Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета Руднева Татьяна Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. ТРАДИЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ РОССИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ

$ 1. Анализ исторического опыта, содержания, форм и методов педагогической подготовки студентов российских университетов 25

S 2. Теория и практика педагогической подготовки в советских университетах 57

S 3. Методологические основы экспериментального изучения педагогической подготовки студентов в университетах 81

Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

1. Цели и задачи педагогической подготовки студентов университета 103

2. Анализ общемировых тенденций педагогической подготовки студентов в университетах 124

3. Содержание педагогической подготовки студентов университета 136

Глава III. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

S 1. Обоснование структуры и характеристика учебного курса по педагогике 161

$ 2. Моделирование способов рефлексивного анализа исследовательского опыта в спецкурсе 189

I 3. Формы и методы педагогической подготовки студентов университета 218

Глава IV. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

$ 1. Формирование педагогической направленности студентов университета 249

$ 2. Развитие педагогических способностей и профессионально-нравственных качеств 283

$ 3. Комплексная система подготовки студентов университета к педагогической деятельности 314

$ 4. Деятельность декана факультета по формированию основ педагогического профессионализма у студентов университета... 329

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 353

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 365

• Анализ исторического опыта, содержания, форм и методов педагогической подготовки студентов российских университетов
• Цели и задачи педагогической подготовки студентов университета
• Обоснование структуры и характеристика учебного курса по педагогике

Введение к работе

Преобразование массовой школы в школу гуманизма в современных условиях российской действительности при всем разнообразии жизни каждого отдельного школьного сообщества проходит как двуединый процесс: преодоление всего негативного, что было в прошлом, и нынешнего переходного состояния, с одной стороны, а также наращивание потенциала современного социально-образовательного учреждения - с другой.

В ходе этого процесса школа утрачивает черты социального института тоталитарного режима и прибретает черты учреждения, главной задачей которого является подготовка молодого человека к социализации в условиях становления социума, основанного на началах плюрализма, свободы выбора и личной ответственности каждого.

Школа не может более ограничиваться сообщением лишь элементов знания или образовательных средств. Нужна основательная подготовка к жизни, усвоение средств, необходимиых для богатой успехами жизни в современной сложной цивилизации. Это требует коренной переоценки идеи воспитания и образования.

Воспитание должно быть шире, школьное обучение - более полезным, более практическим, более тесно и прямо связанным с поведением и, следовательно, должно носить более моральный оттенок.

Общество должно ответить на эти требования соответствующим образом: более щедро, чем когда-либо раньше, поддерживая всю школьную систему, всю образовательную деятельность.

Школа чутко реагирует на все культурные процессы в обществе и одновременно учитывает тенденции складывающейся перспективы. На сегодняшний день и ближайшее будущее подготовка к социализации означает наделение обучаемого такими знаниями и навыками, которые обеспечат ему достойную жизнь в обществе с многоукладной экономикой и рыночным механизмом ее регулирования, демократическим строем, социальным партнерством, обществе политического и идеологического плюрализма, гарантированных прав и свобод ответственной личности.

В этих условиях школа представляет собой то социальное образование, с которого начинается национальное возрождение России. Главным в такой школе становится творческое общение двух равноправных субъектов - учителя и ученика. Причем это не пресловутое общение "на равных", требование которого является вредной иллюзией, приумножающей антигуманный потенциал школьной жизни. Учитель стоит рядом с учеником, помогает его развитию, служит активным организующим началом. Педагогический арсенал учителя выступает фактором и условием этого развития.

Органической составной частью деятельности современной школы служит творчество и воспитанников и педагогов, ибо школа невозможна без радости творчества. Творчество, как известно, сугубо индивидуально, ему нельзя научить. Однако побудить к творчеству, создать для него условия, помочь выялению творческого потенциала молодого человека - обязанность учителя-профессионала.

Специфика и творческий характер труда учителя предъявляют довольно жесткие требования к представителям этой профессии. Современный уровень педагогической подготовки требует формирования у учителя потребности в осознанной, разумной, квалифицированной организации в самой широкой социально-профессиональной сфере, развития вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм и методов обучения и воспитания при осознании социально-профессиональных целей своей деятельности.

Совершенствование системы педагогической подготовки является государственной проблемой. Качество ее решения определяется комплексным подходом, содержательным компонентом которого является совокупность общенаучных и специальных знаний преподавателя, умений и навыков, интеллектуальных, физических, волевых, психических и моральных качеств, позволяющая выполнять профессиональные обязанности.

Противоречия между системой подготовки учителей и запросами общества остры в кризисные, переходные периоды. Анализ деятельности вузов страны по совершенствованию системы педагогического образования выявляет ряд противоречий: во-первых, несоответствие уровня современной подготовки учителей в вузе социальным, экономическим и нравственным запросам общества; во-вторых, недооценка потребностей региона в существующих программах педагогической подготовки.

