Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретико-методологические основы формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
1.1. Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
1.2. Сущностная характеристика исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
1.3. Модель формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
2.1. Определение исходного уровня исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
2.2. Организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской компетентности ба калавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
Выводы по второй главе 138
Заключение 139
Библиографический список
- Сущностная характеристика исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
- Модель формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
- Организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской компетентности ба калавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации и диверсификации, социально-экономические преобразования российской действительности обусловили неизбежность концептуального обновления системы высшего образования в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, переосмысление роли исследовательской компоненты профессиональной подготовки студентов бакалавриата, компетентностной модели выпускника педагогического вуза, предполагающей диалектический характер процесса развития компетенций.
Согласно положениям ФГОС ВПО 2009г. и 2010г. включение студентов в научные исследования, формирование личности педагога-исследователя осуществляется в магистратуре, однако в ФГОС ВПО 2011г. (нормативный срок освоения 5 лет, два профиля направления подготовки) указывается на необходимость подготовки бакалавра способного решать профессиональные задачи в области научно-исследовательской деятельности (ФГОС ВПО 2009, ФГОС ВПО 2010, ФГОС ВПО 2011).
Изменилось представление о социальном статусе бакалавра, который расценивается сегодня как полноценный профессионал, который не нуждается в обязательном «доучивании» в магистратуре. К современному учителю иностранного языка предъявляются сегодня новые требования, среди которых приоритет получает не столько предметно-методическая готовность, сколько развитые интеллектуально-познавательные умения и рефлексивные качества, способность занимать позицию исследователя, творчески мыслить, предвидеть результаты иноязычной образовательной деятельности. Ни степень владения иностранным языком, ни уровень методической подготовленности уже не могут полностью обеспечить конкурентоспособность, компетентность и профессиональную мобильность учителя иностранного языка в постоянно изменяющихся условиях педагогической действительности. Особое значение приобретает наличие опыта исследовательской деятельности, способность управлять процессом методического поиска, находить решения в нестандартных ситуациях, адаптировать профессионально-значимую иноязычную информацию, самосовершенствоваться в избранной профессии. Доминантой в образовательном процессе становится не сумма знаний, профессиональных умений и навыков, а формирование личности бакалавра, способного решать исследовательские задачи, видеть возникающие проблемы и противоречия, организовывать иноязычную образовательную деятельность с учетом специфики учебного заведения, возрастных особенностей обучающихся, их уровня владения иностранным языком.
Степень разработанности проблемы. Методологические основы учебно- и научно-исследовательской деятельности студентов, практические аспекты исследовательской подготовки педагогических кадров, особенности формирования интеллектуально-познавательных умений, своеобразие развития личности педагога-исследователя раскрыты в трудах В.В. Афанасьева, Н.И.
Вьюновой, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, B.C. Лазарева, Н.Д. Никандрова, Л.А. Никитиной, Е.И. Пассова, А.И. Савенкова, П.В. Середенко, Л.П. Стойловой, в диссертационных исследованиях Н.В. Ауловой, М.А. Бекк, Т.А. Долговицкой, О.В. Ибряновой, И.А. Коваленко, С.Н. Лукашенко, Е.В. Набиевой, Е.М. Раздульевой, А.В. Ходыкиной.
Проблема предметно-методической готовности учителя иностранного языка к будущей профессиональной деятельности, вопросы формирования методических умений и методической компетенности специалиста иноязычного образования, повышения квалификации и методического мастерства выпускника педагогического вуза нашли отражение в исследованиях Д.Н. Бартош, Н.Д. Гальсковой, Н.А. Горловой, Л.Н. Ивановой, А.В. Малева, С.Я. Ромашиной, О.Г. Оберемко, Г.В. Сороковых, Е.Г. Таревой, А.Н. Шамова, А.В. Щепиловой, Н.В. Языковой. Проблема организации образовательного процесса с точки зрения развития базовых компетенций познавательной деятельности, исследовательской активности, формирования компетентно стной позиции педагога-исследователя разработана в ряде кандидатских и докторских диссертаций: в условиях педагогического колледжа (Л.А. Черняева), в образовательной среде лингвистического вуза (Н.А. Сухина), в системе дополнительного образования (Л.А. Голубь), в процессе организации самостоятельной проектно-исследовательской деятельности (В.Г. Сотник), в условиях проектного обучения (А.А. Губайдуллин), в ходе руководства школьным мультимедийным проектом (В.В. Климентьева), в контексте готовности к диагностико-технологической деятельности (В.Л. Дубинина), в процессе реализации компетентностной модели многоуровневого высшего образования (A.M. Митяева), в условиях последипломного образования (Ю.А. Комарова).
Таким образом, несмотря на широкий интерес научной общественности к различным аспектам исследовательской подготовки учителя иностранного языка, его предметно-методической готовности, в настоящее время недостаточно освещена проблема формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
Теоретический анализ нормативных и программных документов, отечественных и зарубежных источников выявил существующие противоречия между:
требованиями Федерального государственного образовательного стандарта к содержанию обучения иностранному языку студентов бакалавриата в области исследовательской деятельности и недостаточным теоретическим обоснованием методологических подходов и принципов формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»;
- существующим уровнем профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования и потребностью общества в формировании личности учителя, способного к исследовательскому поиску, к проектированию
индивидуальных маршрутов обучения иностранному языку, к самосовершенствованию в плане личностного развития и профессионального роста;
осознанием необходимости формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» и недостаточной степенью разработанности учебно-методического и технологического обеспечения данного процесса.
