с.193).
Мы согласны с Е.А. Бессоновой, что образовательный выбор нельзя рассматривать применительно только к одной возрастной группе учащихся -выпускники школы. Первичный выбор может быть характерен и для учеников младшего возраста. Так, исследуя опыт европейских школ, она отмечает, что учащийся начальной школы выбирает в основном различные виды заданий, которые предлагает учитель. В основной и старшей школе выбор связан с осознанием учеником дальнейшего образовательного маршрута. Задания, предлагаемые для выбора учащемуся старшей школы, уже не являются конкретными, требующими решения в короткий промежуток времени. Они рассчитаны на долговременную работу и могут быть реализованы на основе осмысленного, аналитического решения. Таким образом, старшеклассники привыкают к тому, что им часто приходиться выбирать, при этом поле выбора становиться более широким и сложным, некоторые решения могут повлиять не только на дальнейшую учебу, но и на выбор жизненного и профессионального пути (18, с. 145-146). Данный подход позволяет целенаправленно создавать ситуации выбора в образовательном процессе. Тогда выбор может рассматриваться в качестве основного механизма интеграции в личности всех предпосылок, которые обеспечивают обучающемуся возможность самому определиться в своих отношениях, расширить и углубить их как на деятельностном так и на межличностном уровнях.
В контексте самоопределения психолого-педагогическая характеристика данного возраста весьма подробно рассматривается в работах Е.А. Бессоновой, Л.И. Божович, СИ. Вершинина, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, Е.А. Костюковой, О.В. Овчинниковой, Н.В. Тарасовой, А.П. Тряпицыной и др.
Сегодня широкие возможности для создания ситуации выбора предоставляются профильным обучением, которое является средством дифференциации и индивидуализации обучения и позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования (75).
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Являясь методом научного исследования, эксперимент в широком понимании является его центральным элементом. Считаем, что организуемая нами экспериментальная работа должна подтвердить результаты теоретического этапа исследования, и позволит установить достоверность эффективного функционирования модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения, разработанной в соответствии с целью и гипотезой исследования.
Анализ работ Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Д.А.Новикова, Т.Г.Новиковой, И.Д.Чечель, В.АДцова и др. показал, что в системе педагогических методов эксперимент в настоящее время занимает важное место. Д.Ф.Ильясов и Г.Н.Сериков выделяют наиболее важные условия эффективности проведения педагогического эксперимента (65, с.255):
предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления;
конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, средства и проч.;
корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов;
доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.
Исходя из цели и задач исследования, анализа литературы, мы считаем, что одним из основных методов нашего исследования является педагогический эксперимент. Задачи опытно-экспериментальной работы согласуются с целью и гипотезой исследования и включают проверку правильности наших предположений о путях и средствах формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в учебном процессе системы дополнительного профессионального образования.
В предыдущей главе исследования выявлены теоретические предпосылки процесса повышения квалификации учителей, влияющие на развитие их готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения, сформулированы основные характеристики такого рода готовности, которым, на наш взгляд, должен отвечать педагог, выделены особенности педагогического проектирования, наиболее значимые в контексте формирования соответствующей готовности в процессе повышения квалификации учителей, определены ее компоненты.
В качестве основных направлений опытно-экспериментальной работы были избраны следующие:
1. Определить исходный уровень готовности учителей к осуществлению элективной дифференциации в учебном процессе в средней общеобразовательной школе.
2. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых мер по формированию готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации в условиях системы повышения квалификации.
Экспериментальная проверка оптимальности разработанной модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения предполагает диагностику исходного уровня сформированности знаний и умений педагогов по данному направлению, а также изучение сложившейся практики организации элективной дифференциации в средней общеобразовательной школе.
Изучая теорию и практику педагогического эксперимента, мы определили основные этапы опытно-экспериментальной работы: организация, реализация, анализ и обработка полученных результатов.
1 этап. Организация (подготовительная работа) охватывает целый ряд существенных моментов: определение задач и гипотезы опытно-экспериментальной работы, подготовка экспериментального материала, отбор участников эксперимента, проведение констатирующего эксперимента.
