Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента 20
1.1. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента как актуальная задача реализации компетентностного подхода в высшем образовании 20
1.2. Методологические основы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента
1.3. Компетентность и компетенция как основные категории в проблемном поле компетентностного подхода в образовании 55
1.4. Современное состояние исследований проблемы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента 83
Выводы по главе 1 118
Глава 2. Концепция формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода 123
2.1. Инвариантная структура профессиональной компетентности выпускника вуза 123
2.2. Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента 137
2.3. Педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода 158
Выводы по главе 2 168
Глава 3. Педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно контекстного подхода в условиях педагогического эксперимента (на материале подготовки социолога) 171
3.1. Инварианты профессиональной компетентности социолога 171
3.2. Экспериментальная методика формирования инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога на основе ситуационно-контекстного подхода 196
3.3. Результаты педагогического эксперимента по реализации педагогической модели формирования инвариантов профессиональной
компетентности студента-социолога 232
Выводы по главе 3 247
Заключение 252
Литература
- Методологические основы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента
- Современное состояние исследований проблемы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента
- Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента
- Экспериментальная методика формирования инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога на основе ситуационно-контекстного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Кризис мировой и отечественной системы образования, вызванный недостаточной её эффективностью в сфере подготовки специалистов, вступление России в Болонский процесс, государственная стратегия развития образования, направленная на повышение конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг, а также проектирование и реализация государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения выступают факторами, определяющими актуальность разработки и внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования.
Смена образовательной парадигмы, переход к компетентностному образованию требуют переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Преобразования должны опираться на соответствующую педагогическую теорию, пронизывать все компоненты образовательного процесса, отражаться на деятельности его субъектов (А.А. Вербицкий).
В деятельности субъектов внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования можно условно выделить три направления: административно-организационное, исследовательское и собственно внедренческое. Первое направление связано в основном с проектированием третьего поколения стандартов компетентностного и кредитно-модульного формата, определением перечней формируемых компетенций, перераспределением часов на аудиторную нагрузку и самостоятельную работу студентов, введением системы кредитов, обеспечивающей сопоставимость российских дипломов с дипломами стран, присоединившихся к Болонскому процессу.
Исследовательское направление изучения процессов формирования компетентности субъекта деятельности в науке развивалось задолго до Болонских соглашений в трудах Ю.В. Варданян, Ж.Г. Гараниной, Н.В. Кузьминой, М. Кяэрста, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Дж. Равена, Н. Хомского и др. Вступление России в Болонский процесс придало приоритетную актуальность психолого-педагогическим исследованиям феномена компетентности и проблем внедрения компетентностного подхода (В.И. Байденко, О.М. Бобиенко, А.А. Вербицкий, А.А. Дунюшин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер, А.И. Субетто, С. Уидет, Л.П. Урванцев, В.Д. Шадриков, Е.В. Шищенко, Н.В. Яковлева, R. Sanchez и мн. др.).
Анализ результатов этих исследований свидетельствует о широком разбросе трактовок понятий «компетентность» и «компетенция», определяемых как способность, готовность, свойство, качество личности. Также выявлено, что компетентность / компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны; обоснована представленность в структуре компетентности таких составляющих, как знания, умения, навыки, опыт, способности, система осознанной саморегуляции, мотивационный и ценностно-смысловой компоненты; при этом понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться авторами как синонимичные понятия, а могут быть разведены по разным основаниям (разнообразие и широта функций, родовая и видовая сущность, природа, внешневнутренняя обусловленность).
Нет и общепринятого представления об инвариантах компетентности субъекта профессиональной деятельности. Между тем научное обоснование инвариантной структуры компетентности, выделение в ней инвариантных элементов (частей целого, не имеющих свойства целого) и компонентов (частей целого, имеющих свойства целого) могло бы служить достаточным основанием для создания информативной, непротиворечивой и удобной в работе таксономии формируемых компетенций / компетентностей. Компонентный состав компетентности выпускника вуза должен определяться спецификой профессиональной деятельности. В русле данного исследования интерес представляют работы профессиографического характера о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста (В.Е. Анисимов, А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пантина, Р.М. Петрунева, Л.Г. Семушина, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.).
В отсутствие такого инвариантного основания представленный в исследовательской литературе и в проектах государственных образовательных стандартов широкий спектр компетенций не отвечает критериям репрезентативности и полноты, а главное – оставляет открытым вопрос о педагогических условиях и эффективных технологиях формирования компетентности студентов.
Выполнено много исследований, посвященных выявлению условий формирования профессиональной компетентности студента: управленческих, дидактических, психолого-педагогических, методических. Показано, что важнейшие из них группируются вокруг создания профессионально развивающих ситуаций; диалогического типа общения; профессионального позиционирования; сотрудничества преподавателей и студентов; формирования системы познавательных и профессиональных мотивов; учета основных стадий профессионального становления и развития личности; ориентации содержания обучения на современную и прогнозируемую модель специалиста; мониторинга параметров личностного, нравственного и профессионального развития студентов; проблематизации содержания обучения; обязательного использования деловых игр, метода анализа конкретных ситуаций и пр. (Н.С. Аулова, Н.М. Борытко, С.К. Бондырева, А.А. Деркач, А.А. Дунюшин, И.А. Вишняков, Э.Ф. Зеер, Г.А. Ковалев, Г.А. Ларионова, М.Д. Лаптева, В.Я Ляудис, Н.Н. Нечаев, В.А. Попков, А.Ф. Присяжная, Дж. Равен, А.В. Райцев, Е.А. Садовская, В.В. Сериков, С.Н. Силина, Л. Спенсер, А.В. Филиппов и мн. др.).
