Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры 14
1.1. Образовательная среда как объект образовательной системы 14
1.2. Экспертная оценка образовательной среды школы 29
1.3. Модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды 45
Выводы по первой главе 69
Глава II. Экспериментальная работа по формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры 73
2.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы 73
2.2. Реализация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды в условиях вуза 97
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры 119
Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Литература 142
Приложения
- Экспертная оценка образовательной среды школы
- Модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды
- Реализация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды в условиях вуза
- Результаты экспериментальной работы по формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из направлений современного магистерского образования, базирующегося на компетентностном подходе, является подготовка студентов магистратуры к управленческой деятельности. Способность и готовность организовывать, планировать, контролировать и оценивать отдельные компоненты образовательной системы становятся важной частью профессиональной деятельности магистра.
В рамках управленческой деятельности в образовании особый интерес представляет получившая в последние годы широкое распространение практика проведения экспертного оценивания.
В то же время нельзя не отметить, что существующая практика проведения экспертной оценки в сфере образования существенно опережает разработку ее теоретико-концептуальных оснований. В психолого-педагогической литературе работы, посвященные решению данной научной проблемы, немногочисленны (С.Л. Братченко, Д.А. Иванов, Э.В. Литвиненко, В.И. Слободчиков, А.У Хараш, В.А. Ясвин).
В сфере образования экспертная оценка образовательной среды проявляется в двух основных качествах. С одной стороны, она обнаруживает себя как специфический метод, выступающий эффективным и нередко единственно возможным способом изучения функционирования и развития образовательной среды образовательного учреждения. С другой стороны, экспертная оценка образовательной среды все более отчетливо выступает как один из самостоятельных видов профессиональной подготовки магистранта в вузе.
Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры, которая проявляется в оригинальности и новизне процесса и результатов экспертного оценивания образовательной среды и определяется управленческим характером деятельности магистра.
Особенности образовательной среды с учетом специфики отечественного образования исследовались учеными: Т.В. Аникаевой, А.И. Артюхиной, Г.Ю. Беляевым, А.В. Вишняковой, С.И. Иваниловой, М.И. Катилиной, Г.А. Ковалевым, В.А. Козыревым, М.И. Мазур, К.И. Масловым, Т.В. Менг, О.Ю. Мондонен, Л.И. Новиковой, М.В. Урбанской и др. Вопросам моделирования и проектирования образовательных сред, их диагностики посвящены работы С.Д. Дерябо, Ю. С. Мануйлова Л.А. Потрянской, В.В. Рубцова, С.В. Тарасова, В. А. Ясвина и др.
Существенное значение для исследования нашей проблемы имеют работы, посвященные содержанию психолого-педагогической экспертизы (С.Л. Братченко, В.А. Бухвалов, Т.И. Горбунова, Д.А. Иванов, Г.А. Игнатьева, М.М. Князева, Г.А. Мкртычан, Я.Г. Плинер, А. Тубельский, А.У Хараш и др.); исследованию экспертного оценивания в образовании (Н.Е. Архангельский, В.А. Кириллова, М.В. Крулехт, М.М. Лакшина, Э.В. Литвиненко, И.В. Тельнюк, Е.А. Федорова, П.Б. Шошин и др.).
Для выявления психологических механизмов развития компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры важны учения, рассматривающие человека как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Общетеоретические основы формирования и развития компетенций раскрыты в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.В. Хуторского, В.Д. Ша- дрикова и др.
Особенности творческой педагогической деятельности изучались такими исследователями, как Е.В. Бондаревская, Р.М. Грановская, М.Ф. Исаев, З.К. Каргие- ва, Л.Г. Пузеп, Я.А. Пономарев, Е.Н. Шиянов и др; особенности управленческой деятельности в педагогике отражены в трудах Б.Г. Литвака, В.П. Панасюка, П.И. Третьякова, Н.В. Солнцевой, Н.Ф. Талызиной и др.
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показывает, что по существу отсутствуют работы, в которых экспертная оценка образовательной среды выступает как целостный и самостоятельный объект педагогического исследования.
В существующей теории и практике формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры целостно не исследовано. На теоретическом уровне исследования требуют решения некоторые аспекты проблемы: определение подходов формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры; содержательное наполнение компетенции экспертной оценки образовательной среды и ее крите- риально-уровневые показатели, позволяющие своевременно отслеживать и корректировать профессиональную подготовку студентов магистратуры к экспертному оцениванию; моделирование педагогического процесса по формированию готовности магистрантов к экспертной оценке образовательной среды.
