Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы и практические предпосылки формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка 12
1.1. Исследовательская деятельность в подготовке педагога-профессионала 12
1.2. Исследовательская компетенция: сущность, основные характеристики, структура 41
1.3. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка и программа ее реализации 64
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка 85
2.1. Практика формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка в условиях традиционного обучения 85
2.2. Экспериментальная методика формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка 101
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка 112
Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Список литературы 134
Приложения 152
- Исследовательская деятельность в подготовке педагога-профессионала
- Исследовательская компетенция: сущность, основные характеристики, структура
- Практика формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка в условиях традиционного обучения
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменение социально-экономических условий современной России предъявляет повышенные требования к качеству профессиональной подготовки специалистов. Ценностные ориентации сменились, и в качестве самой большой ценности признается «свободная, развитая личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира» [21]. В соответствии с новыми общественными потребностями возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности учителя. Концепция высшего педагогического образования определяет в качестве конечной цели подготовку учителя, владеющего опытом творческой деятельности и методологией научного познания, способного самостоятельно обновлять свои знания, расширять кругозор и совершенствовать методическое мастерство. Таким образом, система профессионального образования должна быть направлена на подготовку учителя-исследователя.
Профессиональная подготовка студентов в высшей школе явилась объектом рассмотрения таких ученых как СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Г.С Су-хобская, Л. К. Гейхман и др. Они отмечают, что при традиционной практике профессионального обучения у многих студентов теряется интерес к профессии, так как они не осознают значимости учебной, научной работы и практики в школе для профессионального становления. Это происходит потому, что деятельность студента оказывается как бы «вырезанной из контекста жизни и деятельности» (А.А. Вербицкий), ему передают научные знания в застывшей форме, демонстрируют готовую модель, а студент учится ее копировать. Однако реализация готовой модели не приводит к оптимальному варианту из-за значительной вариативности условий. Поэтому перед преподавателем высшей школы стоит другая задача - научить строить близкую к оптимальному варианту систему обучения иностранному языку не на основе копирования, а на основе
4 знаний закономерностей построения системы обучения с учетом многообразия варьируемых условий (В.М. Железняк). Отсюда вытекает необходимость готовить учителя, способного работать творчески. Проблеме творчества в современной научной литературе посвящено достаточное число публикаций среди которых работы Ю.П. Азарова, Д.Б. Богоявленской, В.А. Кан-Калика, В.А. Левина, Я.А. Пономарева и др. Известно, что знания и умения исследователя нужны учителю как инструмент его творческой работы, они помогают ему продвигаться вперед, не запутываться в новаторских предложениях, не применять их без учета условий и своей личности, не следовать слепо указаниям различных методических руководств.
Проблема содержания и организации исследовательской деятельности студентов нашла отражение в трудах В.И. Андреева, СИ. Архангельского, И.Л.Беленок, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, О.В. Ибряновой, Н.В. Кузьминой, И.Р. Максимовой, Т.В. Само Дуровой и др.
Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений и навыков будущих педагогов рассматриваются в работах В.И. Андреева, И.А. Зимней, A.M. Новикова, Е.А. Шашенковой, Н.М. Яковлевой, Н.В. Языковой и др. Разработанные профессиограммы учителя, в том числе учителя иностранного языка, указывают на наличие исследовательской функции учителя (С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов).
Однако новая парадигма образования в качестве основного постулата провозглашает отказ от знаниецентричной и переход к компетентностной модели образования. Происходящие в мире и России изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностного и социально-интегрированного результата [178]. В качестве общего определения такого результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих выступило понятие «компетентность» вместо существующей долгое время парадигмы результата образования «ЗУН». Профессиональная компетентность педагога рассматривается в исследованиях И.А. Зимней, О.М. Краснорядцевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Майера, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской,
5 В.А.Сластенина, Е.Э. Смирновой, Э.Б. Соловьевой и др.
Исследовательская компетенция, на наш взгляд, является очень важной составляющей профессионализма учителя, выступает условием его развития и реализации готовности педагога к труду. Несмотря на пристальное внимание ученых к проблеме организации исследовательской деятельности студентов вуза, все еще остается ряд нерешенных вопросов, связанных с определением сущности исследовательской компетенции, ее компонентного состава. Кроме этого не разработаны критерии и уровни, позволяющие судить о сформированности исследовательской компетенции у студентов, недостаточно представлен комплекс дидактических средств по повышению мотивации к исследовательской деятельности и др.