Вместе с тем эти теоретические и практические наработки лишены концептуальности по отношению к методике формирования профессиональной компетентности в вузе, неоднородны, отражают различные аспекты обучения и разные характеристики субъектов образовательного процесса.
Поиск адекватной педагогической модели, которая могла бы послужить методологическим основанием концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента, вывел нас на теорию контекстного обучения, разрабатываемую в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Дубовицкая, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева и мн. др.). В контекстном обучении создаются дидактические и психолого-педагогические условия овладения студентом профессиональной деятельностью посредством последовательного моделирования её предметного и социального содержания, обеспечения динамического движения деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к реальной деятельности будущего профессионала. Единицей содержания в контекстном обучении выступает учебная ситуация, имеющая проблемный характер. Система таких ситуаций должна быть положена в основу ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента.
Таким образом, есть основания утверждать, что в педагогической науке и практике существуют противоречия:
между необходимостью разработки и ввода в действие стандартов высшего профессионального образования на компетентностной основе и отсутствием концепции инвариантной структуры компетентности субъекта деятельности;
между необходимостью масштабного и комплексного внедрения компетентностного подхода в образовательную практику российской высшей школы в рамках её целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативного компонентов и отсутствием теоретической концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента;
между необходимостью организации образовательного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности и неразработанностью методики исследования профессиональной деятельности специалиста и конструирования модели профессиональной компетентности выпускника;
между необходимостью мониторинга и объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента на разных этапах профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью критериев профессиональной компетентности, системы соответствующих оценочных показателей.
Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертации и позволили определить научную проблему исследования: каковы концептуальные основы выявления инвариантов в структуре компетентности выпускника вуза и в чем сущность ситуационно-контекстного подхода к её формированию.
Ведущая идея исследования: целостную структуру профессиональной компетентности образуют инварианты (ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный), формирование которых осуществляется на основе создания и использования системы учебных профессионально ориентированных ситуаций, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная реализация педагогической модели формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности будущего профессионала гуманитарного профиля.
Объект исследования: процесс формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности студента.
Предмет исследования: концептуальные основы и методика формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности студента посредством реализации ситуационно-контекстного подхода (на материале подготовки социолога).
Гипотеза исследования. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента предполагает:
научное обоснование инвариантов в структуре компетентности выпускника вуза;
определение содержательного наполнения инвариантов профессиональной компетентности в зависимости от видов деятельности;
конструирование модели профессиональной компетентности выпускника вуза;
конструирование педагогической модели формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода;
определение адекватных структурных и функциональных критериев оценки сформированности инвариантов профессиональной компетентности студента.
Задачи исследования:
обосновать инварианты (элементы и компоненты) в структуре компетентности выпускника вуза, выявить специфическое содержание инвариантов его профессиональной компетентности;
обосновать, выработать и сформулировать концепцию формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода;
определить структурные и функциональные критерии профессиональной компетентности студента;
разработать модель профессиональной компетентности современного социолога на основе анализа его профессиональной деятельности;
разработать педагогическую модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога и экспериментально проверить её эффективность.
Методологическими основами исследования являются:
общефилософская теория познания, философские аспекты мировоззрения, философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира;
положения системного подхода к обучению и воспитанию (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина);
моделирование как общенаучный метод исследования (С.И. Архангельский, Г.А. Балл, В.П. Беспалько, А.В. Коржуев, Н.Н. Нечаев, П.И. Образцов, В.А. Попков, Ф.И. Перегудов, Г.К. Селевко и др.);
деятельностный подход к усвоению социального опыта (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
системно-деятельностный подход к определению элементов структуры компетентности субъекта деятельности (Ю.В. Агапов, О.С. Анисимов, М.А. Кубышева, Л.Г. Петерсон, В.А. Петерсон, Г.П. Щедровицкий);
концепция формирования учебной деятельности студентов, совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов (СПД) (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис и др.);
теоретико-методологические и психолого-педагогические основы компетентностного подхода в образовании (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, Е.В. Бурцева, Ю.В. Варданян, Ж.Г. Гаранина, И.А. Зимняя, В.А. Попков, Дж. Равен, А.В. Райцев, Ю.Г. Татур, Л.П. Урванцев, В.Д. Шадриков, Н.В. Яковлева и др.);
концептуальные основы построения модели выпускника вуза (В.И. Добреньков, Е.М. Иванова, Д.Л. Константиновский, А.К. Маркова, Р.М. Петрунева, Н.Е. Покровский, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, К.М. Ушаков, В.Д. Шадриков и др.);
теория личностно-ориентированного профессионального образования (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.М. Новиков, В.В. Сериков и др.);
концепции моделирования учебных ситуаций (Н.М. Борытко, Ю.Н. Кулюткин, Н.М. Семчук, А.В. Филлипов и др.);
теория профессионального становления и развития личности (И.А. Вишняков, А.А. Деркач, Г.Л. Ильин, Е.А. Климов, Г.М. Коджаспирова, С.Н. Чистякова и др.);
теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий) как конкретная концептуальная основа исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования, включающий общенаучные методы: индуктивный и дедуктивный анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, теоретическое моделирование профессиональной компетентности социолога, методики её формирования в вузе. Использовались также экспериментальные методы: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, тестирование студентов, анализ результатов их деятельности. Применение статистических методов обработки экспериментальных данных позволило обеспечить большую достоверность и обоснованность результатов и выводов.