Указанные противоречия обусловили актуальность и выбор темы исследования «Формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть модель формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования и при каких организационно-педагогических условиях можно обеспечить результативность учебного процесса с применением данной модели.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
Предмет исследования - формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» на материале немецкого языка.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», будет эффективным, если
выявлен потенциал иностранного языка для профессионально-личностного развития студентов бакалавриата;
разработана и апробирована модель формирования исследовательской компетентности бакалавров на основе компетентностного, коммуникативно-когнитивного, субъектно-деятельностного, кросс-культурного подходов, предполагающая теоретическое обоснование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»;
обоснованы организационно-педагогические условия, позволяющие эффективно осуществлять процесс формирования исследовательской компетентности студентов бакалавриата в педагогическом вузе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1) раскрыть специфику профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» в условиях компетентностно-ориентированной образовательной парадигмы;
-
уточнить содержание и компонентный состав исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»;
-
разработать и экспериментально проверить модель формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», определить критерии, показатели и уровни названной компетентности.
4) выявить и обосновать организационно-педагогические условия,
обеспечивающие переход на более высокий уровень сформированности
исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в
рамках профиля «Иностранный язык».
Методологическую основу исследования составили:
труды в области методологии педагогического исследования (В.В. Афанасьев, Е.Е. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, A.M. Новиков, А.И. Савенков);
идеи системного подхода (Е.А. Абрамова, И.В. Блауберг, Т.В. Галкина, И.К. Лисеев, Ф.И. Перегудов, В.Н. Садовский, В.З. Течиева, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);
положения синергетического подхода (Е.В. Богомолова, В.Г. Виненко, Е.Н. Князева, В.В. Маткин, А.П. Назаретян, И.Р. Пригожий, Г. Хакен, В.П. Шалаев, С.С. Шевелева);
ведущие идеи коммуникативно-когнитивного подхода (Ю.Н. Варзонин, Б.М. Величковский, Н.В. Иванова, М.К. Кабардов, А.Н. Российская, Ю.А. Ситнов, В.Н. Сорокоумова, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова);
положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, П.Я. Гальперин, Т.А. Головятенко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сороковых);
концептуальные положения кросс-культурного подхода (Н.И. Алмазова, Ю.Л. Вторушина, Г.В. Елизарова, Е.В. Линченко, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Р. Хенви).
Теоретическую основу исследования составили:
теоретические положения исследований феномена компетенция и
компетентность (Т.В. Амельченко, В.И. Байденко, О.А. Буваленко, В.Н.
Введенский, И.А. Зимняя, Г.А. Ларионова, В.М. Ростовцева, Ю.Т. Татур, А.В.
Хуторской);
исследования в области теории и практики высшего профессионального образования (Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.Н. Землянская, В.А. Козырев, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, А. Реан, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков);
фундаментальные работы по теории и методики преподавания иностранных языков в вузе (Д.Н. Бартош, Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, Л.Н. Иванова, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, С.Я. Ромашина, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, Е.Г. Тарева, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова);
исследования в области теории и практики подготовки студентов бакалавриата (Н.Ф. Голованова, Л.Г. Ковтун, А.В. Малев, А.А. Озерина, Л.С. Подымова, В.П. Сергеева, Л.П. Стойлова, Ю.В. Ткачева, А.В. Ходыкина).
Для решения поставленных задач были использованы следующие исследовательские методы:
теоретические (изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативно-программной документации по вопросам организации процесса профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», методы дедукции и индукции, сравнения и сопоставления, обобщения и абстрагирования, конкретизации, аналогии и моделирования);
- эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа,
экспертная оценка, ранжирование, педагогический эксперимент
(констатирующий, формирующий и контрольный этапы);
- статистические (количественный анализ результатов педагогического
эксперимента).
Экспериментальной базой исследования стали Московский гуманитарный педагогический институт (факультет романо-германской филологии), Московский городской педагогический университет (Институт иностранных языков), Курский государственный университет (факультет иностранных языков). В эксперименте было задействовано 192 студента бакалавриата.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2004-2007гг.) осуществлялось теоретическое осмысление отечественных и зарубежных источников по проблеме исследования, анализ и обобщение психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативных и программах документов, периодической печати по исследуемой проблеме, изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», выявление проблемы и противоречия в данном процессе, определение цели, предмета, объекта, задач, формулирование рабочей гипотезы, анализ и уточнение понятийного аппарата, определение методов исследования, разработка программы и методики проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2007-2011гг.) осуществлялось проведение
констатирующего эксперимента, определение исходного уровня
исследовательской компетентности студентов бакалавриата; опытно-
экспериментальная работа по внедрению разработанной модели формирования
названной компетентности; разработка и апробация организационно-
педагогических условий, обеспечивающих переход на более высокий уровень
сформированности исследовательской компетентности бакалавра
педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», анализ
полученных результатов и корректировка учебно-методического сопровождения формирования названной компетентности.