Недостаточная реализация возможностей содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, образовательных саморазвивающих технологий, организационных методов, средств, форм обучения в магистратуре относительно формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды и отсутствие методического обеспечения для решения проблемы обусловливает актуалъностъ исследования на научно-методическом уровне.
Вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия между: -возросшими требованиями к уровню сформированности компетенции экспертной оценки образовательной среды и фактическим уровнем подготовленности к экспертному оцениванию студентов магистратуры;
-целесообразностью формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в вузе и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования исследуемого феномена;
-необходимостью методического сопровождения формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры и недостаточностью его программно-содержательного обеспечения в педагогической практике.
С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические, методические и организационные условия формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры на этапе вузовской подготовки?
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы в педагогической науке и практике, мы определили тему исследования: «Формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры (по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование»)».
Цель исследования - выявить педагогические условия формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры на этапе вузовской подготовки.
Объект исследования - профессиональное образование студентов магистратуры.
Предмет исследования - процесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в вузе.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза станет более эффективным, если будет осуществляться в соответствии с моделью, которая:
разработана на основании системного, деятельностного, комплексного и компетентностного подходов;
представляет собой целостность иерархически соподчиненных блоков: целевого, содержательно-технологического, процессуального и рефлексивного и отражает специфику формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды;
реализуется поэтапно на основе принципов целостности, многоаспект- ности, максимального охвата, активной личностно-смысловой деятельности и принципа самостоятельной работы.
Задачи исследования сформулированы в соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования:
-
-
Охарактеризовать образовательную среду как объект образовательной системы и экспертной оценки.
-
Раскрыть сущность понятия «экспертная оценка образовательной среды».
-
Рассмотреть содержание понятия «компетенция экспертной оценки образовательной среды» и определить этапы, уровни, критерии и показатели процесса формированния компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры.
-
Обосновать модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и педагогические условия ее эффективного функционирования.
-
В ходе эксперимента проверить эффективность разработанной модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды и условий ее реализации.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные философские, общенаучные и конкретно-научные положения и подходы, которые применимы к педагогическим процессам и явлениям, в частности: системный подход (Л.А. Беляев, В.П. Беспалько и др.), деятельностный подход (Л.С. Выготский, Т.И. Краснова, А.Н. Леонтьев и др.), комплексный подход (М.М. Поташник, Е.Ф Сулимов и др.), компетентностный подход (А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); принципы общей методологии психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.А. Сластенин и др.).
Теоретическими основаниями исследования послужили: теория педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Лежнева, Н.Л. Худякова, В.Д. Ша- дриков и др.); теория профессионального образования (В.В. Краевский, Г.А. Ларионова, В.Л. Савиных и др.); основные положения теории педагогического творчества (В.И. Загвязинский, A.K Маркова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкаси- стый и др.); современные концепции развития профессиональной компетентности педагога (Э.Ф. Зеер, Н.Н. Лобанова, Л.Ю. Сироткин и др.); стратегия модернизации высшего образования в рамках Болонской декларации (В.И. Байденко, В.А. Козырев и др.); положения педагогической теории о содержании и методах педагогической экспертизы (М.В. Крулехт, В.С. Черепанов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические - анализ отечественной и зарубежной литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы, изучение нормативно-правовых документов в области экспертного оценивания и профессионально-педагогического образования в магистратуре, теоретическое моделирование;
экспериментальные (эмпирические) - методы опроса (анкетирование, тестирование), наблюдение, педагогический эксперимент;
статистические - количественный и качественный анализ эмпирических данных; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2009 по 2012 гг. и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2009-2010 гг.) был осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме с целью раскрытия содержательных характеристик понятия «компетенция экспертной оценки образовательной среды» и определения условий ее формирования; сформулированы исходные позиции исследования: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи; упорядочено терминологическое поле исследования; разрабатывались теоретические основы и программа исследования, формировалась концепция экспериментальной работы.