Этапы исследования.
На первом этапе – подготовительно-аналитическом (2000–2005 гг.) – проводился теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её теоретической разработанности в философской, педагогической, психологической и методической литературе; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документация, а также опыт формирования профессиональной компетентности в ходе педагогического процесса; уточнялась гипотеза исследования, проектировалась программа, разрабатывались методики экспериментального исследования; проводились локальные разработки и внедрение элементов методики в образовательный процесс Астраханского государственного технического университета, Астраханского филиала университета Российской академии образования, Астраханского государственного университета; было проведено эмпирическое исследование представлений преподавателей вуза о сущности, структуре компетентности будущих специалистов, факторов её формирования в рамках предметного содержания дисциплин.
В ходе второго этапа – теоретико-проектировочного (2005–2006 гг.) – было определено содержание основных понятий, в частности компетентности как реализованной компетенции субъекта деятельности, разработана инвариантная структура компетентности выпускника современного вуза (общая – специальная, профессионально-предметная – социально-психологическая); были определены критерии компетентности; изучены особенности профессиональной деятельности социологов, построена модель профессиональной компетентности социолога; разрабатывалась модель методики формирования профессиональной компетентности; был начат педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие реализацию его цели и задач.
На третьем этапе (2006–2010 гг.) разработаны концепция и на её основе модель формирования профессиональной компетентности студента-социолога; продолжен и завершён педагогический эксперимент; проведены анализ, систематизация, интерпретация и теоретическое обобщение полученных данных, их апробация и внедрение в образовательный процесс вуза. Теоретические и практические результаты исследования обобщены и оформлены в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
обоснованы инварианты в структуре компетентности выпускника вуза: инвариантные элементы (мотивационный, ценностно-смысловой, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный) и компоненты (общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность);
выявлена корреляционная зависимость между инвариантами профессиональной компетентности, подтверждающая тезис об интегративной природе компетентности субъекта деятельности;
научно обоснован и экспериментально проверен ситуационно-контекстный подход к формированию профессиональной компетентности студента;
научно обоснована и разработана классификация учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС), основанием которой выступают функциональные возможности УПоС для формирования инвариантов профессиональной компетентности студента;
научно обоснована и разработана модель профессиональной компетентности социолога, определено содержательное наполнение её инвариантов: 1) исследовательской теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 2) исследовательской прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 3) педагогической теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 4) педагогической прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной); детально разработано содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя социологии.
Теоретическая значимость исследования:
раскрыта сущность понятий, выступающих в качестве исходных характеристик исследуемого объекта: «инварианты компетентности субъекта деятельности», «компетентность общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая», «профессиональная компетентность социолога», «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя социологии», «учебная профессионально ориентированная ситуация», – что обогащает и развивает теорию компетентностно-ориентированного образования;
описана структура компетентности выпускника вуза как система инвариантных элементов (индивидуально-психологический, мотивационный, инструментальный, ценностно-смысловой и конативный) и компонентов (общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность);
определена внешневнутренняя обусловленность компетентности и компетенции субъекта деятельности;
определены критерии оценки компетентности субъекта деятельности: структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные характеристики деятельности), тем самым внесен вклад в теорию психолого-педагогического сопровождения профессионального становления личности студента, теоретическое обоснование критериев компетентного поведения специалиста;
показано, что использование категории «компетентность» в качестве основного конструкта модели специалиста решает проблему единого смыслового содержания её компонентов, что является вкладом в теорию и методику разработки модели выпускника в рамках компетентностного подхода к проектированию целей и достижению результатов высшего профессионального образования;
предложена и реализована система ведущих принципов проектирования учебных профессионально ориентированных ситуаций, которые вместе с общими принципами контекстного обучения обеспечивают формирование инвариантов профессиональной компетентности студента;
научное обоснование методического обеспечения ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студентов, его успешная экспериментальная апробация вносят вклад в развитие теории контекстного обучения;
сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научной проблемы, открывают в педагогике новое направление исследований, связанных с формированием компетентности студентов гуманитарных специальностей.
