Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Организаторская работа преподавателя как педагогическая задача 12
1.1. Теоретико-методологический анализ состояния проблемы содержания организаторской работы в профессиональной деятельности педагога 12
1.2. Сущность и содержание умений организаторской работы педагога 29
1.3. Определение уровня сформированности умений организаторской
работы у молодых педагогов 49
Выводы по главеї 62
ГЛАВА II. Модель формирования организаторских умений студентов педвузов и условия ее реализации 68
2.1. Модель процесса овладения организаторскими умениями 68
2.2. Диагностика личностного потенциала будущего педагога как субъекта организаторской работы 82
2.3. Интеграция общегуманитарных, психолого-педагогических и управленческих знаний 98
2.4. Овладение научными основами педагогического менеджмента 120
2.5. Развитие умений педагогического общения и влияния 145
2.6. Реализация модели формирования^ организаторских умений 168
Выводы по главе II 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 202
ПРИЛОЖЕНИЯ 211
- Теоретико-методологический анализ состояния проблемы содержания организаторской работы в профессиональной деятельности педагога
- Сущность и содержание умений организаторской работы педагога
- Модель процесса овладения организаторскими умениями
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние образования требует совершенствования содержания образовательного процесса вуза, опти-мизации форм и методов учебной работы, изменения понимания проблемы подготовки педагогов. Речь идет о том, что будущему педагогу недостаточно овладеть совокупностью определенных знаний, умений, необходимо формирование и развитие богатого внутреннего потенциала, выход на уровень проявления организаторских умений. Именно интеграция организаторских умений в профессиональной деятельности будущих педагогов, по нашему мнению, делает процесс обучения в педагогических вузах более продуктивным. Педагог, владеющий организаторскими умениями, быстрее и грамотнее решает поставленные перед ним задачи, эффективнее преодолевает трудности, проявляет инициативу и творчество. В этой связи резко актуализируется роль и значение организаторских умений, которые все более выступают в качестве одного из основных критериев оценки профессиональной деятельности s будущего педагога.
Между тем, результаты научных исследований показывают, чтсгу студентов педагогических вузов недостаточно сформированы организаторские умения, что отражается в их недостаточной практической управленческой подготовке, умении использовать методы и средства воздействия на обучаемых для решения поставленных задач. Данная проблема в условиях возросшей необходимости в повышении качества профессиональной подготовки будущих педагогов приобретает первостепенное значение. Таким образом, существует необходимость поиска, разработки и внедрения педагогической модели формирования организаторских умений будущих педагогов. Однако научное обоснование и внедрение подобных моделей связано с недостаточной теоретической разработанностью таких проблем, как: уточнение сущности организаторских умений; педагогического анализа процесса формирования организаторских умений; выявление специфики формирования организаторских умений в педагогических вузах.
4 ний; выявление специфики формирования организаторских умений' в педагогических вузах.
Проведенное исследование по проблеме формирования организаторских умений базируется на трудах К.А. Абульхановой-Славской, Ю.А. Александровского, И.А. Зимней, СМ. Марковой, С.Л. Рубинштейнаи др.
Теоретический и практический интерес представляют работы М.И. Дьяченко, Л.Е. Кандыбовича, Л.Ф. Спирина, А.Г. Шестакова и др.
Проблеме формирования организаторских умений посвящены работы И.В.Биочинского, О.Е. Беркович, А.Т. Иваницкого, С.А. Кузьменко, Е.В. Решетникова, А.Г.Шестакова, Г.И. Шпака и др.
При несомненной теоретической и практической значимости проведенных ранее исследований следует отметить, что в педагогической науке не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения проблемы формирования организаторских умений у будущих педагогов в вузе.
Актуальность данного исследования обусловлена наличием противоречий между: - социальным заказом общества на выпускника педагогического^ вуза, об ладающего профессиональными знаниями, организаторскими умениями, по зволяющими достигнуть продуктивного профессионального становления и недостаточным вниманием педагогических вузов к данной проблеме; - потребностью в уточнении сущности, особенностей и условий формирования организаторских умений студентов педагогических вузов и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы; - необходимостью повышения эффективности образовательного процесса в вузе в аспекте выделенной проблемы и отсутствием соответствующих пе дагогических моделей формирования у студентов организаторских умений.