Таким образом, в реальном педагогическом процессе вуза можно выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:
между «ответной» позицией студента, в которую его ставит традиция обучения, и принципиально инициативной - в предметном и социальном смысле - позицией специалиста в труде;
между объективной потребностью в формировании исследовательской компетенции студентов на основе единства всех изучаемых дисциплин и недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного представления о процессе формирования исследовательской компетенции у студентов - будущих учителей иностранного языка.
Выделенное противоречие определило проблему исследования, заключающуюся в обосновании процесса формирования исследовательской компетенции у студентов лингвистического института.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка и программы ее реализации.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования исследовательской компетенции студентов - будущих учителей иностранного языка.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка будет эффективным, если:
рассматривать формирование исследовательской компетенции как одну из специфических целей педагогического образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;
определен компонентный состав исследовательской компетенции;
разработана на основе структурно-функциональной модели программа формирования исследовательской компетенции студентов, учитывающая затруднения студентов в процессе исследовательской деятельности;
применяются системно имитационные и неимитационные методы знаково-контекстного обучения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
дать научное обоснование понятию «исследовательская компетенция» и определить компоненты исследовательской компетенции;
раскрыть на основе анализа научных источников современное состояние проблемы формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка;
» установить критерии и уровни сформированности исследовательской компетенции студентов;
опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели формирования исследовательской компетенции студентов и программы ее реализации;
разработать научно-методические рекомендации по формированию исследовательской компетенции студентов лингвистического института.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на общефилософском уровне: диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром; идеи диалектического единства и взаимосвязи науки, образования и производства;
на общенаучном уровне: положения общей теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.);
на конкретно-научном уровне: идеи проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); компетентност-ного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); психологические основы личностно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам (И.А. Зимняя); основные положения личностно-ориентированного обучения (Д.Г. Левитес, Е.С.Полат, И.С. Якиманская и др.); теории содержания образования (В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); концепция управления образовательными системами и интенсивной подготовкой кадров (П.К. Одинцов, А.Н. Орлов, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки, изучение и обобщение педагогического опыта по вопросам организации исследовательской деятельности студентов.
Исследование проводилось в три основных этапа:
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический: анализ и обобщение научных источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования и конкретизации основных положений (цели, объекта, предмета, гипотезы и задач), проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.
Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный: разработка и опытно-экспериментальная проверка модели формирования исследователь-
8 ской компетенции студентов, разработка и апробация уровневой шкалы сфор-мированности компонентов исследовательской компетенции, анализ промежуточных результатов формирующего эксперимента и корректировка программы. Третий этап (2004-2005 гг.) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, апробация и внедрение основных результатов, литературное оформление работы.
База исследования: Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета. На разных этапах эксперимента приняли участие студенты 3-5 курсов английского, немецкого, французского отделений в количестве 155 человек.
Научная новизна исследования:
дано обобщающее представление о сущности исследовательской компетенции, определен компонентный состав исследовательской компетенции в соответствии с логикой мотивационного программно-целевого управления;
сконструирована структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, и разработана программа ее реализации;
в систематизированы качественные характеристики компонентов исследовательской компетенции, разработаны критерии оценки и выявлены уровни их сформированности (высокий, средний, низкий). Теоретическая значимость исследования: уточнено понятие «исследовательская компетенция будущих учителей иностранного языка»; теоретически обоснована модель формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка; выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка (формирование исследователь-
9 ской компетенции студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности, освоение студентами исследовательской деятельности посредством решения ими исследовательских задач различного уровня сложности, координация аудиторной и внеаудиторной исследовательской деятельности студентов).
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций для преподавателей «Формирование исследовательской компетенции лингвистов-преподавателей иностранного языка»; разработана и внедрена в учебный процесс Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета программа спецкурса «Содержание исследовательской деятельности студентов лингвистического института».
Положения, выносимые на защиту: 1. Исследовательская компетенция является важной составляющей педагогической компетентности учителя иностранного языка и включает в себя моти-вационную, теоретическую, технологическую, и результативную готовность студентов к исследовательской деятельности.
2. Модель формирования исследовательской компетенции будущих учите
лей иностранного языка включает субъекты взаимодействия, цель, задачи,
принципы, содержание, технологию и результат. Ее реализация позволяет по
высить уровень сформированности исследовательской компетенции студентов
и качество подготовки учителя в целом.
Ведущими принципами организации исследовательской деятельности студентов лингвистического института являются: научность, индивидуализация и дифференциация, самообучение, активность, субъект-субъектные отношения, преемственность.