На третьем этапе (2011-2012гг.) осуществлялись систематизация и уточнение результатов опытно-экспериментальной работы, количественный и качественный анализ полученных данных, их обобщение и осмысление, формулировка основных выводов, публикация материалов, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
На основе выявленной специфики профессиональной иноязычной подготовки конкретизировано понятие исследовательская компетентность бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» как совокупность личностных характеристик и специальных компетенций (лингво-когнитивной, учебно-методической, креативной, психолого-педагогической) учителя иностранного языка, обладающего мотивацией к исследовательскому поиску, лингво-дидактическими знаниями, опытом конструирования и проектирования индивидуальных разноуровневых маршрутов обучения и самообучения в области профессиональной иноязычной деятельности.
-
Теоретически обоснована и апробирована модель, представленная целевым (цель, задачи, принципы, подходы), содержательным (мотивационно-ценностный, когнитивно-операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты, специальные компетенции учителя иностранного языка), инструментально-технологическим (этапы, механизмы реализации, организационно-педагогические условия) и аналитико-результативным (критерии, показатели, уровни сформированности исследовательской компетентности, предполагаемый результат) блоками.
-
Определены критерии (ценностно-знаниевый, операциональный, рефлексивный) и уровни (высокий, средний, низкий) сформированности исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
-
Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие переход на более высокий уровень сформированности исследовательской компетентности студентов бакалавриата в рамках профиля «Иностранный язык, предполагающие создание на занятиях по иностранному языку дидактической среды, стимулирующей мотивацию к исследовательскому поиску; организацию аудиторной и внеаудиторной практики бакалавров в исследовательской деятельности; развитие аналитико-рефлексивных умений бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что основные результаты работы дополняют и конкретизируют концепцию профессиональной подготовки бакалавров в контексте формирования исследовательской компетентности учителя иностранного языка: обоснованы теоретико-методологические подходы и принципы формирования
исследовательской компетентности, специфика профессиональной подготовки учителя иностранного языка на уровне бакалавриата, которая предполагает когнитивную направленность процесса обучения, поликультурность образовательного пространства, креативный характер иноязычной среды педагогического вуза, интегративностъ лингвистических, методических и психолого-педагогических составляющих профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
На основе анализа и обобщения исследований в области иноязычного образования уточнено понятие «исследовательская компетентность» бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», что создает предпосылки для дальнейшего исследования закономерностей профессионально-личностного становления выпускника педагогического вуза.
Разработанная теоретическая модель дополняет и расширяет представление о структуре и содержании профессиональной подготовки студентов бакалавриата с учетом ориентации на формирование исследовательской компетентности учителя иностранного языка.
Выявленные основы формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» вносят вклад в теорию формирования компетентностей специалиста профессионального иноязычного образования.
Совокупность положений диссертационного исследования позволяет проводить дальнейшую научно-теоретическую разработку данной проблемы, решать научно-исследовательские задачи различного уровня сложности. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов изучения иностранного языка, в массовой практике педагогических высших учебных заведений, в колледжах, на курсах повышения квалификации, при проведении диссертационных исследований.
Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на результативное формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» и состоит в том, что прогностический характер теоретической модели позволяет с высокой долей эффективности реализовать положения Федерального государственного образовательного стандарта в контексте темы диссертационного исследования.
Механизмы реализации, дидактический инструментарий (программа спецкурса «Основы исследовательской компетентности учителя иностранного языка»; пособие по практике устной и письменной речи «Umweltschutz»; учебно-методическое сопровождение педагогической и стажерской практик: «Рабочая программа по педагогической практике», «Дневник по педагогической практике», «Рабочая тетрадь по педагогической практике», «Что нужно знать студенту выпускного курса о стажерской практике», «Диагностические материалы по стажерской практике») процесса формирования исследовательской компетентности, проверенные в ходе
опытно-экспериментальной работы, могут быть использованы для обеспечения аудиторной и внеаудиторной практики студентов бакалавриата в условиях педагогического вуза.
Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе комплексных исследований в направлении дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в контексте формирования исследовательской компетентности учителя иностранного языка.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются выбранной методологической базой, адекватной целям, задачам и логике исследования; достаточным количеством участвующих в эксперименте; поэтапным и комплексным характером педагогического исследования; возможностью проведения опытно-экспериментальной работы в новых условиях; мониторингом процесса формирования исследовательской компетентности; использованием статистических методов обработки полученных данных экспериментального обучения; положительной динамикой результатов, которые полностью подтверждают выдвинутую гипотезу.
Личный вклад автора состоит в том, что на основе анализа и обобщения теоретических положений раскрыта специфика профессиональной подготовки и уточнено понятие «исследовательская компетентность бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», создана модель, разработаны критерии и показатели процесса формирования названной компетентности, разработана программа спецкурса и программа педагогической практики, учебно-методические пособия: «Umweltschutz», «Дневник по педагогической практике», «Рабочая тетрадь по педагогической практике», «Что нужно знать студенту выпускного курса о стажерской практике», «Диагностические материалы по стажерской практике».
Основные положения и результаты, выносимые на защиту.
1. Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического
образования в рамках профиля «Иностранный язык» состоит в когнитивной
направленности профессиональной подготовки, в создании поликультурной
иноязычной образовательной среды, в креативном характере процесса
обучения, в интегративности лингвистической, методической и психолого-
педагогической подготовки учителя иностранного языка, что обеспечивает
целостность процесса познания, развивает интеллектуально-познавательные
умения, создает условия для самостоятельной исследовательской деятельности,
профессионального самоопределения и непрерывного личностного развития,
формирует готовность к исследовательскому поиску, способность выявлять
причинно-следственные связи, видеть возникающие проблемы и противоречия,
находить решения в нестандартных ситуациях, творчески мыслить,
разрабатывать дидактический инструментарий иноязычной подготовки
обучающихся.
2. Исследовательская компетентность бакалавра педагогического
образования в рамках профиля «Иностранный язык» является совокупностью
личностных характеристик и специальных компетенций (лингво-когнитивной, учебно-методической, креативной, психолого-педагогической) учителя иностранного языка, обладающего мотивацией к исследовательскому поиску, лингво-дидактическими знаниями, опытом конструирования и проектирования индивидуальных разноуровневых маршрутов обучения и самообучения в области профессиональной иноязычной деятельности.
3. Модель формирования исследовательской компетентности бакалавра
педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
представлена целевым, содержательным, инструментально-технологическим
и аналитико-результативным блоками.
Эффективность формирования исследовательской компетентности студентов бакалавриата зависит от
- создания на занятиях по иностранному языку дидактической среды,
стимулирующей мотивацию к исследовательскому поиску;
- организации аудиторной и внеаудиторной практики студентов в
исследовательской деятельности;
- развития аналитико-рефлексивных умений бакалавра педагогического
образования в рамках профиля «Иностранный язык».
4. Оценка сформированности исследовательской компетентности
студентов бакалавртата осуществляется на основе ценностно-знаниевого,
операционального, рефлексивного критериев и соответствующих показателей
(ценностно-знаниевый - ведущие мотивы исследовательской деятельности,
осознание ценности педагогического исследования, функциональная
грамотность; операциональный - способность занимать позицию
исследователя, наличие интеллектуально-познавательных умений и навыков,
владение технологиями исследовательской деятельности; рефлексивный -
эмоционально-волевая саморегуляция, способность диагностировать,
прогнозировать, оценивать педагогическую действительность).
Апробация результатов исследования осуществлялась на
международных, всероссийских, региональных, городских научно-
практических конференциях: «Проблемы подготовки современного учителя
иностранного языка» в МГПИ (Москва, 2007), «Актуальные проблемы
профессионального речевого общения»: в МичГАУ (Мичуринск, 2007),
«Личностно-профессиональное развитие студентов в системе высшего
профессионального образования» в КГМУ (Курск, 2007); «Инновационность
экономики России и процессы глобализации» в МЭБИК (Курск, 2009);
«Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного
языка» в МГПИ (Москва, 2010), «Педагогическое образование: вызовы XXI
века» в МИГУ (Москва, 2010), «Романо-германская филология и дидактика в
вузе» в МГПИ (Москва, 2010), «Научный поиск в воспитании: парадигмы,
стратегии, практика» в МГПИ (Москва, 2011), «Иностранный язык в
профессиональной самоидентификации студентов современного
гуманитарного университета» в МГГУ им. М.А. Шолохова (Москва, 2011), «Формирование воспитательной среды и уклада образовательного учреждения»
в МГПИ (Москва, 2011), «Институт XI века: подготовка педагогических кадров нового поколения» в МГПИ (Москва, 2012), «Формирование инновационной позиции педагога как условие развития системы образования» в МГПУ (Москва, 2012), «Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе» в МГОСГИ (Коломна, 2012), «Современный учитель в свете модернизации иноязычного образования: научно-методическое обеспечение культурной грамотности - содержание, реализация в школьном образовании и профессиональной подготовке учителя» в МГПУ (Москва, 2012), «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингво-дидактики» в МГПУ (Москва, 2013).
Основные результаты исследования нашли отражение в 28 публикациях по теме исследования (учебно-методических пособиях, программах, статьях, тезисах).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки студентов Московского гуманитарного педагогического института (факультет романо-германской филологии), (Московского городского педагогического университета (Институт иностранных языков), Курского государственного университета (факультет иностранных языков).
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены 11 таблиц и 13 рисунков, из которых 10 диаграмм.
Сущностная характеристика исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
В условиях информационного взрыва, когда «объем потенциально полезного знания превосходит возможности его освоения на несколько порядков», образование «принципиально понимается как незавершенное», образуя «ядро карьеры в течение всей жизни» [Российское образование - 2020... 2008: 12]. «В силу чрезвычайно высокой подвижности» конъюнктуры рыночной экономики, стремительного «устаревания» новейших научных достижений невозможно подготовить специалиста, обладающего универсальными знаниями, актуальными на все время его профессиональной деятельности [Новиков 2008: 24]. Это означает, что система образования, ориентированная на выпускника вуза, обладающего фиксированной суммой знаний в определенной области, не может отвечать современным требованиям. Решение проблемы видится в переходе на «пожизненное образование», когда образование, по образному выражению A.M. Новикова, становится конвертируемым, то есть представляется не как законченное, завершенное, а лишь как базовое, позволяющее легко осваивать новые области знания, способствующее профессиональному росту и профессиональной мобильности в течение всей жизни [Новиков 2008].