Вышеизложенные противоречия обусловили актуальность проблемы нашего исследования - поиск оптимальных путей формирования у студентов педагогических вузов организаторских умений - и определили выбор темы
5 научного исследования: «Формирование организаторских умений студентов педагогических вузов».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели формирования организаторских умений у студентов вузов - будущих педагогов.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов в вузах.
Предмет исследования: процесс формирования организаторских умений студентов педагогических вузов.
Исходя из объекта, предмета, замысла и цели исследования была выдвинута его гипотеза: формирование организаторских умений у студентов - будущих педагогов будет более эффективным, если: научно обоснованы и определены сущность, содержание и специфика организаторских умений педагога; выявлена, разработана и апробирована модель формирования организаторских умений в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе; - определены и опытно-экспериментальным путем проверены организа ционно-педагогические условия, способствующие эффективности формиро вания организаторских умений педагога.
Реализация цели исследования достигалась постановкой и решением следующих его задач:
Выявить сущность, содержание и структуру организаторских умений педагога;
Провести анализ современного состояния организаторских умений педагогов;
Разработать и научно обосновать модель формирования организаторских умений педагога в вузе;
Выявить и охарактеризовать условия и уровни сформированности организаторских умений педагогов; '..-. ' ' -6
5. Разработать и экспериментально проверить модель и организационно-педагогические условия, направленные на повышение эффективности процесса формирования организаторских умений у будущих педагогов в вузе.
Теоретико-методологическая основа исследования: - опора на системный и деятельностный подходы в развитии, обучении, воспитании будущего специалиста, разработанные в трудах В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, И;А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, СМ. Марковой, В.А. Сластенина, С.Л. Рубинштейна и др.; работы по методологии, логике и методике исследований в педагогической науке (А.В. Барабанщиков, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Н.Д..НЙ-кандров, А.И. Новиков, ЮН. Петров, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.); исследования общих закономерностей развития высшей профессиональной школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.Г. Вер-шловский, СИ. Зиновьев, Н.Д. Никандров, Ю.Г. Татур и др.); теорию и методологию профессионально-педагогического образования (Л.К. Веретенников, А.А. Вербицкий, В.М. Данильченко, B.FL Кузовлев, В:ИіОнушкин, А-Ю; Петров, В.П. Єимонов, В.А. Сластенин и др.); психолого-педагогические исследования в области организации, управления и коммуникации при подготовке специалистов (ИіВ: Биочинский, О.Е. Беркович, А.Т. Иваницкий, СА. Кузьменко, В.А. Лоскот, Е.В- Решетников, А.Г.Шестаков, Т.Н. Шпак и др.).
Методы исследования: теоретические методы (анализ научной, научно-методической литературы и диссертационных работ, учебно-методической документации по проблеме исследования, анализ содержания государственных образовательных стандартов и учебных планов по педагогическим специальностям; анализ и обобщение педагогического опыта, анализ практики работы вузов по подготовке будущих педагогов в области их организаторской работы; метод моделирования); эмпирические методы (^педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опросы, тестирование); методы мате- '' 7 матической статистики(качественньт и\ количественный анализ; результатов педагогического эксперимента).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2010 годы и включало в себя три; взаимообусловленных этапа.