Практическая значимость результатов исследования:
выявлены основания (инвариантные элементы и компоненты компетентности выпускника вуза) для разработки полной и репрезентативной таксономии формируемых компетенций / компетентностей в ходе проектирования и реализации стандартов высшего профессионального образования;
решена проблема педагогической диагностики профессиональной компетентности студента (на примере студента-социолога): сформирован диагностический инструментарий, в основе которого структурные и функциональные критерии компетентности, определены уровни сформированности элементов и компонентов профессиональной компетентности социолога;
разработана таксономия задач (заданий, вопросов), являющихся моделью учебных профессионально ориентированных ситуаций, направленных на формирование инвариантов профессиональной компетентности студента (на примере студента-социолога);
разработан и опубликован комплекс учебных пособий, методических рекомендаций по реализации ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студента;
разработана и внедрена в образовательную практику высшей школы педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студента; в ходе эксперимента доказана её эффективность.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и экспериментальные результаты были представлены и получили положительную оценку на различных научных конференциях и форумах: международных (Астрахань, 2004; Пула (Хорватия), 2005; Саратов, 2005; Москва, 2007; Астрахань, 2007; Махачкала, 2009; София (Болгария), 2009; Астрахань, 2009, 2010 и др.), всероссийских (Ханты-Мансийск, 2006; Санкт-Петербург, 2006; Челябинск, 2007; Тамбов, 2007; Братск, 2009; Омск, 2009; Белгород, 2010 и др.), региональных (Астрахань, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Карачаевск, 2008 и др.), на семинаре по проекту TEMPUS SCM T 009A06 «О дополнительных мерах по введению Болонского процесса и структурной перестройке высшего образования по биологическим и сельскохозяйственным наукам в университетах Северного Кавказа», 2008, а также в ряде международных заочных электронных научных конференций Российской Академии естествознания и др.
Результаты исследования опубликованы в 68 научных и методических работах общим объёмом 75,48 п. л. (авторских – 64,5 п. л.), в том числе в 3 монографиях, 13 статьях из журналов по перечню ВАК, в 18 других центральных изданиях, 6 учебно-методических пособиях; в 2 отчетах по грантовым проектам, где диссертант являлся руководителем: РГНФ (2004–2005 гг.), РГНФ (2006–2008 гг.) (№ гос. регистрации – 01200904351, инв. № 02.2.00 902803).
Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Гуманитарного института Астраханского государственного технического университета, факультета социальных коммуникаций Астраханского государственного университета, социологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Дагестанского государственного педагогического университета, социологического факультета университета Российской академии образования, факультета философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета, психологического факультета и факультета иностранных языков Астраханского филиала университета Российской академии образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Компетентность субъекта деятельности представляет собой интегральную, проявленную в деятельности характеристику личности, определяющую успех деятельности и ответственность за её результаты. Инвариантная структура компетентности отражает инвариантный состав и взаимосвязи её элементов (как частей, не имеющих свойства всего целого) и компонентов (как частей целого, имеющего свойства всего целого). Инвариантными элементами компетентности выпускника вуза являются ценностно-смысловая, мотивационная, инструментальная, конативная и индивидуально-психологическая основы. Инвариантными компонентами компетентности выпускника вуза как субъекта деятельности выступают общая профессиональная, общая социально-психологическая, специальная профессиональная, специальная социально-психологическая компетентности.
Компетентность и компетенция субъекта деятельности связаны между собой внешневнутренней обусловленностью.
Профессиональная компетентность – один из инвариантных компонентов компетентности выпускника вуза, вариативное содержание которого определяет специфика профессиональной деятельности.
-
Критериями оценки сформированности компетентности выступают структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные) характеристики деятельности.
-
Концептуальной основой формирования профессиональной компетентности студента служит ситуационно-контекстный подход, предполагающий реализацию принципов психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность, воссоздания предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности, ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения, актуализации профессионально-ценностных аспектов содержания образования, единства обучения и воспитания, профессионального позиционирования формирования профессионального самосознания студентов в ходе проектирования и реализации учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС), которые побуждают активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Основаниями классификации УПоС выступают ведущий формируемый инвариантный элемент и компонент компетентности выпускника вуза.
-
Особенности профессиональной компетентности социолога находят отражение в модели профессиональной компетентности социолога. Содержание её инвариантных элементов и компонентов определяется видами профессиональной компетентности социолога (социально-психологической и профессионально-предметной): 1) исследовательской теоретической, 2) исследовательской прикладной, 3) педагогической теоретической, 4) педагогической прикладной.
-
Педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студентов в вузе представляет собой интегративную целостность целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов. Целевой компонент описываемой модели включает в себя основную цель и задачи формирования профессиональной компетентности студентов: формирование профессиональной компетенции (профессиональных мотивов, профессиональных знаний, умений, профессиональной этики, профессионально важных качеств), формирование конативной основы компетентности как механизма реализации компетенции. Содержательный компонент модели представляет содержание профессиональной подготовки специалиста. Организационно-процессуальный компонент включает в себя эффективные формы, методы и методические приемы проектирования и реализации системы учебных профессионально ориентированных ситуаций. Результативно-диагностический компонент определяет возможности мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности студента с использованием структурных и функциональных критериев.
Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (322 наименования), приложений. Общий объём диссертации – 292 страницы, в том числе объём основного текста (без списка литературы) – 253 страницы. Диссертация содержит 37 рисунков, 27 таблиц, 6 приложений.