Реализация модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка эффективно осуществляется посредством технологий знаково-контекстного обучения, предполагающих последовательную трансформацию познавательно-исследовательской деятельности студентов в профессионально-научно-исследовательскую деятельность с соответствую-
10 щей сменой ее мотивов, целей, средств, действий и результатов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены на всероссийских (Барнаул, 2003; Новосибирск 2005), межрегиональной (Барнаул, 2002), краевых (Барнаул, 2002, 2004), городской (Барнаул, 2003) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры лингводидактики Барнаульского государственного педагогического университета и кафедры раннего обучения иностранным языкам Барнаульского государственного педагогического университета. Результаты исследования представлены в 7 печатных работах общим объемом 2,35 п. л.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, в ней приведены 14 таблиц, 17 рисунков, 4 приложения. Библиографический список использованной литературы содержит 216 источников, из них 5 на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 161 страницу.
Во введении дано обоснование актуальности темы, охарактеризовано состояние ее изученности в психолого-педагогической литературе, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна и теоретическое значение, практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка» проанализированы различные подходы к определению понятий «исследовательская деятельность», «компетентность», «компетенция», «исследовательская компетенция» и на их основе дано определение «исследовательская
компетенция будущих учителей иностранного языка»; проведен анализ существующей практики формирования исследовательской компетенции у студентов лингвистического института, выявлены основные затруднения студентов в процессе исследовательской деятельности, недостатки в организации исследовательской деятельности студентов. На основе этого была сконструирована модель формирования исследовательской компетенции студентов, представлена программа ее реализации.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка» изложена методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ полученных результатов.
В заключении подведены общие итоги, сделаны основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения исследуемой проблемы.
В приложениях содержится материал, являющийся основой для проведения опытно-экспериментальной части исследования.
Исследовательская деятельность в подготовке педагога-профессионала
В настоящее время высшее образование рассматривается как ведущий фактор социального и экономического прогресса страны, от его эффективности во многом зависят перспективы развития как общества в целом, так и отдельной личности. Сегодня обществу нужен не просто грамотный работник, но специалист - интеллектуал, способный к самообразованию, обладающий высокой культурой мышления. Задачи, выдвигаемые современным производством и практикой настолько сложны, что их решение часто требует творческого поиска и предполагает высокий уровень продуктивной деятельности человека. В связи с этим современный специалист должен владеть не только необходимой суммой фундаментальных и специальных знаний, но и определенными навыками творческого решения практических вопросов, умениями использовать в своей работе все то новое, что появляется в науке и практике, постоянно совершенствовать свою квалификацию, быстро адаптироваться к условиям производства. Все эти качества необходимо воспитывать в вузе. И воспитываются они через активное участие студентов в исследовательской работе [130, с. 37].
Исследовательская деятельность может быть рассмотрена в контексте общей теории деятельности на основе разработанных в отечественной науке концепций, методологических подходов к изучению ее содержания и структуры, что отражено в общетеоретических работах К.А. Абульхановой-Славской [1], В. И. Загвязинского [53], И.А. Зимней [57], А.Н. Леонтьева [98], С.Л. Рубинштейна [148], Е.А. Шашенковой [196], Г.П. Щедровицкого [203] и др.
Для того чтобы включить студентов в исследовательскую деятельность, необходимо знать, что она собой представляет. Для определения специфики исследовательской деятельности обратимся к основным характеристикам деятельности и компонентам ее предметного содержания. Основными характеристиками деятельности являются мотивированность, целенаправленность, осознанность, предметность.
Наличие в структуре деятельности мотивационного компонента обосновано в трудах Ю.К. Бабанского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина. Исследование мотивации в области научной деятельности осуществлялось в работах И.Г. Кокуриной, Л.И. Телегина, И.А. Зимней и др. Деятельность побуждается целой совокупностью мотивов - внутренних и внешних. И.А. Зимняя, рассматривая мотивацию исследовательской деятельности, особо выделяет внутренний мотив, который входит в саму структуру деятельности, определяет и направляет ее. В то же время, по ее мнению, важен и такой внешний мотив, как мотив достижения - полученный результат, оцененный научным сообществом [58, с. 23].
Исходя из смыслообразующих мотивов деятельности, И.Г. Кокурина называет следующие шесть мотивационных ориентации в научной деятельности: преобразовательная, коммуникативная, утилитарная, кооперативная, конкурентная и достижения. Кратко охарактеризуем каждую.
1. Преобразовательная ориентация - представляет собой активность субъекта, направленную на достижение результата ради самого результата, либо на процесс труда ради самого труда. То есть, функцию цели здесь выполняет объект, заданный в виде какой-нибудь задачи, проблемы.