На втором этапе (2010-2011 гг.) проводился педагогический эксперимент и апробация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды, корректировка комплекса условий эффективного функционирования данной модели, проверка и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценка итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику других вузов.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов, распространение опыта подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды, оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
в рамках понятийно-смыслового поля данного исследования уточнена ключевая дефиниция «компетенция экспертной оценки образовательной среды» как интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов, практического опыта и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценки образовательной среды в образовательном учреждении и разработке рекомендаций по повышению ее качества;
-разработана система дескрипторов как структурных компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды, влияющих на ее формирование у студентов магистратуры в вузе;
-
разработана модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды;
-выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс психолого-педагогических, методических и организационных условий эффективного функционирования модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений в теории и практике профессионального магистерского образования о сущности компетенции экспертной оценки образовательной среды; разработке критериев и средств диагностики сформированности структурных компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры; развитии представлений о формах, методах и средствах формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у магистрантов; получении дополнительных данных, характеризующих соответствие процесса подготовки студентов магистратуры в области экспертной оценки образовательной среды современным потребностям общества.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки студентов магистратуры в вузе, и определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды; 2) выявлением комплекса показателей и уровней сформирован- ности исследуемой компетенции, позволяющих осуществить контроль, анализ и корректировку процесса ее формирования; 3) внедрением авторского курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды» и разработкой учебно-методического обеспечения процесса формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных заведений, при реализации программ курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; использованием комплекса теоретических, эмпирических и математических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды, в рамках которой реализован авторский курс по выбору «Экспертная оценка образовательной среды»; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
Компетенция экспертной оценки образовательной среды представляет собой интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценке функционирования и развития образовательной среды образовательного учреждения любого типа.
-
Формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях вуза способствует реализация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценки образовательной среды, разработанной на основе системного, деятельностного, комплексного и компе- тентностного подходов, включающая целевой, содержательно-технологический, процессуальный и рефлексивный блоки, и позволяющая охватить в единой системе специфику подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды.
-
Комплекс условий эффективного функционирования модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды включает: а) психолого-педагогическое условие - содействие формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры через развитие мотивации и включение в процесс самоанализа на основе рефлексии; б) организационное условие - разработка и реализация в учебном процессе курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды»; в) методическое условие - разработка студентами магистратуры «Методического портфолио эксперта», обеспечивающего трансформацию теоретических знаний будущих магистров в собственный практический опыт.
4. Процесс формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры представляет последовательность этапов с прогнозируемыми результатами: учебно-репродуктивный (методическая грамотность), процессуально-репродуктивный (технологический опыт), самостоятельно-исследовательского (профессионально-исследовательский опыт), деятель- ностно-творческий (инновационный опыт).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»; научно-практических конференциях различного уровня: Международных - «Социальные и гуманитарные науки: образование и общество» (Нижний Новгород, 2011), «Стратегические цели вуза в условиях инновационной образовательной деятельности» (Самара, 2011), «Проблемы совершенствования качества подготовки студентов в условиях модернизации профессионального образования» (Георгиевск, 2011); всероссийских - «Педагогический диалог времен и культур» (Ставрополь, 2011), «Специальное образование и социальная реабилитация лиц с нарушениями развития: социально-правовые и психолого-педагогические аспекты» (Ставрополь, 2011); региональных - «Университетская наука-региону» (Ставрополь, 2012).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (208 источников) и 8 приложений.
Экспертная оценка образовательной среды школы
Назначение экспертного оценивания в образовании неразрывно связано с непрерывными изменениями, развитием, которое оно претерпевает- Следуя общефилософскому принципу «все течет, все изменяется», признаем, что факт развития образования не требует специальных доказательств, однако заметим, что природа этого процесса, возможности управления им остаются пока малоизученными.
Экспертное оценивание в образовании представляется нам весьма перспективным направлением, так как позволяет рассматривать процесс управления образовательными ресурсами учебного заведения с новых позиций. Экспертная оценка наряду с психолого-педагогической экспертизой в образовании, приобретает характер своеобразного мониторинга образовательного учреждения, ее предметом выступают: концепция образовательного учреждения, экспериментальные и авторские образовательные программы, образовательная среда и ее структурные компоненты и т.п.
В данном параграфе нашего исследования мы представим содержательную характеристику экспертной оценки образовательной среды как метода научного исследования, выделим особенности содержания и технологию экспертного оценивания, проведем анализ различных подходов к сопоставлению понятий «экспертиза» и «экспертная оценка».