Методологические основы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента
Исследование проблемы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента в вузе начали с обоснования её актуальности, определения теоретических и методологических основ.
Поиск путей развития системы высшего образования привлекает сегодня внимание всего мирового сообщества. Образование определяет облик будущего, определяет экономический, интеллектуальный, личностный, культурный и нравственный потенциал человечества. Система образования играет незаменимую роль в социально-экономическом развитии страны: в создании условий для повышения конкурентоспособности личности, в развитии инновационной сферы, в формировании трудовых ресурсов, в формировании кадровой элиты общества.
Новый постиндустриальный тип экономики требует большого числа специалистов, способных работать с пакетами современных технологий в изменяющихся внешних условиях, способных самостоятельно оценивать ситуацию и принимать ответственные решения. Все больший приоритет при этом получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующихся, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.
Тенденции развития рынка труда, его структурные изменения обусловливают непрерывное перераспределение потребностей в специалистах. Согласно данным Ж.А. Романенко, значительная часть молодежи, окончившая обучение, остается невостребованной на рынке труда. По заявкам работодателей трудоустраиваются лишь 27,4 % выпускников высших учебных заведений [245]. Опрос молодых специалистов показывает, что до 60% респондентов отмечают низкую практическую направленность предлагаемых им в вузе знаний, их слабую корреляцию с задачами и условиями профессиональной деятельности, указывают на несовершенство и низкую эффективность применяемых методов обучения [37]. Разрыв между качеством образования и ростом требований к компетенциям персонала увеличивается, а студенты «все меньше связывают обучение в вузе с реальной конкурентоспособностью на рынке труда» [54, с. 67].
Проблемы качества образования, связанные с обеспечением рынка труда компетентными специалистами, характерны для всего мира. В докладе ЮНЕСКО отмечается, что сегодня работодателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять то или иные операции, а компетентность, в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова и социальное поведение, способность работать в группе, инициативность, ответственность [76].
Поэтому одним из перспективных направлений совершенствования сложившейся системы образования является компетентностныи подход, при котором ключевыми категориями проектирования и организации образовательного процесса выступают понятия «компетентность», «компетенция». Именно с формированием компетентности студентов связывают сегодня качество высшего образования, обеспечивающего конкурентоспособность выпускника на рынке труда.
А. А. Волков, Д. В. Ливанов, А. А. Фурсенко отмечают, что сложившийся кризис современной системы образования разворачивается на фоне следующих общемировых тенденций. рост массовости образования - переход к всеобщему высшему образованию в экономически развитых странах; информационная трансформация; взрывное развитие цифровых технологий и средств Интернет привело к тому, что содержание образования вообще и содержание предметного- знания в частности уже не являются уникальной собственностью конкретного профессора и конкретного вуза [54];. ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости разработки адекватного содержания? образования и соответствующих методов» обучения; в условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей трансляция «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционных методов обучения; и это заставляет пересматривать методы и формы образовательного процесса, требует и нового типа преподавателя высшей школы - «умеющего легко перенастраивать свое преподавание, специалиста в нескольких смежных областях, находящего контакт с любой аудиторией..., легко владеющего мультимедийными технологиями и полностью интегрированного.в Интернет» [136, с.9]; коммерциализация образования; к 2000 году сформировалась целая отрасль мирового хозяйства — международный рынок образовательных услуг с ежегодным объемом продаж в несколько десятков миллионов, долларов и объемом потребителей в несколько миллионов студентов; появилась новая статья экспорта - получение высшего образования иностранными студентами; глобализация при этом идет через международные стандарты качества, которые опираются на понятия «компетентности» и «компетенции» будущих специалистов; в планах Министерства образования РФ звучат цели довести долю российских вузов на мировом рынке образовательных услуг до 10% [54].
Анализируя сложившуюся на сегодня ситуацию в мировой и отечественной системе образования, Д.Л. Константиновский, А. А. Овсянников, Н. Е. Покровский приходят к выводу, что высшее образование становится предпринимательством, а университет «это не храм науки, a market place в самом широком смысле этого понятия» [136, с. 11]. Университеты под воздействием внешних (jjaKTopoBf преобразуются в экономические структуры, «которые управляются как корпорации, связанные с производством и распространением знаний. Все, звенья,университетской-стр т турьі самоопределяются попризнакамконкурентоспособности и,доходности»[136,;с. 11]. Однако;.как отмечают многие авторы,[36, 37,, 117,. 1.71Г, 260-и др.] ,.кризис современной; системы; образования связан не; столько; с; её; недостаточной» эффективностью віузко; прагматическом смысле, в, контексте дидактических проблем усвоения знаний,.умений; навыков, сколько с «выхолащиванием самой; сути образования как ведущего средства воспитания подрастающего поколения, формирования высоко духовной, нравственно зрелой и социально активной личности» [37, с.6]. Поэтому, на наш взгляд, необходимо говорить еще об одном аспекте актуальности компетентностного подхода - его гуманитарной направленности. Грандиозные достижения XX. века в области науки и;технологии, непрерывное: обновление информации, её лавинообразный рост, привели к тому, что практически во- всех странах мира победил так называемый; информационный; подход, рассматривающий в качестве приоритетов, образования трансляцию прагматических, технократически ориентированных знаний.,.
