Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ 13
1.1. Профессиональное взаимодействие как условие формирования компетентности будущего специалиста 13
1.2. Система формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии 58
Выводы по главе 1 94
ГЛАВА II. АПРОБАЦИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ 97
2.1. Обобщение и анализ результатов констатирующего этапа экспериментальной работы 97
2.2. Преобразующий этап эксперимента по определению эффективности системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии 128
Выводы по главе II 165
Заключение 166
Библиографический список 171
- Профессиональное взаимодействие как условие формирования компетентности будущего специалиста
- Обобщение и анализ результатов констатирующего этапа экспериментальной работы
- Преобразующий этап эксперимента по определению эффективности системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии
Введение к работе
Гуманизация и демократизация общества, современные условия развития российской экономики вызывают необходимость подготовки компетентного специалиста во всех сферах его практической деятельности, в том числе и в профессиональном взаимодействии.
Нахождение точек соприкосновения при решении насущных производственных, социальных, личностных проблем возможно только при переходе от позиции «Я» к позиции «Мы», основанной на использовании наиболее эффективных тактик межличностного взаимодействия — диалога, партнерства, договора, кооперации, которые бы охватывали все сферы общения, профессиональной деятельности и складывающихся деловых и личностных отношений. Это является критерием квалификации и конкурентоспособности на современном рынке труда специалиста любой отрасти производства, относящегося к группе профессий «человек -человек».
Компетентность будущего специалиста в профессиональной области, в том числе и во взаимодействии, отражает его способность выстраивать сложную систему профессионально-личностных контактов, ориентироваться на сотрудничество в команде единомышленников, расширяя возможности разнообразного делового сотрудничества с целью совместного принятия наиболее продуктивных решений.
Вместе с тем можно констатировать, что в вузовском обучении по-прежнему доминирует знаниевый подход, критерием которого остается объем и суммарность профессиональной информации выпускника и явно недооценивается компетентностный подход в подготовке будущего специалиста, подчеркивающий значимость наличия компетенций и уровень сформированности его компетентности в профессиональной деятельности.
Следовательно, обнаруживается противоречие между необходимостью формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном
взаимодействии и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике высшей школы.
Изучение данного феномена базируется на концепции межличностного взаимодействия, имеющей философские (В.С.Библер, Н.А.Бердяев, В.В.Давыдов, В.А.Штофф и др.), культурологические (И.Е.Видт, Н.Б.Крылова, М.М.Князева, В.М.Розин и др.), социальные (А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, Е.В.Шалагина, Я.Л.Коломинский и др.), психологические (Л.И.Божович, А.К.Болотова, В.К.Дьяченко, Е.И.Головаха, И.А.Зимняя и др.), и собственно педагогические (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, Х.Й.Лейметс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) аспекты.
В отдельную научную область выделилась «педагогика взаимодействия» (Е.В.Котораева, Р.Ш.Царева и др.), включающая различные направления исследования с позиции: деятельности (Ю.К.Бабанский, А.А.Бастрон, Е.В.Коротаева, В.Г.Крысько, В.Д.Семенов, Е.Л.Федотова и др.); отношений (Г.М.Андреева, Т.В.Асламова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Р.С.Немов, А.В.Петровский и др.), общения (В.П.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, В.Я.Ляудис, Е.Н.Шиянов и др.); ценностных ориентации (Е.В.Бондаревская, Р.М.Рогова, В.С.Лазарев, Н.Е.Щуркова и
ДР-)-
В рамках проблемы изучается компетентность межличностного взаимодействия будущего специалиста (Ю.В.Варданян, В.В.Введенский, А.Н.Дахин, В.А.Демин, О.А.Козырева, Н.В.Кузьмина, Р.П.Мильруд, А.В.Хуторской и др.).
Накопленный научный фонд оставляет, тем не менее, открытой
проблему исследования, состоящую в определении возможностей
профессионального взаимодействия студентов в формировании
компетентности будущего специалиста.
Поиск путей решения проблемы определил выбор темы диссертационного исследования: «Формирование компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии».
Цель исследования - повышение эффективности подготовки специалиста посредством научного обоснования, разработки и практической реализации системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.
Объект исследования - профессионально-ориентированное взаимодействие в образовательном процессе высшего учебного заведения.
Предмет исследования - процесс формирования компетентности будущих специалистов в профессиональном взаимодействии.