В настоящее время экспертные оценки в сфере образования становятся предметом научных исследований. Изучением экспертных методов занимались (С.Л. Братченко, Т.И. Горбунова, Д.А. Иванов, Г.А. Игнатьева, М.М. Князева, М.В. Крулехт, Э.В. Литвиненко, ПА. Мкртычан, И.В. Тельнюк, А. Тубельский, А.У. Хараш, ЦБ. Шошин и др.). Ряд исследований по педагогической экспертизе посвящен решению проблем качества образования в школе (В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер, М.М. Лакшина, Р.В. Овчарова, Е.А. Федорова, В А. Левин и др.).
Рассматривая специфику экспертной оценки как особого вида экспертной деятельности, следует отметить, что экспертная деятельность -это особый тип исследовательской деятельности, направленный на получение от субъекта деятельности информации об изучаемом объекте, которая затем обобщается, анализируется и оценивается. Цель экспертной деятельности определяется как изучение и оценка объекта и конкретизируется в зависимости от предмета экспертной деятельности [153, С.ЗЗ].
В рамках нашего исследования мы акцентируем внимание на таком виде экспертной деятельности как экспертная оценка и ее предмет -образовательная среда школы. Рассмотрение данного понятия будет проводиться нами в связи с характеристикой сущности экспертной оценки и определением цели, задач, методов, показателей, критериев, результата и основных этапов экспертной оценки образовательной среды школы.
Авторы по-разному соотносят данные понятия «экспертная оценка» и «экспертиза»: оценка определяет сущность экспертизы, оценка выступает элементом технологии экспертизы, оценка выступает результатом экспертизы и т.п. В нашем исследовании мы попытались раскрыть сущность метода экспертной оценки путем сравнения понятий «экспертиза» и «оценка». В словаре по педагогике экспертиза определяется как рассмотрение какого-нибудь вопроса экспертами для вынесения заключения, а оценка - как установление качества, степени, уровня чего-нибудь [160, С. 132]. По мнению таких авторов, как С.Л. Братченко, В.А. Бухвалов, М.В Крулехт, Я.Г. Плинер, В.А. Ясвин и др. не стоит сводить понятие экспертизы к оценке. В.А. Бухвалов и Я.Г. Плинер определяют педагогическую экспертизу как анализ и оценку функциональной эффективности структурных элементов школы, составление проекта их развития и плана его внедрения в практику работы школы. Авторы акцентируют внимание на том, что анализ и оценка - это только первая половина экспертизы. Вторая - проектирование, намного сложнее и требует высочайшей квалификации экспертов [28, С. 14]. Согласно В.А. Левину, существенное отличие экспертизы от оценки заключается в том, что экспертиза ориентирована на компетентность и опыт специалиста-эксперта [206, СП]. Он отмечает, что экспертиза и оценка-это не одно и то же, однако оценка по отношению к экспертизе выступает как метод, то есть один из возможных подходов к всестороннему изучению педагогической проблемы. По мнению М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк, экспертиза - это исследование при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний. А экспертная оценка-это результат научно-педагогической экспертизы, суждение специалиста о качестве того, что было предметом экспертизы [96, С.21].
В своих исследованиях М.М.Князева наряду с оценочной экспертизой выделяет безоценочную, итоговый документ которой содержит не оценку, а доказательное мнение экспертов [84, С.5].
Особого внимания заслуживает мнение В.А. Гуружапова, Г.А. Игнатьевой, Т.Г.Новиковой и др., которые считают, что понятие «оценка» применяется для определения сущности экспертизы. Т.Г. Новикова под экспертизой понимает оценку состояния, выявляющую общественную значимость инициативы, ее реализованный потенциал, особенность включения данной инициативы в региональную образовательную ситуацию [121, С. 161]. Целью экспертизы выступает оценка текущего или предполагаемого действия, процесса.
По мнению В.А. Гуружапова, экспертиза - это оценка авторитетными специалистами состояния объекта или процесса, причин возникновения события или возможных его последствий, перспектив использования вещей, ресурсов или принятие определенных решений [45, С.95].
Модель подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды
В настоящее время качество профессиональной подготовки магистров в вузе и, следовательно, ее результат, определяются многими факторами, в числе которых ведущую роль играет уровень компетентности кадрового потенциала высшей школы. Общепринятого определения компетентности не существует, и почти все компетенции могут интерпретироваться по-разному. Во многих работах термином «компетенция» обозначаются: умственные действия, личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации, практические умения, навыки и т.д.