В современных условиях экономической ситуации, трансформации нравственных ориентиров, падения престижа многих профессий объективно необходимым: и оправданным становится переход к личностно-деятельностному подходу в определении конечных целей подготовки; организации образовательного процесса. Как отмечает С.Д. Смирнов; «становится все более востребованным само жизнетворчество личности» [268, с.8]. Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, онявляется гуманитарным в своей основе [133].
Современное состояние исследований проблемы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента
Воспитание личности специалиста, прежде всего, означает «формирование системы его потребностей и мотивов, иерархия которых характеризует целостную личность во всех областях её деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении» [17, с.36-37]. Более того, Джон Равен [239] не раз подчеркивал, что сущность компетентности представляет собой «мотивированную способность» субъекта деятельности.
Н.А. Бакшаева и А.А. Вербицкий в результате глубокого и разностороннего изучения психологии мотивации студентов приходят к выводу, что «многообразие мотивов и мотивационных проявлений, побуждающих учебную деятельность субъекта, составляет общий мотивационный синдром учения, одними из основных форм проявления которого выступают познавательный мотивационный синдром (ПМС) и профессиональный мотивационный синдром (ПрМС)» [17, с. 104]. Помнению авторов, именно профессиональным мотивам «присуща функция смыслообразования: профессиональные мотивы (если они сформированы) трансформируют смысл учебной деятельности» [17, с. 120].
Учитывая это, при проектировании методики формирования профессиональной компетентности студентов, мы большое внимание уделяли вопросу становления профессиональных мотивов учебной деятельности.
Важным фактором формирования инвариантов профессиональной компетентности как личностного образования является диалогическая форма общения преподавателя и студентов. В. В. Сериков рассматривает диалог в качестве элементарной технологической единицы личностно ориентированного образования. Он определяет диалог как специфическую форму «обмена духовно-личностным потенциалом, способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов- и воспитанников» [259, с. 102]. Автор цитирует СЮ. Курганова: «Диалог - суть современной мысли тогда, когдасама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в. контекст вопросно-ответных, смысловых отношений» [259, с. 102]. В:В. Сериков выделяет следующие уровни развития диалогического общения в ходе образовательного процесса: уровень формального диалога (диалог как форма общения участником учебного процесса); уровень содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания); уровень личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентационного единства) [259].
А.А. Вербицкий, предостерегает нас от упрощенного понимания диалога: «если инициатива постановки вопросов принадлежит одной стороне, а ответов другой, то этот процесс...нельзя назвать диалогом. Диалогическим можно признать только такое общение, в. процессе которого вырабатывается общая позиция, а траектория поиска решения не может быть «прочерчена» мыслительными усилиями одной, более инициативной стороны» [48, с. 9]. В:В. Сериков продолжает эту мысль: «диалог - это момент самоактуализации, «прорыва личностей навстречу друг другу»» [259, с. 102].
Диалогическое общение может строиться как живой и как внутренний диалог. В последнем случае «студенты вместе с преподавателем (во внутреннем диалоге с ним) ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных занятий, индивидуальной консультации ..., на семинаре» [49, с. 27]. О.М. Коробкова [139], в свою очередь, отмечает важность таких моментов диалога, как создание и обеспечение благоприятного психологического климата в студенческом, коллективе, инициирующего стремление членов коллектива к субъектным позициям, к реализации субъект - субъектных отношений как доминанты; проявление, педагогами; работающими со студентами;. психологической культуры, выра кающейсяв культуречувств, перёживанийидр:
Учитывая; выявленные особенности диалога;, в качестве ведущих принципов проектирования и создания ситуаций; направленных;, наі формирование профессиональной компетентности, мьк будем; выделять, принцип психолого-педагогического, обеспечения личностного включения:, студентов в,учебную деятельность, и принцип, ведущей роли диалогического типа общения субъектов образовательного процесса.
Такие педагогические категории как «сотрудничество обучающих и обучающихся», «диалогическая, форма общения субъектов, образовательного процесса», находят свое отражение в психолого-педагогической теории. совместной продуктивной деятельности преподавателя- и студента (ЄИД), разработанной коллективом ученых под руководством В:Яі Ляудис [162]: Совместная; учебная деятельность, которая «порождает- «личностные: новообразования» [162, с. 109];это «особый, тип- социально организованных взаимодействий, и взаимоотношений между учителем и учеником..., возникающая в процессе учения общность, ...образует движение от зарождения общности смыслов, целей и: способов деятельности К развитию, единого смыслового ПОЛЯ»; [162, с. 109]; «мотивирующая основа перехода субъекта ... к становлению осознанной саморегуляции в качестве субъекта познавательной деятельности» [162, с. 109];
Целью совместной деятельности преподавателя и студентов является: «построение механизмов саморегуляции- учения, усваиваемой предметной деятельности...,, самих актов взаимодействий, отношений, ...общения» [162, с.ПО].
Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента
Выполнение профессиональных функций выдвигает определенные требования к профессиональной компетентности социолога - профессионала.