Сегодня учителю приходится непрерывно овладевать профессиональными технологиями, знакомиться с достижениями отечественной и зарубежной педагогической науки. Являясь предметником, профессионалом в области специальных знаний, он выполняет методические задачи, организуя учебный процесс в соответствии с педагогической целесообразностью применения новых технологий. Учитывая тенденции развития личности учащегося, учитель выступает в роли психолога. Строя собственные системы обучения и апробируя их, он становится исследователем, прогнозирующим педагогических успех. Поэтому новый тип учителя должен представлять собой целостный комплекс логически связанных между собой блоков педагогической пропедевтики.

Модель преподавателя сегодня предусматривает не только профессиональное, но и личностное развитие. Гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями - основа любой системы профессионально-педагогической подготовки учителя. Парадигмы высшего педагогического образования трансформируются не только в содержании психолого-педагогической подготовки, но и в общей атмосфере заданного педагогического климата в вузе. Последнее имеет особое значение в университетах, где есть своя специфика по сравнению с педагогическими институтами: меньший объем блока психолого-педагогических дисциплин; незначительное количество педагогических практик; слабая орентированность учебных дисциплин на потребности школьной практики.

Данным обстоятельством стремились объяснять случаи неконкурентоспособности выпускников университетов в сравнении с выпускниками педагогических вузов, а совершенствование педагогической подготовки пытались свести к увеличению цикла собственно психолого-педагогических дисциплин. Разрешение противоречия в результатах деятельности университетов и педагогических вузов по профессиональной подготовке учителей предлагалось с помощью организационных мер: передача педагогических институтов в структуру университетского образования либо усложнение содержательного компонента до уровня педагогических университетов.

Нельзя гарантировать, что координационно-управленческий аспект создания государственной модели профессионально-педагогической подготовки позволит устранить традиционность рецептурных подходов в кадровой политике вузовской системы. Творческий характер педагогической деятельности предполагает научный взгляд на процесс изучения педагогических явлений и многозначность их решения. Педагогическое творчество проявляется в профессионально-педагогическом совершенстве, в изучении педагогических ситуаций и в их оценке, в подготовке и реализации учебного процесса, в анализе и оценке его конечных результатов. Рассматривая духовный мир школьников как результат педагогической деятельности, следует учитывать, что этот феномен представляет собой совокупный продукт прямой и опосредованной деятельности многих людей, постоянно изменяющийся во времени, развивающийся и обогащающийся, а потому он является показателем творческого труда учителя. Особенностью продукта творчества является его новизна и оригинальность. Творческая деятельность носит созидательный характер, предполагающий целесообразное изменение объекта, на который она направлена в ситуации продуктивной работы учителя и ученика.

Новый тип учебного процесса раскрепощает личность и ученика, и учителя. Взаимообусловленное сопряженное развитие требует преодоления установки на одностороннее субъект-объектное воздействие на ученика. Учебно-воспитательная деятельность и обучение - область творческой деятельности. С психологической точки зрения она ориентирована на достижение сверхзадачи и основывается на системе мотивов, в роли которых могут выступать разнообразные явления духовного характера, включая жизненные или профессиональные интересы, потребности, убеждения, чувства.

Формирование творческого учителя, учителя-исследователя является одной из главных составляющих университетского образования, которое сочетает в себе фундаментальность, связь с передовыми научными исследованиями, возможность междисциплинарного взаимодействия, технологических новаций. Характер учебно-исследовательской деятельности в университете направлен на развитие у студентов интереса к научному поиску, что способствует формированию творческого подхода в организации учебного процесса, проведению самостоятельных экспериментальных исследований по актуальным психолого-педагогическим проблемам.

Устойчивые навыки анализа, синтеза, сравнения, классификации и других мыслительных операций формируются лишь в систематической учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе студентов. Этому способствует объем и постановка лабораторно-практи-ческих занятий в блоке специальных дисциплин в университете, превышающий объем лекционных часов в два с лишним раза, что несопоставимо с педагогическими институтами.

Подготовка учителей является в России давней университетской традицией. Статус университетов постоянно являлся предметом особой дискуссии, а деятельность его выпускников - показателем уровня развития общества, его просветительским барометром. Университеты с их широкими задачами представлялись более привлекательными для молодых людей разных сословий, именно университеты поставляли основной контингент педагогических кадров для средних учебных заведений. Содержание подготовки в них учителей обеспечивалось единством научного и учебного познания, опиралось на традиции отечественной культуры.

П. Д. Юркевич, И. А. Сикорский, Е. Р. Дашкова, К. А. Чеботарев, П. А. Сохацкий, Н. Н. Поповский, Е. Б. Сыреищиков ставили задачи подготовки учителей в Московском университете, пропагандируя гуманистические системы воспитания среди своих слушателей лекций по педаго гике. Со здавая уче бные посо бия, разрабатывая программы курсов, они видели основное средство воспитания личности учителя в "возвышений духовного над земным".

Сегодня совершенно очевидны и общественно значимы принципы высшего университетского образования: демократизация, гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация,- за которые боролись идеологи российского педагогического университетского образования Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, СП. Шевырев и др.