Гипотеза исследования: формирование компетентности студентов вуза, будущих специалистов в профессиональном взаимодействии может быть эффективным, если:
учитывается специфика и структура компетентности будущего специалиста во взаимодействии, детерминированные особенностями будущей профессии и позволяющие повысить его профессиональный уровень;
целесообразно организуемое взаимодействие будет предполагать поэтапное (модульное) овладение студентами знаниями, умениями и навыками, позволяющими быть компетентным в решении как разнообразных профессиональных ситуаций, так и в профессиональном взаимодействии в целом;
осуществляется в системе, основанной на
квазипрофессиональной проектной деятельности, моделирующей реальную практику и максимально приближающей студента к реальным условиям делового общения, партнерских отношений, профессиональной деятельности, связанных общей системой ценностей и актуализирующих наличие компетенций будущего специалиста в данных сферах.
Для достижения цели и в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить сущность компетентности будущего
специалиста в профессиональном взаимодействии, уточнив ее
критериальные показатели.
На основе междисциплинарного анализа выявить компонентный состав и определить сущность профессионального взаимодействия, детерминирующего формирование компетентности специалиста в данной области.
Разработать и апробировать систему, обеспечивающую достижение студентами высокого уровня сформированности компетентности в профессиональном взаимодействии на основе проектной деятельности.
Теоретической основой исследования явились теории, концепции, подходы по проблемам личности (А.В.Петровский, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, М.В.Корепанова и др.); деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.); педагогики высшей школы (К.А.Абульханова-Славская, Г.И.Железовская, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина, Н.В.Тельтевская и др.); взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, Г.К.Паринова и др.); проектной деятельности в образовании (В.С.Безрукова, Н.Н.Гоппе, Л.И.Лебедева, Е.В.Иванова, В.М.Монахов, А.П.Тряпицина, Н.О.Яковлева и
др.)-
На различных этапах проведения исследования использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ (сравнительно-сопоставительный, системный, логический анализ, моделирование исходных позиций исследования, обобщение собственного и передового педагогического опыта); диагностические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности студентов, обобщение независимых характеристик); эмпирические (поисково-констатирующий и формирующий этап эксперимента), методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования являлись Российский университет дружбы народов (инженерный факультет) (г. Москва), Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского и Институт дополнительного профессионального
образования Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (ИДПО СГУ), Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (СарИПКиПРО), Воронежский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный институт искусств и культуры.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1996 по 2004 гг.
На первом этапе (1996 - 1999 гг.) проводился анализ теории и практики обучения студентов профессиональному взаимодействию в условиях вуза: исследовалось содержание профессионального взаимодействия, его компонентный состав, тактики реализации; обобщались историко-педагогические и современные психолого-педагогические аспекты по проблеме исследования; проводилось исследование по определению востребованности в специалистах, обладающих компетентностью в профессиональном взаимодействии, что потребовало уточнения ее специфики и составляющих компетенций. Уточнялась проблема исследования, формулировалась цель, задачи, гипотеза, определялся общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) обобщались основные теоретические результаты исследования, отрабатывался его понятийный аппарат; разрабатывалась модель системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, выявлялись условия ее внедрения в образовательный процесс вуза; составлялась программа эксперимента, определялся пакет диагностических методик, включающий уровневую характеристику сформированности исследуемой компетентности и составляющих ее компетенций.
На третьем этапе (2001-2005 гг.) происходила апробация авторской системы, подводились промежуточные и окончательные итоги, подтвердившие повышение уровня сформированности компетентности будущих специалистов в профессиональном взаимодействии,
обоснованность основных теоретических положений и верность исходной гипотезы. Материалы проведенного исследования оформлялись в виде рукописи, статей и методических пособий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии, социологии); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
квалификационная характеристика студента - выпускника вуза дополнена компетентностью, формируемой в процессе педагогически целесообразно организованного профессионального взаимодействия;
конкретизирована структура профессионального взаимодействия будущего специалиста: определены его сферы (когнитивно-ценностная, общения, отношений, деятельности), имеющие ярко выраженную профессиональную ориентацию;
обнаружена линейная взаимосвязь между сферами профессионального взаимодействия и различными компетенциями (предметно-информационной, практико-действенной, отношенческо-регуляторной, профессионально-коммуникативной), характеристика которых представлена с учетом специфики будущей профессиональной деятельности;
разработана система формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, представляющая, последовательную отработку студентами его ситуаций, осуществляемую через модули практико-ориентированной проектной деятельности;
обоснован критериальный аппарат, позволяющий диагностировать уровень сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в наполнении новым содержательным смыслом понятийного аппарата теории высшего образования («профессиональное взаимодействие в вузе», «компетентность будущего специалиста в профессиональном взаимодействии»); уточнении роли целесообразно организованного в условиях вуза профессионального взаимодействия в плане формирования компетентности будущего специалиста и совершенствования профессиональной подготовки; рассмотрении базовой компетентности как совокупности ключевых компетенций, определяющих ее качественные характеристики; в обосновании форм и способов профессионального взаимодействия, положительно влияющих на формирование компетентности будущего специалиста; в обосновании возможностей практико-ориентированной проектной деятельности в плане формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии; в дополнении научных представлений об уровнях сформированности компетентности выпускников вуза в профессиональном взаимодействии.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения качества высшего образования за счет актуализации потенциальных возможностей студентов в профессиональном взаимодействии.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования ее результатов в системе профессионального образования с целью повышения качества подготовки будущих специалистов путем формирования высокого уровня компетентности в профессиональном взаимодействии. Проектная деятельность интенсифицирует развитие знаний, умений, навыков, составляющих ключевых компетенций, повышает интерес ее участников к взаимодействию друг с другом, способствует формированию команды партнеров-единомышленников.
