Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ. 12
1.1 Формирование профессионально-коммуникативной компетентности как педагогическая проблема 12
1.2 Возможности учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов 33
1.3 Модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку 56
Выводы по первой главе 68
Глава 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 71
2.1 Диагностика сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в ходе констатирующего эксперимента 74
2.2 Ход, содержание и результаты формирующего эксперимента 86
2.3 Педагогические условия эффективности формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку 115
Выводы по второй главе 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
- Формирование профессионально-коммуникативной компетентности как педагогическая проблема
- Возможности учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов
- Диагностика сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в ходе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования.
Изменения, происходящие в общественной, культурной и экономической сферах, связанные, в первую очередь, с вступлением России в ВТО, ведут к расширению контактов между странами и народами. Развитие системы подготовки специалистов международного уровня представлено как задача, решение которой определяет инновационную деятельность нашего общества в области экономического и научно-технического сотрудничества. Данная ситуация определила спрос на специалистов, владеющих иностранным языком как универсальным средством профессиональной деятельности.
Кроме того, высока потребность экономического общества в инициативных специалистах, которые могут адекватно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению багажа умений и навыков, освоению новых сфер деятельности, с хорошо развитыми коммуникативными навыками. Это предполагает наличие'того, что сегодня называют компетентностью. Образование призвано создавать необходимые предпосылки и условия для ее формирования.
Нужно отметить, что, несмотря на огромный интерес исследователей к проблеме формирования компетентности, отдельные ее аспекты остаются малоизученными. Если проблеме формирования профессиональной компетентности (В.В. Беспалько, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Я. Наин, М.А. Чошанов и др.) и коммуникативной компетентности (И.В. Андреева, И.А. Зимняя, С.Ч. Самыгин, В.В. Сафонова, Л.Д. Столяренко и др.) посвящены работы многих исследователей, то профессионально-коммуникативная компетентность студентов экономических специальностей, формируемая в процессе обучения иностранному языку, как самостоятельное и качественно новое образование личности не являлась предметом отдельных исследований: отсутствует ее определение, не охарактеризован ее компонентный состав, критерии и уровни . ее
сформированности. Актуальным становится научный поиск новых подходов к
организации и содержанию образования и технологиям обучения
иностранному языку, обеспечивающих необходимый уровень
профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей.
Такое положение дел во многом обусловлено противоречиями, которые вытекают из сущности процесса обучения в системе высшего профессионального образования, среди которых:
противоречие между традиционным содержанием образования в высшей профессиональной школе и современными требованиями к уровню и содержанию профессиональной компетентности будущего специалиста;
противоречие между традиционной системой обучения иностранному языку студентов и необходимостью формирования в процессе обучения иностранному языку профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов.
С учетом названного противоречия мы определили проблему нашего исследования, которая сформулирована следующим образом: какие педагогические условия будут способствовать эффективному формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку?
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, личный интерес автора, связанный с формированием профессионально-коммуникативной компетентности у студентов в процессе обучения иностранному языку, обусловил выбор темы исследования: «Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку», цель которого состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов
экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования — образовательный процесс высшей профессиональной школы.
Предмет исследования — формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-
коммуникативной компетентности- студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку осуществляется эффективно, если:
раскрыто содержание профессионально-коммуникативной
компетентности студентов экономических специальностей вузов, формируемой в процессе обучения иностранному языку;
- реализуется модель формирования профессионально-коммуникативной
компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе
обучения иностранному языку;
определены и обоснованы критерии и уровни сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку;
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
1. На основе анализа научной психолого-педагогической литературы по
проблемам профессиональной и коммуникативной компетентностей дать
характеристику понятия «профессионально-коммуникативная
компетентность».
2. Раскрыть содержание профессионально-коммуникативной
компетентности студентов экономических специальностей вузов, формируемой
в процессе обучения иностранному языку.
Разработать и апробировать модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку.
Определить и обосновать критерии и уровни сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку.
Методологическая основа исследования:
личностно-ориентированный подход в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
системный и деятельностный подходы в приложении к психолого-педагогическим исследованиям и социальным практикам (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин
и др.);
профессиографический подход (В.В. Беспалько, Л.М. Митина, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.);
коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.);
компетентностный подход (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);
современные технологические подходы в обучении (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий и др.). Теоретической основой исследования являются:
- философские и психологические теории деятельности (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- теоретические положения педагогической психологии, социальной
психологии и педагогики по проблемам межличностного общения (В.П.