Парадигму высшего университетского педагогического образования составляет интеграция общих и специфических принципов: как системообразующий принцип фундаментальность, универсальность подготовки педагога в университете, дающая широкий профиль; вариативность в содержательном компоненте, проявляющаяся в основательной общепрофессиональной подготовке и глубокой специализации; непрерывность образования и самообразования, реализующаяся через сеть факультетов повышения квалификации; научно-исследовательская направленность учебно-воспитательного процесса, преобразующая личность не только в научно-специальном, но и в нравственном и педагогическом отношениях.

На наш взгляд, и сегодня сохраняется стойкое противоречие между целевыми параметрами университета, заключающимися в типовой установке на область применения потенциала выпускников, что было традиционным для российского образования, и их реальным приходом в педагогическую систему, поэтому актуально разрешение вопроса о характере базовых основ педагогического профессионализма выпускников университетов.

Обращение к особенностям профессионально-педагогической подготовки в университете позволяет обнаружить в них перспективные с позиции педагогической практики основы и возможности дальнейшего их использования и развития (Н. В. Гоноболин, В. И. Загвязинский, ... х Н. К. Кушков, Н. Д. Левитов и др.). Направленность профессиональной подготовки в университете на педагогическую деятельность, анализ приемов и методов работы учителя осуществлялись нами на основе идей СИ. Гусевой, Н.П. Груздева, СВ. Ивановой, А. С Макаренко, Т.А. Маркарьяна, П.М. Парибок, Г. С Прозорова, М.М. Рубинштейна, М.В. Соколова, СМ. Фридмана и др.

Научно-теоретические основы подготовки учителя, в том числе психолого-педагогической, проанализированы при рассмотрении работ Н.В. Александрова, B.C. Ильина, А.И. Пискунова, В.К. Розова и др. Особенности деятельности учителя современной школы. Которые важно учитывать в прогнозируемой системе педагогической подготовки, изучены на материалах экспериментальных исследований Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В. А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

Активизация творческого начала личности рассматривалась с опорой на философско-социологические (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, в. А. Конев, А.Ф. Лосев) и психологические теории СБ. Г.Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, Л. М. Веккер, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Б.М. Теплов, Д. И. Фельдштейн и др).

Общие установки в выделении подходов к формированию основ профессионально-педагогической деятельности были определены с помощью теоретического осознания концептуальных позиций гуманистических основ образования (Н. А. Добролюбов, В. П. Вахтеров, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, Б. Т. Лихачев, И. С. Марьенко, А. А. Ме-лик-Пашаев, М.И. Мухин, И.А. Невский, Н.Д. Никандров, А.Ф. Никитин, Б. В. Столин, В. А. Сухомлинскш, Л.Н. Толстой и др.).

Проблема педагогического мышления рассматривалась с позиции ее практического характера, поэтому базой для ее рассмотрения послужили работы Ю. К. Корнилова, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулют-кина, Б.Ф. Ломова, В.Н. Пушкина, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадри-кова и др.

Значимыми в решении концептуальных направлений стали работы, излагающие социально-психологические закономерности формирования новой позиции личности в ходе профессионального становления: Л.Г. Борисова, С.Г. Вершловский, A.M. Маркова, М.И. Педаяс и др.

Полифакторность проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов в университете и значимость самореализации выпускников в вариативной системе школьного образования установлена с помощью анализа данных экспериментального изучения вопроса. Ценными представляются следующие подходы в ее решении: поиск путей и средств развития творческих сил педагога (М.Я. Басов, Е.И. Зелингер-Рубшштейн, М. А. Левина, A.M. Позднякова); определение способов формирования умений продуктивного решения педагогических задач (А. П. Акимова, В. К. Елманова, М. С. Дмитриева, Г. А. Засобина, А.Т. Колденкова, Л. Г. Соколова, Г. Т. Селезнева и др.) и выработки психологической готовности к педагогической деятельности (М. И. Дьяченко, В. А. Крутецкий, М. А. Мазмазян, В.Л. Марищук, В.И.Соколов и др.); нахождение параметров для измерения профессионально-педагогической направленности (Л.М. Ахмет-зянова, С.А. Зимичева, Г.А. Томилова и др.), влияющей на профессиональную адаптацию к педагогической системе.

Научно-исследовательская деятельность, как поведенческая форма ценностного отношения к педагогической профессии, рассматривалась Л.Ф. Авдеевой, Н.В. Комусовой и др. Ряд исследователей изучали проблему педагогической готовности на материале дисциплин педагогического цикла (Т.В. Ильина, Н. Б. Нестерова, Е.Б. Гармаш и др.), формирующих ценностное отношение к профессиональной деятельности. Но в большинстве случаев научно-исследовательская деятельность рассматривается как приложение к учебному процессу, с чем трудно согласиться.

Опыт активности личности фиксируется в ценностных ориентаци-ях и социальных установках, т. е. устойчивых целостных психических образованиях, которые характеризуют внутреннюю готовность к определенной деятельности. Полагаем, что чем глубже в ориентациях и установках представлена суть профессии, тем стабильнее принимается деятельность. Суть педагогической профессии в единстве субъекта деятельности (учитель) с предметом деятельности (ученик).