Разработанные и апробированные материалы учебно-методического обеспечения: пакет диагностических методик определения уровней базовой компетентности и составляющих его компетенций; авторский спецкурс «Теория и практика проектной деятельности», адаптированный к предмету исследования курс «Современные технологии делового общения», «Конфликтология», «Тактики проектного взаимодействия», «Организация проектной деятельности в практике работы переводчиков-референтов»; учебно-методическое пособие «Тезаурус по профессионально-межличностного взаимодействия»; программа работы студенческого научно-практического кружка «Банк профессиональных проектов» могут использоваться при организации обучения студентов в любой образовательной сфере и послужить основой для совершенствования системы профессиональной подготовки будущих специалистов, работающих в системе «человек - человек». Материалы исследования носят универсальный характер и могут применяться в практике работы различных типов языковых и неязыковых образовательных учреждений, при разработке лекций, спецкурсов, программ.
Представленные методические материалы нашли широкое применение в работе высших учебных заведений гг. Москвы, Саратова, Волгограда, Воронежа, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования (САРИПК и ПРО, ИДПО).
На защиту выносятся следующие положения:
Компетентность будущего специалиста в профессиональном
взаимодействии определяется как личностно-деятельностное
образование, отражающее развитие предметно-информационной, практико-
действенной, отношенческо-регуляторной, профессионально-
коммуникативной компетенций, детерминированное формированием необходимых знаний и умений и обеспечивающего успешность профессионального сотрудничества будущего специалиста во всех сферах взаимодействия.
Формирование компетентности будущих специалистов в профессиональном взаимодействии осуществляется в системе, позволяющей через последовательную отработку студентами модулей практико-ориентированной проектной деятельности (конструирования, технологического, рефлексивно-оценочного) и разрешение адекватных им ситуаций взаимодействия (информационно-поисковой, партнерского и командного взаимодействия) повысить уровень компетентности в профессиональном взаимодействии.
Профессиональное взаимодействие в вузе рассматривается как процесс делового общения субъектов (студентов, преподавателей) в совместной квазипрофессиональной деятельности (проектной), актуализирующий когнитивную сферу (общие и специальные знания, ценностные ориентации) и сопровождающийся формированием партнерских отношений.
Апробация работы и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях, научно-практических и научно-методических конференциях кафедры иностранных языков (№ 4) факультета иностранных языков и общеобразовательных дисциплин на базе инженерного факультета Российского университета дружбы народов (1998 - 2005), аспирантских семинарах, совместных заседаниях Лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и Лаборатории культурологии образования института педагогических инноваций Российской Академии Образования (2002 - 2005). Результаты исследования внедрялись в педагогический процесс высших учебных заведений городов Москвы, Воронежа, Саратова, Волгограда, Вольска. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в одиннадцати публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения, проиллюстрирована рисунками и таблицами.
Профессиональное взаимодействие как условие формирования компетентности будущего специалиста
Рассмотрение вопроса формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии будет осуществляться через междисциплинарный анализ его методологической основы - теории взаимодействия.