«Непрерывность знаний» предполагает сначала формирование «знания -знакомства», которое постепенно расширяется и переходит в «знание - умение», превращаясь затем в «знание - трансформацию», что подразумевает ориентацию «на непреходящие духовно-нравственные ценности, развитие свободного творца, субъекта целеполагания и целеосуществления», замещение культуры усвоения «культурой поиска, дискуссии и обновления» [Российское образование - 2020... 2008: 12, Сластенин 2008: 253].
Бакалавриат рассматривается научным сообществом как способ дать некоторое базовое образование, которое обеспечивает не только достаточно быструю социальную адаптацию бакалавра педагогического образования, «универсальность и мобильность использования им полученных знаний и умений», но и позволяет постоянно повышать свою квалификацию в течение жизни, осознанно выбирать последующий профессиональный маршрут [Каза ренков 2006: 63, Смирнов 2009]. Изменение «существующих стереотипов о сущности, значении и функциях» системы профессиональной подготовки учителя иностранного языка должно привести к осознанию необходимости «постоянного, непрерывного образования, основной частью которого будет самостоятельное обучение» [Осипова 2010, Петрович 2010: 9-10]. «Формула «образование на всю жизнь» заменяется формулой «образование через всю жизнь» [Селевко 2006: 7, Соловова 2004].
Учитывая реалии существующей общественно-экономической формации, особенности профессиональной деятельности учителя иностранного языка как процесса, направленного на изменение общества посредством непрерывного личностного развития и самосовершенствования через сохранение и умножение традиций культуры, сформулируем специфику профессиональной подготовки студентов бакалавриата в контексте темы нашего исследования: - когнитивная направленность профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»; - создание поликультурной иноязычной образовательной среды; - креативный характер процесса обучения бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»; - интегративностъ лингвистической, методической и психолого педагогической подготовки учителя иностранного языка.
Остановимся подробнее на названных выше особенностях профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
В условиях реформирования системы высшего образования, изменения статуса иностранного языка как образовательной дисциплины, обладающей значительным потенциалом личностного и профессионального роста, приоритетное значение приобретает когнитивная направленность иноязычной подготовки студентов бакалавриата, что «позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследова телей, ориентированных на потребности инновационной экономики» [Концепция долгосрочного... 2008: 42].
Неоспоримым фактом является приоритетность мощной научно-исследовательской составляющей магистратуры, однако, в то же время, в ФГОС ВПО 2009г. указывается, что по окончанию изучения базовой части профессионального цикла бакалавр должен знать «методологию педагогических исследований проблем образования», уметь «системно анализировать и выбирать образовательные концепции», «использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения различных профессиональных задач», «управлять деятельностью помощников учителя», «проектировать элективные курсы с использованием последних достижений наук», «использовать теоретические знания для генерации новых идей в области развития образования», владеть «способами совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среды образовательного учреждения» [ФГОС ВПО 2009: 8-Ю].
Для бакалавра педагогического образования, который осваивает ООП одновременно по двум профилям подготовки - это не только знание психологии, педагогики, методики, но и самостоятельность исследовательского поиска: переработки и систематизации иноязычной информации «по актуальным проблемам науки и образования», способность проводить эксперимент «по использованию новых форм учебной и воспитательной деятельности», анализировать полученные результаты, разрабатывать педагогические технологии «с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания, обучения и развития личности» [ФГОС ВПО 2011: 4].
Модель формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
Мотивационно-ценностный компонент содержательного блока теоретической модели формирования исследовательской компетентности студентов бакалавриата характеризуется мотивационными установками и ценностными ориентациями будущего учителя иностранного языка, направленностью личности, интересом и склонностью к лингвистическому, методическому, психолого-педагогическому исследованию, эмоциональным отношением, степенью удовлетворенности и осознанием личной значимости исследовательской деятельности, стремлением к творческой самореализации и самоутверждению, к достижению высокого уровня профессионализма, к творческой самостоятельности.
Когнитивно-операциональный компонент содержательного блока теоретической модели формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования определяется на основе требований ФГОС ВПО и предполагает наличие лингво-дидактических, психолого-педагогических знаний, опыта конструирования и проектирования дидактического инструментария, индивидуальных разноуровневых маршрутов в процессе изучения иностранного языка, методики его преподавания и педагогической практики.
Рефлексивно-оценочный компонент содержательного блока теоретической модели формирования исследовательской компетентности будущего учителя иностранного языка раскрывается через способность бакалавра находиться во внешней позиции по отношению к иноязычной образовательной деятельности, осуществлять контрольно-оценочную функцию, оценивать результативность и вносить коррективы в данный процесс, извлекать пользу из опыта.
В инструментально-технологическом блоке теоретической модели отражены этапы, формы, технологии, организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
В процессе адаптационно-аксиологического, формирующе-технологического, креативно-рефлексивного этапов формирования исследовательской компетентности преподаватель становится фасилитатором - антро-потехником, который не просто поддерживает студентов в процессе исследовательского поиска, а вписывает исследовательскую деятельность «в контекст жизненных смыслов» бакалавра [Ромашина 2009: 8]. От этапа ка этапу последовательно меняется взаимодействие субъектов образовательного процесса и алгоритм воздействия преподавателя: от управления деятельностью студентов, до консультирования, соуправления и самоуправления бакалавров, создания «ситуации невмешательства» в исследовательскую деятельность.