Еще Л. Фейербах считал, что человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком [333, 204]. Потребность "для других" в профессиональном плане предполагает формирование личности, адекватной структуре педагогической деятельности, системообразующую основу которой составляет педагогическая направленность. Вследствие чего инновационные процессы в сфере университетской подготовки педагогических кадров требуют учета различных факторов.

В настоящее время вопрос конкурентоспособности выпускников университетов, сочетающих установку на предмет деятельности с готовностью к решению педагогических задач, приобретает государственную значимость. Будущий учитель должен уметь интегрировать психолого-педагогические, методические знания и актуализировать их при решении конкретных научно-исследовательских задач.Недостаточная разработанность ряда аспектов университетского педагогического образования, возрастающая актуальнсть, теоретическая и практическая значимость развития его парадигм определили выбор темы исследования, проблема которого заключается в разработке теоретических и методических условий, обеспечивающих развитие про-фессинально-педагогической компетенции студентов университета.

Решение данной проблемы составляет цель исследовния.

Объект исследования представил учебно-воспитательный процесс в университете.

Предмет исследования - система подготовки студентов университета к профессионально-педагогической деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования поставлены следующие задачи:

-проанализировать тенденции развития системы профессионально-педагогической подготовки в университете;

-дать методолого-теоретическое обоснование и характеристику условий становления профессионально-педагогической компетенции студентов;

-выявить и экспериментально доказать значимость формирования у будущих учителей интегративных образований, сооставляющих основы педагогического профессионализма;

-разработать комплексную систему подготовки студентов университета к профессионально-педагогической деятельности и экспериментально проверить ее эффективность;

-опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки учителей в университете.

Гипотетическая позиция содержала предположения о возможностях формирования основ профессиональной готовности, выделенных в результате анализа опыта общепедагогической подготовки студентов, экспериментального поиска, принятия лучших традиций российских университетов, при условиях:

-если построена научно-обоснованная модель формирования основ педагогического профессионализма, определены ее составляющие;

-если разработана учебная система педагогического цикла дисциплин в структуре государственного стандарта содержания университетского образования;

-если определены профессионально значимые характер, формы, методы обучения педагогическим дисциплинам, способствующие становлению основных компонентов в структуре педагогического профессионализма;

-если сконструирована рефлексивная позиция в исследовательской деятельности студентов, пронизывающей весь учебный процесс;

-если управленческая деятельность на факультете содержит задачи по разработке концептуальных подходов в моделировании условий профессионально-педагогической подготовки студентов.

Методологические и теоретические основы исследования.

Общую методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности.

Диссертант опирался на теорию системно-структурного подхода, как выражение диалектического метода науки (Б.Г. Ананьев, А.П.Беляев, В. А. Ганзен, В. И. Геницинский, А. В. Ермоленко, В.А.Якунин и др.).

Системный анализ профессионально-педагогической деятельности со стороны ее продуктивности в зависимости от сформированноети интегративных личностных образований проводился на основе теории педагогической деятельности ( Н.В. Кузьмина). Личностно-деятель-ностный подход позволил при изучении педагогических явлений рассмотреть обусловленность учительского труда не только его предметом, средствами и условиями, но и особенностями самой личности, его носителя.

Совокупность принципов (системность; целостность; единство, взаимосвязь и взаимообусловленность; комплексность) составила методологическую основу экспериментального изучения специфики профессионально-педагогической подготовки студентов университета, позволяя интегрировать компоненты педагогического образования в целостную управленческую систему. Системному анализу была подвергнута деятельность руководителей факультетов со стороны ее результативности в зависимости от научной, педагогической, организаторской готовности к решению управленческих задач в общей системе профессиональной подготовки студентов университета. В процессе изучения механизмов организаторской деятельности были описаны уровни управленческой компетенции, содержащие способы итен-сификации учебно-воспитательного процесса на факультете.

Анализ механизмов поведения базировался на научной концепции индивидуальной формы общественного бытия человека (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Б.М. Теплов, С. Л. Рубинштейн и др.).

Исследование проблемы успешного руководства научно-педагогическим коллективом с целью комплексного решения задач профессиональной подготовки студентов основывалось на теоретических положениях об отношениях в малых группах, деятельности руководителей педагогических коллективов и личности организатора (Ф.Ф. Аунапу, А.А. Бодалев, А.К. Гастев, Е.А. Ермолаева, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.П. Стрезикозин, Л.И. Уман-ский, И.А. Урклин, Р.Х. Шакуров и др.).