Так, в трудах философов (Г.Гегель, И.Кант, Ф.Гегель, Б.М.Кедров, В.С.Соловьев и др.) обращается внимание на то, что взаимодействие носит универсальный и объективный характер, поддерживающий в самом глобальном смысле связь между предметами и явлениями окружающего мира. Наиболее общим определением взаимодействия может служить следующее: это «процесс взаимного влияния друг на друга, определяющего структурную организацию всякой системы, ее свойства: как взаимное отражение друг друга, порождение одного объекта другим» [122.С.126]
К сущностным признакам взаимодействия философы относят: одновременность существования субъектов, двусторонность связей, взаимопереходов субъекта в объект и наоборот, закономерность связей на уровне сущности, взаимообусловленность изменения состояния сторон, внутреннюю активность субъектов, избирательность контактирующих сторон (Б.М.Кедров, И.И.Жбанкова, Л.Г.Чусовитин и др.).
Более детальное рассмотрение проблемы приводит к появлению различных подходов в трактовке сущности взаимодействия, его значимости для человеческого сознания и бытия.
Одни философы воспринимают взаимодействие на экзистенциональном уровне, т.е. как объективную, универсальную, многообразно проявляющуюся основу всего сущего. В данном случае трактовка термина «взаимодействие» осуществляется через «процесс» как обобщенное философское понятие: процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний.
Иной подход заключается в толковании взаимодействия как «воздействия»: «взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого» (А.А.Радугин). С этой позиции подчеркивается переменно активный, инициирующий характер связи искомых объектов.
Несмотря на различие научных подходов, можно отметить общее -каждый из них под взаимодействием предполагает наличие двух составляющих, участников, субъектов, т.е. «дуо», «бинарность» самого явления, причем характер и направленность их контактов может быть как друг на друга (1 - 2), так и в союзе, ориентированного на общую цель (1 +2 +3 - 4).
Данный момент является важным для нашего исследования. Действительно, в гуманитарной области обращение к взаимодействию как основе, методу познания происходящих вокруг процессов и явлений часто приводит к толкованию взаимодействия людей преимущественно через воздействие их друг на друга. Причем это не означает, что воздействие носит исключительно агрессивно-подавляющий характер. Оно может быть построено на основе уважения, почитания, преклонения, когда одна сторона осознанно принимает некоторую доминанту другой.
Как показали исследования, особенно в области психологии и педагогической психологии [12, 14, 15, 20, 25, 57, 71 и др.] понимание взаимодействия как процесса взаимосвязи субъектов и объектов допускает не только направленную активность, но и непрямое влияние, можно даже сказать, СО-существование субъектов и объектов, рано или поздно приводящее к количественным и качественным изменениям как первых, так и вторых. Проблемой взаимодействия занимаются многие социальные науки. Так, в социальной педагогике рассматривается феномен и сущность социального взаимодействия, в том числе и в образовательном пространстве. С ее позиций, «социальное взаимодействие - феномен связи, влияния и развития различных объектов в процессе взаимных действий друг на друга и другие объекты. В качестве основных свойств выступают активность, осознанность, целеположенность, системность» [116, С. 10].
Обобщение и анализ результатов констатирующего этапа экспериментальной работы
Теоретически разработанная система формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии должна пройти апробацию в образовательном процессе вуза с целью подтверждения верности исходных теоретических положений и практического значения в подготовке будущих специалистов. Описанию хода и результатов экспериментальной работы посвящена данная глава диссертационного исследования.
Эксперимент соответствовал традиционной схеме его проведения в области гуманитарных наук и предполагал последовательность этапов:
1.) диагностика и анализ состояния исследуемой проблемы в реальной практике; 2.) внедрение в образовательный процесс вуза авторской системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии; 3.) систематизация полученных данных, их всесторонний анализ и подтверждение продуктивности проделанной теоретической и практической работы.
Экспериментальной площадкой являлись Российский университет дружбы народов (г. Москва), Педагогический институт и Институт дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, Воронежский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный институт искусств и культуры.
Однако описательная часть эксперимента будет представлена материалом, полученным в Российском университете дружбы народов (РУДН), а именно эмпирическим материалом, собранным на инженерном факультете (что объясняется большими объективными возможностями автора исследования).
Эксперимент проводился в период с 1999 по 2005 год, осуществлялся на базе инженерного факультета, где проводится подготовка специалистов -переводчиков-референтов в области науки и техники по 8 специальностям (технология, оборудование и автоматизация машиностроительных производств; энергомашиностроение; горное дело; строительство и др.).
Специфика данного учебного заведения заключается в подразделении обучения на подготовительный этап, бакалавриат (4 года обучения) и магистратуру (2 года обучения). Авторская система внедрялась на всем протяжении обучения студентов, охватывая специальности инженерного факультета. Всего в эксперименте были задействованы 672 студента и 13 преподавателей.