В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера, который рассматривает компетенцию как обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности и включает в структуру компетенции мотивационную сферу, считая важным компонентом компетенции опыт, а также профессионально важные качества личности, которые обеспечивают полноценную реализацию профессиональной деятельности [65, С.73].
В рамках нашего исследования мы подчеркиваем значимость и актуальность формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры, которая на начальном этапе нашего исследования (2009г.) была определена в ГОС ВПО магистратуры (до 2010г.) как элемент профессиональной готовности магистранта. В ходе работы в 2010г. был утвержден ФГОСТ ВПО по направлению подготовки 050400 психолого-педагогическое образование (квалификация«магистр»), где исследуемый нами элемент профессиональной готовности магистранта был оформлен в профессиональную компетенцию организационно-управленческой деятельности, которая зафиксирована как «способность проводить экспертизу образовательной среды учреждения и определять административные ресурсы развития учреждения (ГЖОУ-1)». Под компетенцией экспертной оценки образовательной среды студентов магистратуры мы понимаем интегративное свойство личности, включающее систему знаний, умений, навыков, мотивов, практического опыта, обеспечивающих готовность к осуществлению экспертной оценки образовательной среды и ее структурных компонентов, разработке рекомендаций по повышении ее качества в образовательном учреждении.
При этом формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры мы понимаем как систематизированное накопление положительных количественных и качественных изменений в содержании данной компетенции, позволяющих осуществлять экспертную оценку образовательной среды в любом образовательном учреждении.
Таким образом, компетенция экспертной оценки образовательной среды объединяет в свой состав следующие основные компоненты: профессиональный (мотивационный аспект-мотивы к успеху, мотивы к достижению цели, мотивы профессионального саморазвития; гностический аспект - знания в области экспертного оценивания; операционный аспект -умения, навыки и практический опыт экспертной оценки образовательной среды); социально-педагогический, определяющий коммуникативные способности, уровень общительности; организационно-управленческий компонент, отражающий знание правил организаторской работы, организаторские способности; научно-исследовательский компонент, включающий прогностические, проектировочные, исследовательские умения, способность к рефлексии организационо-управленческой деятельности. Структурно-содержательный состав компетенции экспертной оценки образовательной среды студентов магистратуры представлен нами на рисунке 3.
Для определения степени овладения студентами магистратуры исследуемой компетенции была отмечена необходимость дескрипторного описания компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды и предложены дескрипторы для каждого из них. Следует отметить, что результаты обучения могут быть заданы в виде дескрипторов (описание сущности) - комплекс специальных знаний, умений, навыков, являющихся критерием оценки и определяющих степень освоения студентом магистратуры изучаемой компетенции. Представленные в таблице 4 дескрипторы способствуют объективному оцениванию уровня сформированности исследуемой компетенции.
Дескрипторное описание компонентов компетенции экспертной оценки образовательной среды у магистров является, с нашей точки зрения, логичным переходом от традиционной образовательной модели (знания, умения и навыки) к практической направленности современного обучения (описание владений вместо частных навыков). Таким образом, выделенные структурно-содержательные компоненты компетенции экспертной оценки образовательной среды студентов магистратуры образуют органическое единство, при котором совокупность личностных качеств, мотивов и практического опыта, обуславливающих эффективность и успешность процесса экспертной оценки образовательной среды выступает в качестве систематизирующего фактора. Изучение состояния выбранной проблемы в теории и практике профессионального магистерского образования явилось основой для разработки и апробации модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды. Моделирование процесса формирования данной компетенции требует рассмотрения базовых определений, таких как «модель» и «моделирование». Термин «модель» происходит от латинского «modulus» - мера. Моделью принято называть образец, эталон чего-либо [86, С. 137]. В работе В.А. Штоффа приводится следующее определение модели: «Под моделью понимается такая мысленно представленная и материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение даст нам новую информацию об объекте» [201, С. 120]. В свою очередь, моделированием называется метод опосредованного изучения объекта, в ходе которого исследуется или осваивается не сам интересующий нас объект, а промежуточная система-модель [76, С. 58]. Необходимо иметь в виду, что перенос результатов, полученных в ходе исследования моделей, на оригинал носит ограниченный характер. Предполагается, что модель отображает основные характеристики исследуемой реальности, неизбежно внося в образ этой реальности ряд допустимых упрощений. В настоящее время, в связи с тем, что компетентностный подход рассматривается как приоритетная ориентация на цели образования, в педагогике широкое распространение получило построение компетентностной модели, в качестве инструментариев которой выступают принципиально новые образовательные конструкты - компетенции. Подчеркнем, что компетентностная модель обучения положена в основу разработки федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, так как позволяет оценивать результаты образования с учетом современных требований к качеству подготовки выпускника, и дает возможность молодому специалисту эффективно реализовывать свои профессиональные возможности.