На первом этапе (2006-2008 гг.) - аналитико-поисковом — определялось общее направление исследования, анализировалось состояние проблемы .на основе изучения литературных источников и результатов диссертационных работ, сопряженных с темой исследования; выявлялись теоретические основы формирования организаторских умений педагога; разрабатывались положения гипотезы, разрабатывалась программа экспериментального исследования; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальном - проводился: формирующий эксперимент, в процессе которого осуществлялась апробация разработанной модели формирования у студентов организаторских умений педагога; контрольный эксперимент.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) - оценочно-аналитическом - обрабатывались и обобщались результаты исследования;, выявлялись положительные тенденции по результатам- апробации модели формирования организаторских умений будущего;педагога,.формулировались выводы и оформлялись итоги;; работы в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: конкретизированы сущность и содержание понятия «организаторские умения», рассматриваемые как совокупность практических действий на.основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов управленческой педагогической деятельности, связанной с постановкой задач и организацией педагогических ситуаций; выделены комплексы организаторских умений студентов педагогических вузов: планово-проектировочные, исполнительно-деятельностные, кон-трольно-коррекционные; разработана модель формирования организаторских умений у студентов педагогических вузов, определены состав и содержание ее структурных компонентов; предложен комплекс форм, методов и средств формирования организаторских умений.
Теоретическая значимость исследования.
Дополнены и уточнены представления о сущности исследуемого феномена; теоретически обогащено содержание организаторских умений студентов педагогических вузов; на основе системного подхода определены компоненты модели формирования организаторских умений студентов педагогических вузов.
Определена структура организаторских умений педагога, представляющая умения: планирования совместной деятельности; постановки учебно-познавательных и воспитательных задач; расстановки сил и средств; управления конкретными действиями учащегося; давать поручения и задания и мобилизовать действия учащихся; требовать своевременного и точного исполнения поручений; стимулирования, контроля и помощи в работе с конкретными учащимися (включая группы риска); укрепления сплоченности учебной группы (класса); оценки результатов своей деятельности, а также навыки самоорганизации себя как органа педагогического управления.
Дано психолого-педагогическое обоснование необходимости диагностики организаторского потенциала студента как будущего педагога.
Расширены имеющиеся представления о содержании, организации и методике процесса формирования у студентов организаторских умений.
Практическая значимость исследования. Разработанная модель и организационно-педагогические условия эффективного формирования у студентов организаторских умений внедрены в практику деятельности учебных заведений высшего профессионального образования: Волжского государственного инженерно-педагогического университета, Нижегородского государственного педагогического университета, Нижегородской академии МВД РФ
9 (адъюнктская подготовка). Разработаны авторские факультативные спецкурсы и тренинги: «Основы педагогического менеджмента в деятельности педагога», «Организаторская работа педагога», «Педагогическое общение и влияние». Обоснована и разработана методика педагогического мониторинга, позволяющего отслеживать уровень сформированности организаторских умений у студентов в процессе их педагогической, квалификационной и преддипломной практик.
Положения, выносимые на защиту:
Определена сущность организаторских умений, рассматриваемая как профессионально-личностные действия, основанные на имеющихся у студентов знаниях, позволяющих осуществлять организационно-продуктивные приемы и регулировать их в изменяющихся условиях профессиональной деятельности педагога. Комплексы организаторских умений студентов педагогических вузов: планово-проектировочные, исполнительно-деятельностные, контрольно-коррекционные.
Модель формирования организаторских умений будущих педагогов включает в себя: теоретико-методологический, структурно-содержательный, процессуально-технологический и контрольно-оценочный блоки, которые соподчинены друг другу и находятся между собой во взаимосвязи и взаимозависимости. Реализация данной модели с учетом выявленной специфики предполагает четыре этапа формирования организаторских умений: первый этап - формирование у студентов мотивации, осознание структуры организаторских умений; второй этап - формирование алгоритма организации как обобщенного действия; третий этап - овладение структурой организаторских умений; четвертый этап - контроль и корректировка организаторских умений.
3. Организационно-педагогические условия реализации модели формиро вания организаторских умений: - осознание студентами необходимости овладения организаторскими умениями; .''. ю - реализация личностно-деятельностного подхода, который предполагает развитие субъектности студента, его индивидуальных возможностей, разра ботку технологий обучения; - профессионально-специальная (управленческая) подготовка:. интегра ция организационно-управленческих и психолого-педагогических знаний; овладение студентами педагогическим менеджментом; развитие умений; и навыков педагогического общения и влияния; - моделирование процесса формирования организаторских умений, вклю чающего четыре блока (теоретико-методологический, структурно- содержательный; процессуально-технологический, контрольно-оценочный), где системообразующим фактором выступают учебные задачи, разнообраз ные по типу, виду, уровню и функциям, обеспечивающие поэтапное овладе ние требуемыми знаниями и умениями.