В данной главе будет представлен фактический материал, собранный на примере обучения студентов на протяжении всего этапа обучения. На первом этапе преобладают дисциплины общепредметного цикла, далее следуют дисциплины специализации с присущей им углубленной специальной подготовкой.
Численность групп, участвовавших в эксперименте, была приблизительно одинаковой и составляла: экспериментальная группа (Эгр.) - 148 студентов; контрольная группа (Кгр). - 149 человек.
В соответствии с теоретическими разработками (1 глава) и правилами опытного обучения были определены инвариантные и вариативные условия реализации эксперимента в РУДН. Инвариантными условиями в экспериментальной и контрольных группах были следующие: одинаковая продолжительность обучения, равное количество занятий, идентичность условий проведения предэкспериментального и постэкспериментального диагностических срезов, общность критериев оценки уровня сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии и входящих в нее компетенций.
К варьируемым условиям опытного обучения относилась система формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, апробируемая только в экспериментальных группах.
Констатирующий этап эксперимента решал задачу проведения входящей диагностики, направленной на выявление:
? отношения профессорско-преподавательского состава к внедрению авторской системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии, желания их принять участие в эксперименте;
? позиции студентов, будущих специалистов к необходимости целенаправленного формирования у себя компетентности, определение проблем-препятствий, возникающих в процессе взаимодействия учебных групп, между преподавателями и студентами;
? дополнительных ресурсов, использование которых может повысить эффективность практической реализации авторской системы.
Описание и анализ собранного фактического материала будут предваряться разработкой уровней сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии.
Преобразующий этап эксперимента по определению эффективности системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии
Апробация и внедрение системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии осуществлялись на том же факультете и с тем же контингентом, что и на констатирующем этапе.
На этом этапе эксперимента решались следующие задачи:
- апробация системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии через последовательное прохождение модулей практико-ориентированной проектной деятельности и отработке ситуации профессионального взаимодействия;
- определение динамики ключевых компетенций и уровня сформированности компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии;
- анализ и оценка эффективности авторской системы, определение перспектив дальнейшей теоретической и практической работы.
Перейдем к рассмотрению механизма реализации авторской системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии на основе практико-ориентированной проектной деятельности.
Учитывая полученные результаты констатирующего этапа эксперимента, свидетельствующие, что проектная деятельность является для большинства студентов достаточно новой, преобразующий этап эксперимента предварялся активным включением студентов экспериментальной группы в авторский спецкурс «Теория и практика проектной деятельности».
Его главная цель заключалась в овладении студентами азами проектной деятельности, особенностями и логикой разработки практико-значимого проекта, его видов. Это позволило бы в дальнейшем, при внедрении авторской системы, убрать являющийся препятствием фактор информационной неграмотности студентов в области проектной деятельности и направить все усилия в первую очередь на отработку умений взаимодействовать. Вместе с тем разработанная нами модель предполагает, что этапами действия системы формирования компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии будут этапы или модули проектной деятельности. Следовательно, данный спецкурс решал параллельно еще одну задачу - он готовил студентов к предстоящей апробации системы, к логике последовательной реализации ее модулей.
Спецкурс был рассчитан на 40 учебных часов, распределенных на два блока - теоретический и практический. Лекционный блок решал следующие задачи: знакомство с основными понятиями в контексте методологии проектирования; овладение логикой проектной деятельности, правилами построения ее этапов; обсуждение возможностей внедрения проектной деятельности в аспекте выбранной специальности; изучение типологии проектов, их специфики и др.
Практический блок предполагал через систему практических занятий, проводимых в форме группового тренинга, не только отработать основные положения первого блока, но и подготовиться к включению студентов в разработку конкретного проекта. Обучающей единицей данного блока являлся учебный терминал, включающий обязательные теоретические вопросы и сопутствующие им практические задания.
Работая над учебным терминалом, предложенным преподавателем, каждая микрогруппа предлагала вариант его решения, после чего происходил сначала индивидуально-групповой, а потом межгрупповой анализ и рефлексия, отмечались теоретические ошибки, неточности, предлагались альтернативы.
Включение студентов в ситуативное общение осуществлялось при помощи вопросов: «В чем состоит проблема данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действия приемлемы или неприемлемы?», использовались гипотетические рассуждения типа «Что, если...?», «Как сделать так, чтобы..?»
Весьма интересно проходили практические занятия, когда вся учебная группа, разбитая на 5 - 6 микрогрупп, на время отрабатывала общий для всех учебный терминал. Элемент соревнования выступал дополнительным стимулом для более детального изучения проектной деятельности.