Реализация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды в условиях вуза
Реализация модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды в условиях вуза протекала в реальном образовательном процессе магистратуры. Цель формирующего этапа экспериментальной работы заключалась в апробации разработанной модели и проверке необходимости и достаточности комплекса условий ее эффективного функционирования. При разработке модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды мы преследовали цель создать условия образовательного пространства для формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды как основы профессионального самосовершенствования студентов магистратуры. Реализация разработанной модели осуществлялась поэтапно в процессе освоения педагогического модуля, направленного на формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры, предусматривает развитие компонентов, входящих в состав исследуемой нами компетенции, в рамках изучения курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды», в процессе выполнения студентами магистратуры заданий самостоятельной работы, отраженных в методических рекомендациях к самостоятельной работе студентов к курсу по выбору «Экспертная оценка образовательной среды», а также в процессе подготовки индивидуального «Методического портфолио эксперта».
Ведущую роль в процессе реализации модели подготовки студентов магистратуры к экспертной оценке образовательной среды мы отводили авторскому курсу по выбору «Экспертная оценка образовательной среды», направленному на развитие, концентрацию и углубление знаний, умений в области экспертной оценки образовательной среды и профессиональное совершенствование студентов магистратуры. Целью курса по выбору является формирование целостного представления студентов магистратуры об экспертной оценке образовательной среды и теоретическое и практическое освоение технологии экспертного оценивания. Задачи курса по выбору: - способствовать формированию мотивов экспертной оценки образовательной среды, мотивов к достижению цели, к успеху; - расширить представления в области экспертного оценивания (знаний об экспертной деятельности, о роли метода экспертной оценки в ней); - способствовать развитию умений и профессионально-важных качеств студента магистратуры как эксперта.
В структуру содержания курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды» входят тематическое планирование, программа курса по выбору, отражающая содержание лекционных, семинарских и практических занятий, методические рекомендации к самостоятельной работы студентов, требования к знаниям и умениям студентов магистратуры по изучаемому курсу, библиографический список рекомендованной литературы. Курс по выбору «Экспертная оценка образовательной среды» рассчитан на 186 часов.
Отличительной особенностью данного курса по выбору является то, что его содержание: 1) усиливает профессиональный компонент подготовки будущих магистров; создает установки на усвоение знаний экспертной оценки образовательной среды; 2) носит интегрированный характер: содержание представляет собой специально подобранную систему заданий самостоятельной работы, обеспечивающую формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды и способствующую обогащению и систематизации знаний студентов магистратуры в области экспертной оценки образовательной среды, приобретению необходимых умений, профессионально важных качеств, мотивов и опыта экспертной деятельности в контексте профессионального саморазвития будущих магистров.
Логика построения курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды» предполагала сочетание приобретения теоретических знаний по проблеме экспертной оценки образовательной среды с овладением практическими умениями и навыками. Поэтому в процессе его реализации использовались разнообразные формы организации учебных занятий: лекции, практические и семинарские занятия, самостоятельная работа и т.д. Лекционные занятия способствовали расширению и углублению теоретических знаний студентов магистратуры о различных аспектах экспертного оценивания. Практические занятия были посвящены непосредственному овладению приемами, средствами и технологией экспертной оценки образовательной среды.
В рамках изучения учебного материала на занятиях студентами магистратуры осваивались следующие основные понятия: самообразование, самосовершенствование, рефлексия, самореализация, компетентностньтй подход, компетенции, экспертиза, экспертный метод, экспертная оценка, образовательная среда, экспертная оценка образовательной среды, экспертная деятельность, экспертная технология, эксперт и др.