Особую актуальность приобретает в современных условиях проблема профессионально-личностного развития студентов бакалавриата, ориентированных на гуманистические ценности, способных к исследовательскому поиску. Как механизм «упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов» такие формы обучения как круглые столы, дискуссии (Снежный ком, Квадро, Круги, На линии огня, Карусель, Мыслительные шапки и т.д.), пресс-конференции, ток-шоу, тренинги, ролевые и деловые игры развивают способность критически мыслить, анализировать факты, выдвигать гипотезы, делать обобщения, аргументированные выводы, устанавливать закономерности, генерировать новые идеи, быть коммуникабельным, контактным, уметь работать в команде, находить выход из конфликтных ситуаций, уважать другие взгляды, точки зрения и уметь отстаивать свое мнение видеть проблемы и противоречия, находить оптимальные пути их решения [Новиков 2007: 480 Подымова2011].
Эффективность сил и ресурсов, затрачиваемых для достижения целей иноязычной образовательной практики, оптимальность выбираемых методов и средств обусловлены выбором технологий обучения, которые обеспечивают «нужный, желаемый, заранее спланированный педагогический результат» [Бордовская 2010: 13].
На данный момент нет единого понимания феномена «технология», хотя понятие «прочно вошло в теорию педагогики и практику образования, в лексику всех тех, кто причастен к образованию» [Сластенин 2006: 270]. Технология трактуется как «процедурное воплощение компонентов» учебно-воспитательного процесса; как определенный набор приемов; как система взаимосвязанных операций; как алгоритм действий; как редукция образовательных целей конкретной академической дисциплины к деятельности педагога с целью успешного решения поставленных задач по овладению компетенциями [Бордовская 2010: 13]. В широком смысле под технологией следует понимать совокупность используемых приемов обучения и воспитания, поэтапность реализации определенного метода с помощью соответствующих форм работы [БСЭ 1974].
Применительно к процессу обучения в вузе термин «технология» трактуется как педагогическое искусство, как технологическое обеспечение результативности освоения основной образовательная программы высшего профессионального образования. Концептуальность, системность, алгоритмич-ность, целесообразность, управляемость, продуктивность, действенность системы процедур, выверенных и осмысленных в опыте нескольких поколений, следует рассматривать в качестве основных признаков технологии [Бордовская 2010, Ильясов 2008, Селевко 2006, Сластенин 2008].
Проанализировав труды отечественных и зарубежных исследователей, мы пришли к выводу, что технология является содержательной техникой реализации образовательного процесса, продуманной во всех деталях моделью деятельности, организационно-методическим инструментарием, совокупностью психолого-педагогических установок, личностных и методологических средств, используемых для достижения поставленных целей. Технология функционирует и в качестве науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание, методы обучения, проектирующей педагогические процессы; и в качестве системы средств и методов обучения, представляющей собой наиболее рациональный алгоритм обучения для достижения планируемых результа тов обучения; и в качестве реального образовательного процесса, определяющего функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
В контексте темы нашего исследования особую актуальность приобретают следующие технологии: дидактического коммуникативного воздействия, контекстного, проектного обучения, развития критического мышления, субъ-ектно-деятельностные, мультимедийные и т.д.
Организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
Полный цикл исследовательской работы, согласно В.П. Анисимову, включает такие этапы, как подготовительный (актуализация и формулировка вопросов), информационный (сбор, обобщение и фиксация информации), ана-литико-критический (анализ, критика информации, корректировка проблемы), собственно исследовательский (проведение исследования, фиксация результатов), трансляционно-оформительский (оформление результатов) [Анисимов 2002]. Аналогичную структуру имеет технология проектного обучения как технология актуализации личностного потенциала бакалавра к предмету исследования, к учебной задаче, к научной проблеме. Организованная целенаправленная работа студентов, неотъемлемой частью которой является совместное исследование и рефлексия, проводится под руководством преподавателя посредством детальной разработки конкретной проблемы. Технология проектного обучения формирует академические, когнитивные, перцептивные, дидактические, коммуникативные, организаторские, прогностические и рефлексивные компетенции исследовательской деятельности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
Диагностируя особенности состояния личности, изучая индивидуальные и возрастные особенности учащихся, их уровень владения иностранным языком в процессе педагогической практики студенты учатся корректировать личностное развитие обучающихся средствами иностранного языка, методически грамотное планировать и проводить урок иностранного языка, внеклассное мероприятие, используя социокультурные, лингвострановедческие, страноведческие знания (Психолого-педагогические рекомендации, рекомендации по индивидуальной работе; Советы при подготовке к уроку, по организации деятельности класса и т.д.). На данном этапе постепенно меняется роль препо давателя, который превращается из руководителя в консультанта, помощника, советника.
Креативно-рефлексивный этап отличается не только готовностью бакалавра самостоятельно спланировать, организовать, провести педагогическое исследование, проектную работу, урок иностранного языка, внеклассное мероприятие, но и наличием развитого педагогического воображения; способностью продуктивно действовать в нестандартной ситуации квазипрофессиональной деятельности; прогнозировать, анализировать и оценивать эффективность использования различных методов и технологий обучения иностранному языку; предвидеть последствия и результативность педагогической деятельности; извлекать пользу из опыта; самосовершенствоваться в профессиональном и личностном аспектах.