Достоверность иобоснованность результатовs исследования обеспечивается: методологической' обоснованностью поставленных в диссертации проблем; опорой на ведущие психолого-педагогическиё1 концепции; применением; комплекса взаимодополняющих, теоретических и эмпирических методов: исследования; адекватных его: предмету, цели и задачам; сопоставлением полученных экспериментальных данных с исходными теоретическими положениями; личным участием автора в организации процесса формироваг нияу студентов организаторских умений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход выполнения и результаты работы на различных ее этапах: были представлены, доложены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета, кафедры педагогики и психологии Нижегородской академии МВД; РФ; получили одобрение на семинарах и Всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы развития непрерывного профессионального образования» (ВГИ-ПУ, 2009); «Профессиональное образование: традиции и современность» (РГППУ, 2009); «Формирование личности специалиста в условиях; современ- ного образовательного пространства» (НА МВД РФ, 2009); на международных научно-практических конференциях: «Инновационные ресурсы развития российского образования на современном этапе его модернизации» (НГПУ, 2010), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (ВГИПУ, 2010) и др.
Структура диссертации отражает замысел и общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теоретико-методологический анализ состояния проблемы содержания организаторской работы в профессиональной деятельности педагога
Известно, что педагог (учитель, преподаватель) любого образовательного учреждения - центральная фигура в педагогическом процессе. От его про-фессиональной подготовленности и личностных качеств во многом зависит успех обучения, воспитания, развития как составных частей данного процесса. Во все времена деятельность педагога была теснейшим образом связана с обществом, с удовлетворением общественной потребности в обучении и воспитании молодых граждан, в передаче им опыта старших поколений. В современной России социально-психологические условия педагогического труда усложнились и ухудшились. Радикальные перемены в обществе, ломка социально-психологических стереотипов жизни, неустойчивое кризисное положение, падение уровня жизни и нравов, ужесточение отношений между людьми, развитие эгоизма и отчуждения, негативные увлечения части молодежи, происходящие постоянно перемены в сфере образования и многое другое предъявило новые требования к педагогам, резко осложнило достижение высоких педагогических результатов. Вместе с тем кризисное восприятие личной ситуации приводит педагогов к поиску новых возможностей для собственной реализации, личностного и профессионального роста.
Однако не все социально-психологические последствия изменения социального положения педагога в обществе можно считать односторонне негативными. Многие научились делать выводы из сложившейся в обществе ситуации, использовать скрытые в ней возможности. Для них характерно повышение продуктивности профессионального труда, ответственности за принимаемые решения и эмоциональной напряженности. К сильным сторонам таких педагогов относится их активная социально-профессиональная позиция, связь с реальностью, практикой, личная заинтересованность в успехе,
опора на собственное видение профессиональной ситуации, трудоспособность, предприимчивость и самостоятельность.
Исследования и практика показывают, что любая деятельность осуществляется на основе определенной системы необходимых и достаточных знаний и умений. Обычно такая система имеет вполне сложившуюся структуру и ряд взаимосвязанных элементов, одни из которых считаются ведущими, другие -второстепенными. По своему характеру эта деятельность преимущественно умственная и волевая, протекающая в условиях школы, вуза и т.д. Психологическим механизмом деятельности педагога является, функционирующая при выполнении им дидактических, воспитательных и др. задач та или иная совокупность психических процессов, состояний, образований и свойств личности [22].
Основное содержание профессиональной деятельности педагога, по мнению ряда отечественных авторов (М.И.. Дьяченко, Л.Е. Кандыбович и др.), сводится к реализации следующих функций:
а) обучающего: педагог передает знания, формирует навыки и умения, вызывает у обучающихся действия, ведущие к усвоению учебного материала;
б) воспитателя: педагог призван воспитывать у обучающихся необходимые качества, заботиться о гармоничном развитии, их личности;
в) ученого (в области преподаваемой им дисциплины): он не только знаток своего предмета, он проводит научные исследования, обогащает новыми выводами читаемый им курс;
г) организатора деятельности участников педагогического процесса образовательного учреждения [45, 46].