В ходе исследования осмысливались:

- результаты традиционного подхода к общепедагогической подготовке студентов и инновационные процессы в образовании (О.А.Аб-дуллина, М.В. Кларин, В. В. Краевский, А. И. Пискунов, В. 0. Оконь, В. Я. Ляудис, В. А. Сапожников, В. А. Сластенин, В.И.Ухоботов и др.);

- целевые компоненты педагогического образования, описанные в виде предполагаемого результата с помощью приоритетных педагогических целей (Б.Д. Парыгин, А.Н. Орлов, В.А. Сагатовский и др);

- научные факты о характере познавательной деятельности студентов, отличающейся специфическим содержанием и внутренними условиями, средствами, особенностями протекания психических процессов (Б.Г.Ананьев, СМ. Годник, З.Я. Горностаева, Ю. А. Кустов, Н. С. Лейтес, В.Д. Небылицын, П. А. Просецкий, Е.С. Степанова, Ю.Е. Сосникова, Т.Г. Скибина, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др.);

- выводы о единстве содержания, форм и методов учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Д. Брунер, П. У. Крейтсберг, М.В. Кларин, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М. Фуллон, А.Е. Уолфоук и др.);

- теоретические представления о функциональной полифонии учебного курса ( В. В. Давыдов, В. С. Леднев, В. А. Оганесян, Л.Т. Турбович, Н.Н. Тарасевич и др. );

- аспекты организации активной учебной деятельности студентов (СИ. Архангельский, З.Ф. Есарева, СИ. Зиновьев, Т.А. Ильина, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистыи, М.И.Махмутов, Г. И. Щукина и др.).

Методы, организация и база исследования.

В работе использован широкий спектр научно-практического инструментария. Стратегия исследования определялась группой организационных методов: теоретический анализ опыта, в том числе сравнительно-сопоставительный; комплексный метод, необходимость применения которого вызвана спецификой системного подхода; лонги-тюдный с целью многократного обследования выборки. Тактика исследования определялась обсервационными методами (педагогическое наблюдение, шкалирование, самооценка, рейтинг), диагностическими (опрос, тесты, интервью), праксиметрическими (анализ деятельности, контент-анализ), экспериментальными (констатирующий и формирующий эксперимент в течение 6 лет).

Для обработки данных использовались количественные и качественные методы. Статистический материал обсчитывался с помощью корреляционного, кластерного и факторного анализа. Обобщение, объяснение фактов и их связей осуществлялось с помощью интерпретационных методов (генетический и структурный).

Выборочная совокупность составила 1832 человека: ученики педагогических классов, студенты, стажеры, учителя, преподаватели и администрация университетов.

Решение задач исследования, проверка гипотетических позиций осуществлялась в несколько этапов:

1965-1976 гг. Знакомство с теорией и практикой педагогической деятельности. Включение в организацию учебно-воспитательного процесса в качестве организатора внеклассной и внешкольной работы, затем завуча по учебной работе школы. Накопление эмпирического материала,предварительные выводы, составившие основу концепции педагогической подготовки студентов Самарского госуниверситета. Теоретическая и опытно-экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме организаторской деятельности.

1977-1986 гг. Опытно-экспериментальная работа в области совершенствования профессионально-педагогической подготовки: руководство секцией вузовской педагогики при Областном Педагогическом Обществе, проблемным семинаром по вопросам взаимосвязи школы с семьей при ИУУ, факультетом педагогических знаний для молодых преподавателей университета, методической группой при совете ректоров вузов г. Самары. Сравнительный анализ педагогической эффективности моделей профессиональной подготовки, разработка на их основе оптимальной модели подготовки учителей в университете.

1987-1993 гг. Теоретическое осмысление экспериментальных поисков, анализ условий, способствующих формированию основ профессионализма в вузе на базе СамГУ. Проверка результативности разработанных планов и программ педагогической подготовки в учебном процессе через сконструированную формирующую комплексную систему в университете. Опытно-экспериментальная работа в течение шести лет в базовых школах города (М 54 Октябрьского района, N 73 Кировского района) по воспитанию педагогической направленности у школьников через профилирование классов (педагогические классы с системой школьного билингвизма). Комплексное исследование проблемы и разработка технологии формирования основ педагогического профессионализма у студентов университета с привлечением преподавателей вуза, учителей, школьных психологов.

1994-1996 гг. Систематизация, теоретическое обоснование, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Полученные объективные научные результаты содержат положения и выводы, представляющие в совокупности новое направление теоретического и практического решения проблемы педагогической подготовки учителя в университете:

-разработаны концептуально-методологические основы формирования педагогического профессионализма будущих учителей в университете;

-представлена комплексная модель подготовки студентов университета к педагогической деятельности;

-построена учебная система, представляющая новый методологический взгляд на роль педагогических дисциплин в выработке установки на предмет педагогической деятельности;

-определены возможности учебно-воспитательного процесса в университете по усилению педагогической направленности студентов;

-теоретически обоснован новый подход к конструированию исследовательской деятельности студентов в курсе педагогики и в спецкурсе "Учитель-исследователь";

-выявлены структурные компоненты педагогической компетенции, составляющие основы профессинальной готовности студентов университета.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что анализ и экспериментальное изучение доведены до уровня методических рекомендаций по совершенствованию подготовки к педагогической деятельности в университете, создающих предпосылки для развертывания цикла научно-практических работ по определению перспектив комплексного подхода к профессиональной подготовке в вузе.