Бездухов, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик и др.);
- принципы гуманистической педагогики (А.А. Вербицкий, А.Н.
Леонтьев, Р.П. Мильруд и др.);
концепции формирования личности в системе высшего профессионального образования (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов и др.);
- концепции профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, И.А.
Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования, выбор которых обусловлен закономерностями педагогического процесса и логикой познавательной деятельности.
Теоретические: анализ философской, педагогической и
психологической литературы по проблеме исследования, анализ учебных планов, содержания программ, нормативных документов; синтез, обобщение, сравнение, педагогическое моделирование, экстраполяция (для проектирования формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку).
Эмпирические: включенное наблюдение, собеседование, анкетирование и тестирование студентов, анкетирование преподавателей, педагогический эксперимент.
Математические: статистическая обработка данных с использованием
критерия согласия % - Пирсона и t - критерия Стьюдента (парный
двухвыборочный t - тест для средних), графические и табличные представления результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования: Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского. Экспериментом были охвачены студенты факультета экономики, менеджмента и информатики 1-3 курсов в количестве 60 человек (30 человек -экспериментальная группа и 30 человек - контрольная группа).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа и охватило период с 2004 по 2007 год:
Первый этап (2004-2005 гг.) - изучение современного состояния
проблемы, анализ литературы по теме исследования, определение предмета и
задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка программы
эксперимента, моделирование формирования профессионально-
коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вуза, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2005-2006 гг.) - опытно-экспериментальная работа по
проверке разработанной модели формирования профессионально-
коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вуза и уточнение положений гипотезы.
Третий этап (2006-2007 гг.) - завершение эксперимента. Анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, статистическая обработка данных, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается:
- в определении возможностей учебной дисциплины «Иностранный язык»
в формировании профессионально-коммуникативной компетентности
студентов экономических специальностей вузов;
в разработке модели формирования профессионально-
коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку;
- в определении и теоретическом обосновании комплекса критериев и
уровней сформированности профессионально-коммуникативной
компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
раскрыто содержание профессионально-коммуникативной
компетентности студентов экономических специальностей вузов, формируемой в процессе обучения иностранному языку;
охарактеризованы традиционные (профессиографический, акмеологический, знаниевый и интегративно-развивающий) и современные (компетентностный и коммуникативный) педагогические подходы к проблеме формирования профессионально-коммуникативной компетентности;
- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия
эффективности формирования профессионально-коммуникативной
компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе
обучения иностранному языку.
Практическая значимость исследования заключается:
- в значительном повышении эффективности учебного процесса 'при
использовании авторской модели формирования профессионально-
коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей
вузов в процессе обучения иностранному языку;
- в разработке методических рекомендаций для преподавателей
иностранного языка по организации процесса обучения иностранному языку,
способствующего формированию профессионально-коммуникативной
компетентности студентов экономических специальностей вузов.
Апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы преподавателями иностранного языка в образовательных учреждениях профессионального образования всех уровней, осуществляющих подготовку специалистов экономических специальностей.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и логичностью исходных
положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под профессионально-коммуникативной компетентностью студентов
экономических специальностей вузов, формируемой в процессе обучения
иностранному языку, нами понимается личностное качество, обеспечивающее
возможность осуществлять эффективное профессиональное общение на
иностранном языке на основе сформированной коммуникативной компетенции,
состоящей из дискурсивной и социальной компетенций и полученных в
образовательном процессе высшей профессиональной школы знаний, умений и
навыков.
2. Модель формирования профессионально-коммуникативной
компетентности, состоящая из логически связанных между собой
организационно-дидактических блоков, и представляющая собой организацию
педагогического процесса обучения иностранному языку студентов
экономических специальностей вузов.
3. Разработанный комплекс критериев сформированности
профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических
специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку, включающий
личностный компонент (коммуникабельность, мотивация к изучению
иностранного языка), профессиональный компонент (профессиональные
знания, умения и навыки, полученные в процессе изучения специальных
экономических дисциплин) и инструментальный компонент (сформированные
умения диалогической речи, чтения, аудирования и письменной речи) и
выделенных уровней (высокий, средний, низкий).