Вышеуказанные функции в профессиональной деятельности педагога могут проявляться в единстве, хотя какая-то из них может выступать в роли доминирующей. Кроме того, деятельность педагога, имея свою специфическую структуру (цели, мотивы, способы, результаты) характеризуется большой долей профессионального творчества. По мнению А.В. Барабанщикова, дея 14 тельность педагога — это своего рода умело поставленный спектакль, где автором, актером и режиссером выступает сам педагог, а обучающиеся не должны оставаться пассивными зрителями [9]. Как в каждом зрелищном представлении используются приемы гиперболизации, так и педагог не просто «вываливает» ворох информации, а пытается подать ее в наиболее запоминающемся и наглядно-понятном виде. Ведь в образной памяти участвуют все каналы восприятия: зрение, слух, обоняние, осязание, двигательные ощущения. Педагогу необходимо овладевать актерскими умениями, т.е. использовать мимику, жесты, выразительность речи, а также знать принципы, методы и приемы управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся, что требует знаний и умений в области управленческой (организаторской) работы. Приходится сожалеть о том, что обучение актерскому, режиссерскому и ораторскому искусству не входит в содержание профессиональной подготовки будущих педагогов.
Раскрывая психолого-педагогический аспект проблемы профессиональной деятельности педагога, следует подчеркнуть, что административно-директивными методами нельзя обеспечить высокий уровень творчества. Однако, можно вести речь о том, что в его профессиональной деятельности весьма значимы знания и умения организаторской работы. Не только педагогическое творчество и мастерство, но и умения в области управления деятельностью участников педагогического процесса (в школе, вузе и т.д.) позволяют педагогу добиться заслуженного признания и уважения. Исследованиями ряда авторов (А.В. Барабанщиков, А.И. Каменев и др.) установлено, что преподаватель - это не какой-нибудь особенный человек, прибывший из иного мира, это человек, «на сознание, поведение, мышление, стиль деятельности которого свой отпечаток наложила национальная психология, система общественно-экономических и социальных отношений, собственный прежний житейский опыт» [21, с. 204].
Исследованиями A.M. Столяренко установлено, что «в полной мере субъектом педагогической деятельности становится только тот, кто понимает свой педагогический потенциал влияний на других людей» [125, с. 425]. Автор правомерно понимает под организаторской работой педагога «намеренное педагогическое воздействие в своих интересах или в интересах решаемых профессиональных задач» [там же, с. 426]. Тот, кто позиционирует себя таким образом, также является субъектом педагогических воздействий, носителем организационно-педагогической функции в разных сферах обучения, воспитания, развития личности ученика (законодатель-педагог, руководитель-педагог, служащий-педагог, родитель-педагог и т.д.).
Нашим исследованием установлено, что организаторская функция педагога безусловно входит в контекст таких составляющих педагогической культуры учителя (преподавателя), как педагогическая направленность, педагогические способности, педагогическое взаимодействие и педагогическая требовательность.
Сущность и содержание умений организаторской работы педагога
В первом разделе нашего исследования было отмечено, что педагог при реализации организационно-управленческой функции своей профессиональной деятельности организует, упорядочивает, регулирует общую (специальную) деятельность людей, связанных с ним профессиональными отношениями, ставит образовательные задачи, планирует, организует и контролирует исполнение своих распоряжений, предъявляет требования, поощряет, мобилизует, обеспечивает коллективное взаимодействие. Таким образом, выпускнику педагогического вуза необходимо обладать организаторскими знаниями, умениями и навыками, которые могут формироваться в процессе профессиональной подготовки и в процессе развития его личности.
Предметом нашего исследования является формирование у студента как будущего педагога умений и навыков организаторской работы в процессе его профессиональной подготовки. На основании вышеизложенного представляется возможным рассмотреть понятия и термины, связанные с умениями и навыками (в том числе и в области организаторской работы).