Для студентов бакалавриата на данном этапе характерна высокая степень самостоятельности, преподаватель выступает в роли советника, консультанта, помощника, направляя и корректируя методический поиск, лингвистическое исследование студента, используя проблемные задания, проектные работы, экспертно-оценочные технологии: Wozu konnen verschiedene Tests dienen? Was halten Sie davon? Warum machen die Psychologen solche Tests? (Gesundheitstest, Modestressest usw.); Beweisen Sie, dass die Tatigkeit in der Schule und die Entwicklung der padagogischen Meisterschaft von W.A. Suchomlinski rechtmassig war. Halten Sie einen Vortrag zu diesem Thema! Projektarbeit - Interessantes aus der Wissenschaft; Vor- und Nachteile einer freien / autoritaren Erziehung; Finden Sie auch, dass diese Prinzipien eines aktiven und kreativen Lernens von Rainer E. Wicke fur projektorientierte Spracharbeit im Deutsch-Unterrichts am wichtigsten sind? Beweisen Sie Ihre Meinung! «1. Das entdeckende Lernen ist mindestens genau so wichtig wie das Wiederholen und Uben oder der Grammatikunterricht. 2. Als Lernpartner iibernehmen die Schuler Verantwortung und planen den Unterricht selbststandig mit. 3. Der Weg ist das Ziel: Der Lemprozess hat genau so einen hohen Stellenwert wie das Endprodukt. 4. Schuleraktiver Deutschunterricht fordert das Lernen mit Kopf, Herz und Hand. 5. Der Unterrichtsraum und die Schule offhen sich nach auBen, in dem aktive Schtiler Gelegenheit erhalten, die auBerschulische Umwelt in den Lemprozess zu integrieren. 6. Schuleraktiver Deutschunterricht spricht die Schtiler direkt an. 7. Das Angebot der Fiktionalisierung und die fantasievolle Uberschreitung von Grenzen stimuliert und befreit die Schiller von Angsten. 8. Von den Schiilem erstellte Texte und Produkte haben den gleichen Stellenwert wie die vorgegebenen Grundlagen. 9. Die Lemer erhalten nach Bedarf Zugriff auf modeme Medien, mit deren Hilfe sie Texte produzieren und gestalten konnen. 10. In und auBerhalb der Schule lemt man in unterschiedlichen Sozialformen: Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit» (Wicke, Rainer E.: Aktiv und kreativ lernen: Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. 2004, Max Hueber Verlag, Miinchen. - 208 S.)
Активное использование экспертно-оценочных технологий в процессе обучения приводит к усилению внутренней мотивации, к осознанию своих ближних и дальних целей. В самом общем виде рефлексия определяется как фундаментальная способность сознательного субъекта встать в практическое отношение к своему собственному сознанию. Рефлексия проявляется в способности личности к самоанализу и осмыслению своей деятельности, поступков, системы своих отношений с окружающим миром. Студентам были предложены следующие методические приемы и стратегии личностной рефлексии: «Визитная карточка», «Резюме», «Учитель будущего», Zeichnen Sie auf einem Blatt Papier eine Struktur und ordnen Sie die Worter zu. Diskutieren Sie in den Gruppen tiber die Zusammenhange zwischen den Begriffen. Themen: «Angvebote zur Vorbereitung auf die Bewerbung», «Griinde fur die Mitgliedschaft in einem Verein»; «Klimaveranderung - Ursachen und Wirkungen. Sehen Sie das Umwelt — ABC durch. Was sind Ursachen, was sind Folgen (wovon)? Verwenden Sie folgende Redemittel: ... ist / sind eine Ursache fur +Akk. / verursacht, dass... / verursacht + Akk. / wird verursacht durch+Akk.; ... hat zur Folge, dass... / ... hat + Akk. zur Folge; ... bewirkt, dass... / ... hat positive (negative) Auswirkungen auf + A.; ... lasst sich auf + Akk. zurackfuhren / bringt es mit sich, dass...» и т.д. Благодаря технологии рефлексивного обучения происходит развитие самосознания бакалавра, его способности к самоуправлению, что ставит его в позицию активного субъекта собственной деятельности, формирует ценностно-смысловые ориентации, личностные качества, предрасположенность к исследовательской деятельности.
От этапа к этапу происходит смещение акцентов от строго запрограммированной, жестко регулируемой преподавателем организации исследовательской деятельности на гибкое вариативное сотрудничество. Студенты научились ориентироваться в информационном пространстве, использовать различные источники информации, овладели психолого-педагогической, научно-методической и лингвистической терминологией, диагностическими методиками, мыслительными операциями исследовательской деятельности (умением выделять главное, сравнивать, анализировать, абстрагироваться, обобщать, систематизировать, аргументированно доказывать, опровергать и т.д.), способностью к прогнозированию, к коррекции собственной педагогической деятельности, научились разрабатывать различные упражнения и задания с учетом возрастных особенностей учащихся, их уровня владения языком, специфики учебного заведения, работать в команде, публично представлять полученные результаты. Изменение структуры мотивационной сферы, преобладание внутренних мотивов над внешними привело к росту инициативности, усилению ответственности студентов за результативность педагогического поиска, к актуализации нацеленности на эффективность исследовательской деятельности. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы представлен в следующем параграфе данной главы.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской компетентности ба калавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык»
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была зафиксирована заинтересованность студентов бакалавриата в формировании исследовательской компетентности учителя иностранного языка.