Доказана результативность формирующей учебной системы, оформленной в виде учебного пособия по основам педагогического профессионализма для студентов, методических рекомендаций для преподавателей, программ по основному курсу педагогики и спецкурсам.

Идея научно-исследовательской деятельности студентов с профессионально-значимой доминантой реализовалась в лонгитюдном исследовании актуальных проблем современной школы, методологическое обоснование которого с целью практических перспектив дано в пособиях, предназначенных для учителей, студентов-стажеров, психологов-исследователей.

Материалы диссертационного исследования использовались при разработке лекционного курса для аспирантов по вузовской педагогике и психологии, в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров при Самарском институте повышения квалификации работников образования, на курсах школьных психологов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась четкостью методологических позиций при решении исследовательских задач; применением комплексного научно-исследовательского инструментария, адекватного обьему, целям, задачам и логике экспериментального изучения проблемы; лонгитюдным характером опытной работы в университете и базовых школах; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с материалами исследований в данной области; сочетанием количественного и качественного анализа.

Основные положения.выносимые на защиту:

-ключевое понятие исследования - основы педагогического профессионализма;

-обоснование модели профессионально-педагогической подготовки студентов университета;

-технология построения учебной системы, формирующей личност-но-деятельностные интегративные образования как меры готовности к решению педагогических задач;

-структура основ педагогического профессионализма студентов университета, содержащая семь блоков: интеллектуальный, функциональный, специально-предметный, личностный, базовый, установочный, адаптационный;

-целостный процесс формирования основ педагогического профессионализма студентов университета, обусловленный единством содержания, форм, методов учебно-воспитательного процесса и уровнем компетенции руководителя факультета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в нескольких направлениях:

1. Формирующая учебная система, представляющая комплекс программ, методических указаний и рекомендаций, принята за базовую в психолого-педагогической подготовке студентов Самарского университета.

2. Разработана и внедрена исследовательская программа по актуальным проблемам современной школы на базе студенческой научной лаборатории с защитой дипломных работ.

3. Проведены обучающие семинары для учителей Самарской области по методам педагогического исследования, как составляющей педагогической культуры.

4. Слушателями городского факультета школьных психологов защищены под нашим руководством дипломные работы по проблеме педагогического профессионализма.

5. Организованы цикловые семинары по теме исследования для преподавателей вузов города.

6. Разработаны и прочитаны курсы лекций по проблеме профессиональной компетенции для аспирантов.

7. Представлены доклады и сообщения по способам активизации познавательной деятельности студентов на Всесоюзных и Всероссийских конференциях (Рига - 1975 г.; Ленинград - 1975,1976,1977 гг.; Минск - 1978 г.; Казань - 1980 г.); по управленческим проблемам на семинарах деканов Северо-Западного региона, Урала, Поволжья (Челябинск - 1974 г.; Ленинград - 1976 г.; Куйбышев - 1977 г.); по актуальным проблемам вузовского образования (Самара - 1980 г., 1984 г.; Москва - 1989 г.); по проблеме педагогической подготовки студентов (Кострома - 1985 г.; Самара - 1990 г., 1992 г.; Петрозаводск - 1989 г.); на конференциях по актуальным проблемам управления школой и образованием {Самара - ежегодно).

Текущие результаты исследования обсуждались на координационных семинарах-совещаниях в рамках выполнения плана Госкомитета Российской Федерации по высшей школе, куда с 1990 года входила тема нашего исследования (программа "Университеты России") номер госрегистрации 019920008876); на заседаниях кафедры педагогики и психологии Самарского госуниверситета; на научно-практических конференциях (Ленинград, Самара).

Результаты исследований нашли отражение в научных статьях, учебных пособиях, методических рекомендациях, тезисах и докладах, в монографии, составляющих по объему более 70 печатных листов.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Анализ исторического опыта, содержания, форм и методов педагогической подготовки студентов российских университетов

Сущность и характер системы образования в значительной степени обусловлены социальным строем, хотя следует признать и относительную самостоятельность ее развития в силу общественно-исторического характера. Объективная потребность общества в воспроизводстве и передаче новым поколениям социального опыта может приходить в противоречие с уровнем развития системы, в то же время сама система способна воздействовать на развитие общества в целом.

История развития педагогического образования в России свидетельствует о его зарождении в XYIII веке с учреждением Петербургской академии наук. Право давать "первые фундаменты наук начинающим учиться" гимназистам получали студенты академического университета, открытого в 1726 году. Регулярного курса по основам педагогики не предусматривалось и позже, когда в 1748 году был принят новый устав [230].