Известно, что умения и навыки являются неотъемлемой частью способов человеческой деятельности, Иначе их называют знаниями в действии.
В толковых словарях русского языка [Ожегов, Даль] дана следующая расшифровка данных терминов:
- «Навык - уменье, созданное упражнением, привычкой» [96, с. 362];
- «Умение - способность делать что-нибудь, приобретенная знанием, опытом» [там же, с. 819];
- «Уметь — знать, понимать, разуметь; мочь, иметь навык» [43, с. 675].
В толковательно-словарной психолого-педагогической литературе дан зоные понятия трактуются следующим образом:
- «Умение - способность делать что-либо, приобретенная учением [122, с.490];
- «Умения - подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, но на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Изучение каждого учебного предмета, проведение упражнений и самостоятельных работ вооружает учащихся умением применять знания. В свою очередь, приобретение умений способствует углублению и дальнейшему накоплению знаний. Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются в навыки. Совокупность знаний, умений и навыков обеспечивает подготовку к жизни и производственному труду» [99, с. 511];
- «Умение - вид опыта личности, приобретенный как совокупность знаний и гибких навыков, давших хороший и положительный перенос, обеспечивающий возможность выполнения определенной деятельности или действия в новых условиях» [64, с. 157];
- «Умения - способность быстро, точно и сознательно выполнять определенные действия на основе усвоенных знаний и приобретенных навыков» [121, с. 392].
- «Навык — умение приобретенное упражнениями, созданное привычкой» [121, с. 335];
- «Навык — доведенное до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи. Всякий новый способ действия, протекая первоначально как некоторое самостоятельное, развернутое и сознательное действие, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия, т.е. навык в собственном смысле слова. В отличие от привычки навык, как правило, не связан с устойчивой тенденцией к актуализации в определенных условиях» [137, с. 393];
- «Навык — действие, автоматизировавшееся в результате упражнения, проходит через ряд этапов формирования. Навыки формируются в процессе деятельности» [64, с. 76].
- «Навык в обучении — учебные действия, приобретающие в результате многократного выполнения автоматизированный характер. Умение - это подготовленность к сознательным и точным действиям, а навык - автоматизированное звено этой деятельности. Элементы умений часто переходят в навыки, которые способствуют совершенствованию умений, а иногда предшествуют их формированию» [124, с. 217].
В отечественной общей психологии и педагогике формулировки понятий «умение» и «навык», данные рядом авторов-исследователей, разные и пока недостаточно приведены в систему (Л.М. Шварц, 1938; С.Л. Рубинштейн, 1946; К.Н. Корнилов, 1946; К.К. Платонов, 1948; Т.Г. Егоров, 1956; А.В. Барабанщиков, 1973; И.В. Биочинский, 1987 и др.). В психологии и педагогике общепринято, что навыки в профессиональной деятельности - это приобретенные в ходе систематических упражнений способности (психологический механизм) осуществлять сравнительно несложные действия с высокими количественными и качественными показателями и без существенного контроля сознания, почти или полностью автоматически [21, 53, 55, 102]. Другими словами, навык - это автоматизированный компонент сознательного действия, а умение — способность к этому действию.
Модель процесса овладения организаторскими умениями
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что проблема разработки модели педагогических процессов не нова для профессионального образования и воспитания, ей посвящены многие научные исследования. Существуют различные определения понятия «модель». Так, Г.Б. Скок педагогическую модель рассматривает в качестве конечной цели образования [123]. Модель, отмечают И.В. Биочинский и М.Г.Нестерова, есть теоретическая конструкция, в которой отражается набор существенных положений, определяющих «лицо» конкретного педагогического процесса [23]. В.П. Беспалько понимает под моделью - «цель для построения процесса подготовки специалиста и критерий качества подготовки и развития его личности как субъекта профессиональной деятельности» [17, с. 195]. Американский философ М. Вартофский отмечает, что одной стороны, модель - воплощение идеи, а с другой - она в динамическом аспекте является средством реализации цели [142].