Согласно квалификационным характеристикам [68 и др.] социолог должен обладать обширными и глубокими знаниями в области теоретических основ и закономерностей функционирования социологической науки и практики социальной деятельности и др.; владеть методологией, методикой и техникой проведения социологического исследования; уметь разрабатывать и использовать социологический инструментарий для диагностики различных видов социальной деятельности и др. К числу профессионально важных качеств социолога можно отнести наблюдательность и внимание к людям, высокий уровень аналитического и критического мышления, коммуникативные навыки, устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, способность примерять на себя чужие социальные роли и др.
Одним из важных профессионально важных качеств социолога является развитое социологическое мышление,. которое означает критический анализ любых явлений социальной реальности на предмет выделения факта, определения повторяемости, механизмов» осуществления- функции; выявления задействованных интересов и группы; определения тенденций развития.
В числе видов профессиональной деятельности выпускника специальности «Социолог. Преподаватель социологии» в ГОС ВПО названы проведение социологического исследования; создание и использование моделей прогнозирования социальных явлений; анализ современных социальных проблем общества в рамках одной из отраслей социологии; диагностика различных видов социальной деятельности; ведение практики социальной работы; осуществление педагогической деятельности в высших учебных заведениях [68].
Анализ предмета профессиональной деятельности! социолога в той или иной области представлен в таблице 3.3. Социолог работает в научно-исследовательских учреждениях, учебных заведениях, на крупных предприятиях, в организациях, где проводит социологические исследования с целью разработки и проведения мероприятий по созданию наиболее благоприятных социально-психологических условий в трудовых коллективах, способствующих повышению производительности труда и эффективности производства. Социолог также разрабатывает рекомендации по совершенствованию форм организации труда, укреплению трудовой дисциплины, организации досуга и быта работников, укреплению духа коллективизма и товарищеской взаимопомощи [126].
Области профессиональной деятельности социолога (где трудятся социологи?) fno 80] . Области профессиональной деятельности социолога Предмет профессиональной деятельности социолога Высшие и средние учебные заведения Преподавание социологических дисциплин Научно-исследовательская деятельность Академические или отраслевые научно-исследовательские проектные институты, исследовательские социологические центры Научная и прикладная исследовательская деятельность
Учреждения культуры, органы массовых коммуникаций Изучение общественного мнения населения, различных социальных групп, организация рекламной деятельности
Подразделения социологической службы предприятий и объединений, отраслевые министерства и ведомства Организация кадрового мониторинга, рекламных служб, изучение рынка сбыта, потребительского спроса, конъюнктуры
Государственные и коммерческие финансовые учреждения, акционерные общества, консалтинговые фирмы Государственные органы социального обеспечения, страховые компании Создание систем социальной информации, банков данных, использование социальной информации в народном хозяйстве и государственном управлении, в системе международных отношений
Органы государственного управления Разработка технологий, проектирование, прогнозирование и анализ социальных процессов и явлений
Этическая сторона профессиональной деятельности социолога является актуальным аспектом исследований, ведь «люди, которые делают нечто, чего не умеют другие, сразу же оказываются перед лицом определенных обязанностей по отношению к тем, кто пользуется их услугами» (Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В.) [18, с. 3].
Свод этических норм профессиональной деятельности социолога представлен в кодексе социолога [231]. Он был принят шестой Всесоюзной конференцией Советской социологической ассоциации в марте 1987г. Российское общество социологов (РОС), созданное в 1991 г., подтвердило следование этому кодексу, исключив 1-й раздел «Общие положения» как неадекватный современным условиям. Кодекс социолога включает ряд положений об этике исследовательской деятельности, научных дискуссий и полемики, научных публикаций, особенностей организации общения в рамках этических норм с респондентами и обследуемыми, а также ответственности за нарушение профессионального кодекса социолога. В кодексе социолога прописаны правила редактирования и рецензирования социологической литературы, особенности решения вопросов в отношении авторства публикаций социологического характера, специфика взаимоотношений І социолога со студентами и аспирантами в преподавательской деятельности, в работе руководителей социологических учреждений или организаций. Все эти положения пронизаны высокими требованиями к профессиональной компетентности социолога, его научной честности, корректности и социальной ответственности при организации и проведении- профессионально-социологической деятельности.
Требования профессиональной деятельности предполагают описание профессионально важных качеств специалиста. Профессия социолога относится к профессиям типа «человек-человек, человеческие общности, социальные системы». Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определятся востребует следующие качества человека: устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помысли, настроения других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способность хорошо помнить, держать в уме знание о качествах многих и разных людей, их групп и др.[128].
Представители этого типа профессий умеют руководить группами, коллективами, сообществами людей (руководить, согласно Е.А. Климову, значит «придавать некоторую упорядоченность общественным процессам сообразно поставленным целям» [128, с. 147]). Е. В. Скворцова формулирует следующие требования к специалисту-социологу:
Экспериментальная методика формирования инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога на основе ситуационно-контекстного подхода
Целью педагогического эксперимента являлась проверка эффективности разработанной на основе концепции и модели методики формирования инвариантов, профессиональной компетентности студента (на материале подготовки.социолога).