Для исследователей проблемы педагогического образования в России первостепенно представлял интерес характер борьбы теоретиков обучения и воспитания. Через призму государственных интересов рассматривается вопрос развития педагогического образования в

России В. В. Григорьевым, Н.Г. Кушковым, Ф.Г. Паначиным, СВ. Рождественским и др. Попытку переосмыслить роль университетов в становлении системы педагогического образования предпринимают исследователи данной проблемы соответственно этапам развития общественного строя: А. Г. Ацус, Г.М. Климова, А. П. Купайгородс-кая, Ш. Нардев, Ш.X. Чанбарисов, Р. И. Червякова и др.

Сама история развития государства российского показывает, что традиции педагогического образования связаны с университетской системой. За 41 год своего существования Академический университет сыграл значительную роль в развитии образования и подготовке педагогических кадров.

Хотя задачи начального образования перекладывались на православную церковь, источником учительских кадров для школ являлся Московский университет, экзаменовавший иностранных учителей и содержателей воспитательных пансионов. Потребность в педагогических кадрах стала основной причиной организации семинарии при Московском университете, студентам которой читались лекции по педагогике с привлечением зарубежной и отечественной педагогической литературы. В частности, исследователями отмечается энциклопедия "Учитель или всеобщая система воспитания, в которой предложены первые основания наук, особенно нужных молодым людям". Основную массу изданий составляли переводные работы Д. Локка ("Мысли о воспитании"), Флери ("О выборе и способе учения"), Фенелона ("О воспитании девиц"), позже работы Я. А. Коменского ("Видимый мир в картинках). В качестве методических книг использовались труды ученых Московского университета. Ряд общедидактических советов для деятельности учителя был представлен в "Способах учения подготавливающегося в университет". "Руководстве учителям первых и вторых классов народных училищ Российской империи", носящее общий характер, дополняют методические рекомендации по отдельным предметам (арифметика, чистописание и др.). Следует признать, что педагогическая литература компенсировала недостаточное количество педагогических учебных заведений, способствуя самообразованию учителя.

Можно полагать, что улучшение подготовки состава преподавателей в гимназии и других учебных заведениях связано с реформой 1803-1804 гг., предусматривающей создание при каждом университете педагогического института, где в течение двух лет студенты изучали специальные науки, имеющие отношение к предметам, входящим в учебный план гимназии.

Университеты открывались на базе гимназий, лицеев, коллегиумов и духовных семинариев. В частности, главный педагогический институт в Петербурге был признан оторванным от общеобразовательной базы. А университеты с их более широкими задачами представлялись привлекательными для молодежи разных сословий в сравнении со специальной педагогической школой. Они становились не только очагами просвещения, но и учебными учреждениями, его образовательные функции выходили на первый план. В эти годы уже четко определяется два подхода в решении задач педагогического образования: институтское, с практическим "приготовлением" к учительской работе, и университетское с факультативными педагогическими курсами, утверждающими идею о педагогике как о мастерстве, приходящем в процессе труда.

class2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА class2

Цели и задачи педагогической подготовки студентов университета

Университеты призваны готозить разносторонне образованных специалистов высшей квалификации, умело сочетающих теорию с практикой. Самая отличительная черта университетов - подготовка кадров, обладающих широким научным кругозором и глубокими знаниями по избранной специальности на базе широкой и разносторонней научно-исследовательской работы.

Университеты в системе высшего образования страны выполняли роль ведущих учебно-методических центров. К, Д. Ушинским была определена долговременная цель университетов: "Держать уровень образования постоянно на одинаковой высоте с уровнем науки и распространять это образование как можно глубже в народ [327,54],

Цель несет нагрузку предвосхищения результата. Направляя и регулируя действия, она пронизывает практику как внутренний механизм жизни вузовского организма, действующего в соответствии с объективными законами и реальными возможностями. Цель может стать силой, изменяющей процесс, только во взаимодействии с определенными средствами. Выделяя отдаленные, близкие и непосредственные, общие и частные, промежуточные и конечные цели педагогической подготовки студентов, мы понимаем под их результатами состояние университетской системы, способствующее формированию основ педагогического профессионализма у будущих учителей.

Материлы постановлений по высшей школе, конкретизируемые периодической печатью, общественным мнением, выделяли характеристики специалистов с университетским дипломом: это наличие глубоких знаний по специальности, высокий уровень общей культуры, понимание социальных проблем общества, широта мышления.

Целям университетского педагогического образования посвящаются научные конференции: Ростов - 1968 г., Калинин - 1968 г,, Минск - 1969, Чебоксары - 1969-71 гг., Томск - 1969 г., Рига -1970, Куйбышев - 1971, Ленинград - 1970, Кяэрик - 1972.

Университетская политика неоднократно возвращает школе учителя с базовым образованием. Но задачи подготовки квалифицированных педагогоз для общеобразовательной школы и научных работников для вузов и научно-исследовательских учреждений требовали уточнения и разъяснения.

Укрепление школы высококвалифицированными преподавателями, ориентированными на работу с детьми, входит в противоречие с нес-формированностью у студентов такой направленности. Многие профессора университетов, поддерживая педагогическую политику, считали необходимым элементом своих занятий формирование педагогической направленности студентов.