2. Коммуникативная ориентация - стремление к общению, стремление установить или сохранить удовлетворяющие субъекта отношения с другими людьми.
3. Утилитарная ориентация - стремление рассматривать мир и других людей с точки зрения пользы, что выражается в стремлении использовать свой труд для удовлетворения других потребностей.
4. Кооперативная ориентация - выражается в стремлении к сотрудничеству в труде с другими ради получения полезного для общества результата. 5. Конкурентная ориентация - ориентация в деятельности на мнение и оценки других людей, на их результаты, выражается в стремлении быть либо первым среди лучших, либо не хуже других.
6. Ориентация на достижение - выражается в стремлении к личному росту через преобразовательную деятельность [121, с. 51].
Определяющей человеческую деятельность характеристикой является целенаправленность. Целенаправленность деятельности предполагает ее осознанность. Осознанность может относиться как к субъекту деятельности, так и к содержанию, процессу деятельности. Для анализа любой деятельности, и исследовательской в частности, важно положение А.Н. Леонтьева о том, что «актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, то есть занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности» [58, с. 24].
Цель деятельности связана с ее мотивами. Схематично единичный акт исследовательской деятельности выглядит в виде цепочки мотив - план - результат. Для того, чтобы деятельность была безусловно самостоятельной в выполняемых предметных действиях должен присутствовать личностный смысл.
Это условие выполняется с изменением мотива - цели деятельности. Цель деятельности должна в идеале нести в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Здесь объективно возникает потребность в создании таких дидактических условий, где содержание цели деятельности шире содержания цели управления этой деятельностью и где необходимо выйти на новый уровень учебного познания, исследовательской деятельности. Таким образом, важнейшим условием полноценной исследовательской деятельности является умение личности самостоятельно организовывать свою работу. Умственная деятельность, по определению Г.С. Сухобской, это «способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью»[90].
Исследовательская компетенция: сущность, основные характеристики, структура
Интенсивные процессы, происходящие в экономической, социальной и культурной сферах современного российского общества неизбежно затрагивают и образование. Высшая профессиональная школа переживает сложный процесс обновления. «Несмотря на прошедшую стадию демократического переустройства, образование в России существенно отстает от современных требований и поэтому нуждается в глубокой модернизации, жизненно необходимой для всей страны. Из-за неэффективности подготовки педагогических кадров без прогноза подготовки специалиста и соотнесения его с потребностями рынка труда выпускники профессиональных учебных заведений оказываются неконкурентноспособными и невостребованными на рынке труда» [72]. Сегодняшняя социальная ситуация хорошо обрисована социологом 3. Бауманом: в условиях постоянной и непрерывной технологической революции приобретенные знания, умения и навыки теряют свою применимость и полезность за более короткий срок, чем тот, что требуется на их усвоение и подтверждение дипломом [17].
Таким образом, особенности современного общественного развития выдвигают на первый план подготовку специалистов, обладающих не только глубокими познаниями в сфере профессиональной деятельности, но и в способах быстро ориентироваться в стремительно возрастающем потоке информации, адаптироваться к изменяющимся условиям, при необходимости быть готовыми изменить профиль своей деятельности. К специалистам предъявляются следующие требования: они должны уметь трансформировать приобретаемые знания в инновационные технологии; иметь мотивацию к обучению на протяжении всей жизни; владеть методологией проведения научных исследований; обладать коммуникативными способностями, уметь работать в команде, адаптироваться к переменам; разделять ценности, необходимые для того, чтобы жить в условиях сложного демократического общества [59; 192]. Профессия преподавателя иностранного языка имеет уникальную особенность. Сам язык претерпевает постоянные изменения и нужно успевать за ними. Меняется роль коммуникативных навыков в эпоху глобальной информатизации. Меняются общественные потребности и принципы обучения. Меняются роли во взаимоотношениях с обучаемыми. Все это требует постоянного профессионального развития на протяжении всей карьеры. Быть в «постоянном тренинге, отслеживать новую информацию, учиться самому, не останавливаясь - эта особенность и делает профессию преподавателя сверхсложной и увлекательной одновременно» [187, с. 12].
Для того чтобы эти требования нашли отражение в учебном процессе, их необходимо реализовывать в учебных планах, программах, дидактических материалах, методах и средствах обучения.