В качестве зависимой переменной в нашем экспериментальном. исследовании выступал исходный уровень сформированности инвариантов профессиональной компетентности студентов-социологов. Независимой переменной являлась экспериментальная методика формирования инвариантов» профессиональной компетентности студента-социолога (её внедрение/не внедрение в учебный процесс).
При организации диагностики на констатирующем и контрольном этапах эксперимента учитывали выделенные структурные и функциональные критерии сформированности инвариантов профессиональной компетентности; подбирали соответствующий диагностический инструментарий.
Диагностика сформированности инвариантов профессиональной компетентности - достаточно сложная проблема. Существующие методики для оценки выраженности тех или иных компонентов инварианта компетентности использовали в комплексе, т.к. ни одна-из.них по отдельности не дает полной картины развития профессиональной компетентности студентов. В то же время комплексное использование данных методик является объективным настолько, насколько возможно в педагогике оценивать исследуемый признак однозначно, валидно, надежно, адекватно поставленным задачам исследования (таблица 3.13).
В качестве количественных показателей эффективности экспериментальной методики использовали четыре уровня сформированности того или иного инварианта (ГЖс1, ПКс2 и др.), компонента (инструментальный, мотивационный и др.) профессиональной компетентности социолога [В .П. Беспалько, 27, 28]: высокий - си (коэффициент усвоения 1-0,85), допустимый - аз (коэффициент усвоения 0,7-0,84), критический — аг (коэффициент усвоения 0,5-0,69), недопустимый - m (коэффициент усвоения 0-0,49). Для оценки уровня сформированности профессиональных знаний, как инструментального компонента инвариантов профессиональной компетентности социолога (ПКс1, ПКс2 и др.), использовали тестирование, опрос, контрольные срезы, анализ устных, письменных, творческих работ, анализ продуктов деятельности.
Для диагностики уровня сформированности профессиональных умений использовали методику А.В. Усовой [284, 285], которая основывается на определении коэффициента сформированности умения путем нахождения отношения между общим- количеством действий, составляющих формируемое умение и количествомдействий, освоенным обучающимся-.
Формирование профессиональных мотивов учебной деятельности определяли с помощью методики визуализированных проблемных ситуаций (модификация методики Р.С. Вайсмана), предложенной Н.А. Бакшаевой и А.А. Вербицким [17]. Процедура исследования заключалась в следующем: каждому испытуемому выдавался опросный лист, включающий шесть картинок с вопросами, протокол (Приложение В). В инструкции испытуемых просили описать каждую картинку и сообщали, что данный прием предназначен для изучения творческого мышления. Авторы методики разработали конкретизированные критерии выраженности профессиональных мотивов, используя которые, мы определяли уровни сформированности мотивационной основы профессиональной компетентности.
Диагностируя сформированность индивидуально-психологического компонента профессиональной компетентности студентов, мы сконцентрировали свои усилия на мониторинге такого показателя, как профессиональное социологическое мышление (критический анализ любых явлений социальной реальности на предмет выделения факта, определения повторяемости, механизмов осуществления функции; выявления задействованных интересов и группы; определения тенденций развития). Здесь нами была использована методика проективных ситуаций, представленная в работе С. Э. Смирновой [269]. Испытуемому предлагалась гипотетическая ситуация, отражающая какое-либо событие (например, «Продолжительность жизни мужчин увеличилась до 90 лет»). После прочтения мы просили студентов назвать пять возможных причин и пять возможных последствий такой ситуации, при этом подчеркивалось, что ответы могут быть самые разнообразные по содержанию, вплоть до фантастических. Обработка высказываний сводилась к экспертному анализу на предмет выявления выраженности собственно социологических аспектов видения проблемы [80 81,215] (социальные явления, социальные процессы).
Ценностно-смысловой компонент профессиональной компетентности социолога, оценивался- нами по модифицированной методике изучения! особенностей формирования ценностных ориентации М. Рокича (адаптированной А. Гоштаутасом, М.А. Семеновым, В:А. Ядовым). Испытуемым предлагали определить ранг каждой ценности для социолога-профессионала (идеала) и для себя («Я»), при этом список инструментальных ценностей был нами дополнен так, что в нем отражались и требования к этике профессиональной деятельности социолога (Приложение Г). На основании мнения экспертов (преподаватели социологии, работающие социологи) нами также был составлен проранжированный по степени значимости для социолога-профессионала список этих же ценностей, и, сопоставляя его с самооценкой выраженности ценностей у студентов (вычисляли коэффициент корреляции), мы определяли уровень сформированности ценностно-смыслового компонента того или иного инварианта профессиональной компетентности студентов -социологов.
Для оценки уровня сформированности конативного компонента профессиональной компетентности использовали метод наблюдения а также опросник для диагностики волевых качеств личности (инициативности, самостоятельности, активности и др.) [305].
Уровень развития механизмов саморегуляции, способности к мобилизации своего потенциала, и, как следствие, уровень развития профессиональной компетентности, оценивали в ходе проведения деловых игр, имитационных упражнений, выступлений на конференциях, выполнения исследовательских работ и т.п. согласно функциональным критериям: характеристикам процесса и результата деятельности.