Совещания ректоров университетов уделяют данному факту достаточно внимания. Предлагаются различные пути разрешения этого противоречия: выделить в спецгруппы наиболее способных и желающих заниматься педагогической деятельностью; усилить их психолого-педагогическую подготовку; ввести, кроме общей педагогики, подготовку по педагогике высшей школы, по психологии студенческого возраста, практику в вузах и школе.

В Ленинградском университете рассматривается вопрос о разграничении подготовки учителей и научных работников, в то же время в Казанском университете на историко-филологическом и историческом факультетах прием абитуриентов проводится на научно-педагогическое отделение с изначальной установкой на подготовку всех к школьной работе. Выдаче дипломов двух категорий ("научный работник" и "педагог") и вариативной подготовке в вузе возражает Одесский университет. В качестве аргумента выдвигается характер задач, решаемых профессорско-преподавательским составом: подготовка учителя, умеющего мыслить, преподаватели вуза. Многими преподавателями и учеными-исследователями указывается на преимущества университетского педагогического образования.

Задача обеспечения успешного сочетания научной и педагогической подготовки студентов университета в 70-80-е годы становится актуальной. Отмечаются достоинства научной школы университета: активное отношение к науке способствует самостоятельному поиску будущего учителя. Одновременно указывается на недостаточную методическую подготовку студентов университета, из числа которых 60-70% шли работать в школу [82].

Обоснование структуры и характеристика учебного курса по педагогике

Содержание курса педагогики в университете закладывает общедидактические основы преподавания специальных учебных дисциплин и организации воспитательной работы.

Лонгитюдное исследование, проведенное нами на факультетах Самарского государственного университета ставило целью апробировать сконструированное содержание педагогической подготовки студентов.

Студенты, ориентируемые на самостоятельную работу с научно-педагогическими источниками, на анализ периодической педагогической литературы и итогов психолого-педагогических исследований, выполняли экспериментальные задания. Результаты представлялись в курсовых, дипломных работах по педагогике.

В соответствии с программой по курсу разрабатывалась тематика семинаров, программы спецкурсоз, формы контроля за самостоятельней работой студентов, тематика курсовых и дипломных работ, виды НИР (пропедевтический этап - ознакомление с основными направлениями работы кафедры и методами педагогического исследования; адаптивный - УКРС; ориентирующий - коллективная и индивидуальная научная работа). Подчеркивалась значимость теоретических знаний для результатов решения практических задач. Идея методической готовности к педагогическим исследованиям и учебным экспериментам находила выражение в видах самостоятельной работы студентов над лекционным материалом.

Все разделы учебной дисциплины содержали идею активизации обучения, воспитания и самовоспитания личности. При этом педагогическая теория раскрывалась в диалектическом единстве с педагогической практикой: уделялось внимание личностно-деятельностному подходу; принципу сотворчества учителя и ученика; показу педагогического опыта (приглашение учителей на занятия с выступлениями по актуальным проблемам современной школы).

Поскольку отдельным курсом история педагогики в университете не изучается, особое внимание уделялось принципу историзма. Показали свою целесообразность краткие исторические экскурсы при рассмотрении всех базовых проблем педагогики.

В программе не давалось жесткого предписания относительно распределения часов между разделами курса: этот вопрос решался в зависимости от специфики факультета и контингента студентов. Постоянными оставались компоненты в структуре педагогического знания.

Структурные компоненты учебной программы по педагогике

для студентов университета.

Историческое развитие педагогической мысли.

1. Краткий исторический анализ основных этапов развития педагогики.

2. Идеи демократизации и гуманизации в русской к зарубежной педагогике.

Общие основы педагогики.

1. Педагогика как наука и ее роль в обществе.

2. Природные и социальные предпосылки и факторы развития ребенка.

3. Методы педагогического исследования.

4. Изучение личности школьника.

5- Учитель и ученик,

6. Общие тенденции развития теории и практики педагогики в современном мире.

Теоретические основы воспитания.

1. Методологический взгляд на процесс воспитания.

2. Задачи обновления воспитания.

3. Методы воспитания.

4. Идеальный результат воспитания.

5. Формирование духовной культуры школьников.

6. Важнейшие социально-педагогические задачи в области воспитании.

7. Педагогическое руководство семейным воспитанием.

Дидактика, Теория обучения.

1. Сущность процесса обучения, его закономерности и принципы.

2. Содержание образования,

3. Обучение как усвоение заданных образцов, как освоение нового опыта, как игра.

4, Проблема методов обучения. Технологический подход к обучению.

5. Контроль, учет, оценка результатов учебной деятельности.

Управление.

1. Научные основывнутришкольного управления и развития ученического самоуправления.

2. Организация изучения, обобщения, внедрения достижений педагогической науки в школьную практику.

Методика воспитательной работы в школе. і. Деятельность классного руководителя. Диагностика эффективности воспитательной работы.

2. Методика изучения классного коллектива.

3. Методика организации ценностнс-ориентационной деятельности.

4. Способы создания единого воспитательного поля.

5. Искусство воспитания.