С целью эффективного формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в процессе изучения курса по выбору «Экспертная оценка образовательной среды» использовались различные инновационные формы реализации образования в магистратуре: проблемная лекция, групповая дискуссия, круглый стол, деловые игры, практикум, тренинг, мозговой штурм, симпозиум, форум, мастерская, диагностика проблемы, совместный просмотр и обсуждение проблемных видеофильмов, кейс-метод, портфолио, разработка и презентация проектов.
Результаты экспериментальной работы по формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры
Для анализа эффективности проведенной нами работы по формированию компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в условиях профессионального образования, мы провели повторную диагностику с целью определения изменений в уровнях сформированности компонентов и показателей компетенции экспертной оценки образовательной среды.
Использованные на данном этапе исследования диагностические методики были идентичны методикам констатирующего этапа эксперимента. Количественные данные, полученные при изучении гностического и операционного аспектов профессионального компонента компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры посредством опросника, построенного по принципу незаконченных предложений качественно отличаются. Статистический анализ данных, полученных при применении данного опросника, предназначенного для определения понятий «экспертная оценка», «образовательная среда» позволил нам сделать вывод о том, что у 96,07% студентов магистратуры экспериментальной группы понимание категорий «экспертная оценка» и «образовательная среда» сформировано на высоком уровне. Результаты контрольной группы имеют незначительные изменения в сравнении с начальным констатирующим этапом. Результаты исследования гностического и операционного аспектов профессионального компонента компетенции экспертной оценки образовательной среды магистрантов представлены в таблице 17. Данные свидетельствуют об изменениях в когнитивной и операциональной сфере профессионализма студентов магистратуры в области экспертной оценки образовательной среды.
Обнаруживают взаимосвязи понятий «экспертная оценка» и «образовательная среда» практически все студенты магистратуры экспериментальной группы (84,31%), причем определяя их теснейшие связи, взаимозависимость: «Экспертная оценка предполагает постоянное изучение развивающей и развивающейся образовательной среды» (Эльмира А.); «Применение экспертной оценки и есть контроль над условиями, созданными в образовательной среде для развития учащихся» (Ершова Д.); «Экспертная оценка позволяет прогнозировать развитие образовательной среды учебного заведения» (Старичков И.). Методика демонстрирует и качественное повышение мотивационного аспекта профессионального компонента. Этот факт подтверждают высказывания: «Моя экспертная деятельность началась по завершению курса
«Экспертная оценка образовательной среды» (Абдулина К.); «Я приложу максимум усилий, чтобы стать профессионалом в области экспертного оценивания» (Ягода Н.). В контрольной группе особых изменений не выявлено.
Повторное проведение дидактического теста, направленного на определение уровня теоретических знаний студентов магистратуры в области экспертной оценки образовательной среды свидетельствует об адекватных изменениях в уровне знаний у студентов экспериментальной группы. Мы установили, что студенты экспериментальной группы имеют представление об отличительных особенностях образовательной среды школы, дают определение методу экспертной оценки. При ответе на вопрос, связанный с технологией экспертной оценки, магистранты выделяют основные этапы и методы осуществления экспертной оценки образовательной среды школы.
Сравнивая результаты студентов магистратуры экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования выявлены качественные изменения мотивационного аспекта профессионального компонента компетенции экспертной оценки образовательной среды у магистрантов, определяемые по методике «Изучение мотивации к успеху» (Т. Элерс), можно отметить, что в отличие от экспериментальной группы в контрольной группе результаты диагностики по данной методике изменились незначительно. На основании анализа показателей таблицы 19 можем увидеть заметные изменения в мотивационном аспекте профессионального компонента компетенции экспертной оценки образовательной среды экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента. Определяя соотношения показателей мотивационного аспекта профессионального компонента контрольной и экспериментальной групп, необходимо отметить, что в экспериментальной группе значительные изменения произошли в количественном отношении испытуемых демонстрирующих низкий уровень мотивации к успеху (от 41,16% до 9,8%), а в контрольной группе он остался на прежнем уровне. Значительно увеличилось также количество испытуемых демонстрирующих высокий и слишком высокий уровень мотивации к успеху. 3 мы отмечаем значительное увеличение показателей мотивационного аспекта профессионального компонента компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры в экспериментальной группе.
Похожие диссертации на Формирование компетенции экспертной оценки образовательной среды у студентов магистратуры : по направлению подготовки "Психолого-педагогическое образование
-
-