Современные учебные планы, о какой бы специальности ни шла речь, обязательно должны:
- быть гибкими, обеспечивающими возможность специализации в широких областях, закладывать предпосылки для повышения квалификации в соответствии с меняющимися потребностями мира труда и самой личности;
- содержать знания, востребованные как на рынке образовательных услуг, так и на рынке труда;
- обеспечивать подготовку специалистов как по стратегическим направлениям, так и в соответствии с текущими потребностями;
- сочетать фундаментальную и инновационную подготовку [192, с. 28].
Действующие в нашей стране стандарты высшего профессионального образования построены на базе квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В последнее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели к компе-тентностной. По мнению многих российских и зарубежных ученых, суть ком-петентностного подхода заключается в ориентации содержания образования на насыщение практико-ориентированными, жизненными ситуациями. Традиционный подход - обучать студента знаниям на «всякий случай», зачастую не востребованными в реальной жизни, не отвечает целям образования, которые ставит перед ним общество [30; 62]. Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностного и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетентность» вместо существующей долгое время парадигмы результата образования «ЗУН» [56; 93].
Практика формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка в условиях традиционного обучения
Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка включала в себя прохождение таких этапов как: диагностический, прогностический, организационный, практический и обобщающий (М.М.Поташник).
Первый диагностический этап был связан с изучением особенностей существующей практики подготовки к исследовательской деятельности студентов Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета для выяснения:
- затруднений студентов в процессе осуществления исследовательской деятельности;
- степени заинтересованности студентов в исследовательской деятельности;
- возможности проведения экспериментального исследования;
- оптимальных сроков и места проведения эксперимента.
На данном этапе определен исходный уровень сформированности основных компонентов исследовательской компетенции, спрогнозированы психолого-педагогические условия формирования исследовательской компетенции студентов.
На прогностическом этапе нами разрабатывалась программа эксперимента, которая включала:
- постановку цели, задач;
- конкретизацию объекта и предмета исследования;
- уточнение гипотезы;
- выбор методов и методик формирующего эксперимента;
- прогнозирование ожидаемых положительных результатов;
- обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно экспериментальной работы.
Организационный этап заключался в создании необходимых условий для реализации модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка.
Практический этап представлял собой формирующий эксперимент. Здесь происходило внедрение в образовательный процесс Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета модели формирования исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка. При этом отслеживались результаты, проводились контрольные срезы, вносились необходимые изменения.
Обобщающий этап включал в себя анализ и интерпретацию полученных данных, их соотнесение с намеченными целями, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента по формированию исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка.
На этапе внедрения предложенной модели проходила популяризация результатов в форме выступлений, докладов, публикации материалов эксперимента.
Задачи первого этапа опытно-экспериментальной работы решались в 2001-2002 учебном году. В этот период нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовали студенты четвертого и пятого курсов немецкого и английского отделений Лингвистического института БГПУ, а также студенты дистанционного обучения Лингвистического института БГПУ, всего 155 человек. Полученные данные показали, что студенты отмечают важную роль исследовательской работы в профессиональной деятельности учителя иностранного языка, но указывают на недостаточную подготовку к исследовательской деятельности во время учебы в вузе. Проведенный анализ анкет студентов позволяет выделить две группы трудностей, которые испытывают студенты в процессе исследовательской работы: субъективные и объективные. К объективным трудностям студенты относят:
- отсутствие связи научно-исследовательской работы студентов с будущей профессиональной деятельностью (51,2 %);
- поиск литературы по проблеме исследования (42,4 %);
- недостаточное количество литературы (21,8 %);
- неумение сформулировать цели, задачи исследования (29,4 %);
- критический анализ литературы (52,9 %);
- правильно оформить научную работу (70,6 %);
- перегруженность обязательными занятиями (17,7 %). Трудностями субъективного характера студенты считают:
- отсутствие помощи со стороны преподавателей (11,8 %);
- неумение организовать свое время (20,6 %);
- нежелание заниматься из-за лени (7,01 %);
- семейные обстоятельства (5,9 %).
С целью выявления уровня развития исследовательских умений у студентов Лингвистического института БГПУ к концу V курса нами был проведен анализ дипломных работ по методике преподавания иностранных языков, отзывов научных руководителей и рецензий на эти работы за последние четыре года. Следует отметить, что почти все работы направлены на исследование актуальных, на сегодняшний день, проблем, связанных с методикой преподавания иностранных языков. Большинство дипломных работ выполнено на высоком научно-теоретическом уровне. Студенты стараются аргументировано анализировать литературу по своей теме, делают логические выводы. Во многих работах предлагаются ценные методические рекомендации по обучению учащихся иностранным языкам в средней школе.