В.Г. Афанасьев выделяет основные характеристики модели: соответствие, подобие системе-оригиналу; целенаправленность, т.е. увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом; нейтральность по отношению к субъективным оценкам [123].
В концепции системогенеза профессиональной деятельности, разрабатываемой рядом отечественных исследователей, разработаны требования к педагогической модели: во-первых, модель должна включать такие компоненты, которые непосредственно и однозначно влияют на эффективность профессиональной деятельности; во-вторых, модель должна иметь такую структуру, которая легко диагностируется и контролируется на всех стадиях педагогического процесса; в третьих, модель должна обеспечивать не только контроль за процессом становления профессионала, но и создавать возможности для активного вмешательства в ходе профессионализации с целью коррекции и формирования соответствующих компонентов [21, 55, 70].
Б.С. Гершунский считает, что структура педагогической профессиональной модели состоит из: требований к мировоззренческим и поведенческим качествам специалиста; прогностической характеристики отрасли; основных тенденций развития объектов, средств и содержания труда специалистов; перспективных требований к уровню профессиональной подготовки [98].
Любая модель создается в процессе моделирования как специфическом способе познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели). Моделирование - это «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, реализации способов их построения, управления ими», модель - «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования и управления им» [120, с. 136].
Особенности моделирования социальных процессов проанализированы в работе В.М. Сафроновой [102]. Моделирование понимается как один из методов исследования, путей познания. «Моделирование - это специфическое многофункциональное исследование. Его главная задача - воспроизвести на основании сходства с существующим объектом другой, заменяющий его объект (модель). Модель - это аналог оригинала. Она должна иметь сходство с оригиналом, но не повторять его, так как при этом само моделирование теряет смысл. Недопустимо и произвольное моделирование; в этом случае оно не дает должного представления об оригинале модели и также не выполняет своей функции» [23, с. 34]. В педагогических исследованиях моделирование понимается как этап педагогического проектирования.
В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тожде 70 ство) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Метод моделирования широко используется в современной науке, включая педагогическую. В педагогике моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которого происходит выделение моделируемых объектов, отображаемых в модели — отмечает В.В. Краевский [56].
Проблемы моделирования в психологии и педагогике исследуются известными педагогами и психологами (СИ. Архангельский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Фридман и др.), которые придерживаются понимания модели как системы, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе. Моделирование трактуется как метод познания объекта через модель. Действия с моделями позволяют исследовать отдельные новообразования, качества, стороны или свойства объекта. Причем, несмотря на то, что модель многозначна, в основе своей она сводится к условному образу (изображению, схеме, описанию) некоторого объекта или системы объектов.
В отечественной педагогике; традиционно, задачу построения моделей педагогической деятельности решают двумя способами: «от профессии к личности» и «от личности к профессии».
В теории и методике профессионального образования нередко встречаются такие понятия, как «модель личности специалиста», «модель профессиональной деятельности», «модель подготовки» используются как рядополо-женные, что не совсем так. По мнению Г.Н. Александрова и Ф.В. Шарипова [3], если рассматривается совокупность качеств и свойств работника, то речь идет о модели личности специалиста, если даются описание видов деятельности или номенклатура решаемых задач специалистом, то в этом случае идет речь о модели деятельности, если же в модели представлены такие компоненты, как содержание образования, воспитания, их структура, система методов, средств и приемов обучения и воспитания, то речь идет о модели подготовки специалиста.
К моделированию в исследованиях прибегают в двух случаях: первый -когда надо выяснить закономерности функционирования и развития такого объекта, с которым нельзя познакомиться непосредственно. В этом случае модель является объектом в процессе последующего анализа. Здесь моделирование является универсальным методом, так как применяется на различных этапах исследования как на его эмпирическом, так и на практическом уровнях. Функции, выполняемые моделированием на теоретическом и эмпирическом уровнях, различны. На теоретическом - это интерпретаторская, объяснительная и предсказательная функция, на эмпирическом - измерительная и описательная. Второй уровень - когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности. В данном случае созданию объекта должен предшествовать процесс его моделирования. Этот случай сегодня является особенно распространенным в связи с потребностями педагогической практики.