В процессе формирующего эксперимента было осуществлено внедрение разработанной нами модели формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
Ведущим показателем эффективности разработанной теоретической модели является переход респондентов на более высокий уровень сформированное названной компетентности, который оценивался согласно выделенным критериям и показателям.
Оценка сформированности исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» осуществлялась на основе ценностно-знаниевого, операционального, рефлексивного критериев и соответствующих показателей (ценностно-знаниевый - ведущие мотивы исследовательской деятельности, осознание ценности педагогического исследования, функциональная грамотность; операциональный -способность занимать позицию исследователя, наличие интеллектуально-познавательных умений и навыков, владение технологиями исследовательской деятельности; рефлексивный - эмоционально-волевая саморегуляция, способность диагностировать, прогнозировать и оценивать педагогическую действительность).
Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы выявили положительную динамику по всем показателям и критериям, что подтверждает наше предположение об эффективности разработанной модели формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
Процессы глобализации и диверсификации, социально-экономические преобразования российской действительности обусловили неизбежность концептуального обновления системы высшего образования в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, переосмысление роли исследовательской компоненты профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык». Доминантой в образовательном процессе становится не сумма знаний, профессиональных умений и навыков, а формирование личности бакалавра, способного к самостоятельной исследовательской деятельности в области иноязычного образования.
Систематизация и обобщение положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования, данные опытно-экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:
- Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» состоит в когнитивной направленности профессиональной подготовки, в создании поликультурной иноязычной образовательной среды, в креативном характере процесса обучения, в интегративности лингвистической, методической и психолого-педагогической подготовки учителя иностранного языка, что обеспечивает целостность процесса познания, развивает интеллектуально-познавательные умения, создает условия для продуктивного использования опыта педагогов-новаторов, для самостоятельной исследовательской деятельности, для профессионального самоопределения и непрерывного личностного развития, формирует готовность к исследовательскому поиску, к творчеству, способность креативно мыслить, видеть возникающие проблемы и противоречия, выявлять причинно-следственные связи, принимать нестандартные решения, разрабатывать дидактический инструментарий иноязычной подготовки обучающихся.
На основе теоретического анализа уточнена сущностная характеристика исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» как совокупность личностных характеристик и специальных компетенций (лингво-когнитивной, учебно-методической, креативной, психолого-педагогической) учителя иностранного языка, обладающего мотивацией к исследовательскому поиску, лингво-дидактическими знаниями, опытом конструирования и проектирования индивидуальных разноуровневых маршрутов обучения и самообучения в области профессиональной иноязычной деятельности.
Разработана и апробирована теоретическая модель формирования исследовательской компетентности студентов бакалавриата, которая представлена целевым (цель, задачи, принципы, подходы), содержательным (мотива-ционно-ценностный, когнитивно-операциональный, рефлексивно-оценочный компоненты, специальные компетенции), инструментально-технологическим (этапы, формы, технологии, организационно-педагогические условия) и ана-литико-результативным (критерии, показатели, уровни и предполагаемый результат) блоками.
Определены критерии и показатели оценки уровня сформированности исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» (ценностно-знаниевый - ведущие мотивы исследовательской деятельности, осознание ценности педагогического исследования, функциональная грамотность; операциональный - способность занимать позицию исследователя, наличие интеллектуально-познавательных умений и навыков, владение технологиями исследовательской деятельности; рефлексивный - эмоционально-волевая саморегуляция, способность диагностировать, прогнозировать, оценивать педагогическую действительность). Предполагаемым результатом реализации данной модели является переход на более высокий уровень сформированности исследовательской компетентности студентов бакалавриата.
Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие переход на более высокий уровень сформированности ис следовательской компетентности: создание на занятиях по иностранному язы 140 ку дидактической среды, стимулирующей мотивацию к исследовательскому поиску; организация аудиторной и внеаудиторной практики бакалавров в исследовательской деятельности; развитие аналитико-рефлексивных умений бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
В процессе исследования разработан и апробирован оценочно-критериальный диагностический инструментарий процесса формирования исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык», включающий в себя программу спецкурса «Основы исследовательской компетентности учителя иностранного языка»; пособие по практике устной и письменной речи «Umweltschutz»; учебно-методическое сопровождение педагогической и стажерской практик: «Рабочая программа по педагогической практике», «Дневник по педагогической практике», «Рабочая тетрадь по педагогической практике», «Что нужно знать студенту выпускного курса о стажерской практике», «Диагностические материалы по стажерской практике».
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской компетентности бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык» подтвердили эффективность разработанной модели, правомерность гипотезы, однако данное исследование не исчерпывает проблематику рассматриваемого предмета обсуждения, а так же возможностей формирования названной компетентности. Совокупность положений диссертационного исследования может послужить основой для научных исследований в направлении дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования. В условиях многоуровневого высшего образования дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку проблемы формирования исследовательской компетентности магистра педагогического образования в рамках профиля «Иностранный язык».