4. Комплекс педагогических условий, влияющих на эффективность
формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов
экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному
языку:
- личностная и профессиональная готовность педагога к использованию активных методов обучения иностранному языку студентов экономических специальностей вузов;
- оптимальное сочетание индивидуальных, парных, групповых и
коллективных способов организации учебной деятельности;
реализация межпредметных связей в процессе обучения иностранному языку;
учет личностных качеств студентов;
- выбор демократического стиля общения и совместной деятельности
преподавателя и студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных (г. Пенза 2005 г., г. Нижнекамск 2007 г.), всероссийских (г. Пенза 2004-2007 гг.), межрегиональных (г. Краснодар, 2007 г.) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики 111 НУ им. В.Г. Белинского, кафедры перевода и переводоведения ПГПУ им. В.Г. Белинского, на семинарах аспирантов кафедры педагогики ПГПУ им. В.Г. Белинского!
Результаты диссертационного исследования были использованы в обучения студентов факультета экономики, менеджмента и информатики кафедрой перевода и переводоведения ПГПУ им. В.Г. Белинского.
Автором по проблеме исследования опубликованы 10 работ.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (источников), иллюстрирована схемами, таблицами, содержит 7 приложений.
Формирование профессионально-коммуникативной компетентности как педагогическая проблема
Предметом нашего исследования является формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специльностей вузов в процессе обучения иностранному языку, поэтому нам необходимо рассмотреть понятия «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», «коммуникативная компетенция» и виды компетенций, что соответствует задаче данного параграфа.
Категория «компетентность» нашла отражение в работах, прежде всего философов, социологов, экономистов, психологов и, в меньшей мере, в исследованиях педагогов. В отечественной педагогической теории и практике понятиями «компетенция» и «компетентность» стали оперировать лишь в конце 90-х г. XX века. Именно это объясняет различное толкование этих понятий, которые рассматриваются в научно-педагогической литературе. Особое значение дефиниция «компетентность» заняла в понятийном аппарате профессиональной педагогики. В основном она употребляется для определения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Проблема компетентности и компетенции рассматривается в трудах как отечественных, так и зарубежных исследователей: И.А. Зимняя, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Р. Уайт, Н. Хомский и др. Методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности отражены в работах Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.Я. Наина и др.
Мнения об использовании терминов «компетенция» и «компетентность» в педагогике можно условно разделить на три группы.
1. Оба эти термина - дань моде и можно обойтись без них, так как существуют классические прототипы — уровень подготовленности выпускника и учебные умения. Но издержки практической деятельности привели к упрощению этих понятий, и они приобрели недостаточно глубокий смысл. Отсюда и возникла идея нового описания качества образования и введения новых терминов (М.Е. Бершадский, А.А. Нестеренко и др.).
2. Оба термина уже широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Елухина, Л.М. Митина и др.). Точно такой же смысл этим дефинициям придает и педагогика для описания качества подготовки специалистов в той или иной сфере.
3. Перспектива содержания российского образования потребовала производных обоих понятий во множественном числе (Г.К. Селевко, А.В. Хуторской). Достаточно широкое применение терминов «компетенция» и «компетентность» в педагогической литературе связано с необходимостью обновления содержания образования. По мнению Александра Дахина, эти понятия можно «модифицировать в педагогическом контексте и-построить специальную терминологическую конструкцию «образовательная компетенция» - уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования. Что значит качественное освоение - определяется требованиями и нормами к подготовке выпускника» [53, с. 136].
«Компетенция» и «компетентность» имеют свои смысловые оттенки. Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова определяет компетенцию как круг вопросов, явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием, опытом. А компетентный — это «осведомленный», являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе». Французское competent переводится как компетентный, правомочный и имеет юридический оттенок. Английское competence трактуется как способность, умение, компетентность, здесь доминирует смысл качества личности. В.Н. Введенский объясняет компетентность как некую личностную характеристику, а компетенцию как совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. Но, по его мнению, такой подход приводит к аморфности толкования первого понятия и двойственности - второго. Устранение этого недостатка возможно при условии сужения понятия «компетенция» до круга должностных (функциональных) полномочий. При таком разделении понятий можно говорить о сравнении уровней компетенции и компетентности должностного лица.
Понятия «компетенция» и «компетентность» . в каком-то смысле синонимичны, но, тем не менее, это не одно и то же. Компетенция чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, овладении им определенными знаниями, умениями, навыками, способностями справиться с поставленными задачами.
Суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, например, информированность, осведомленность. Поэтому термин «компетентность» чаще используют для обозначения определенных качеств, степени овладения ими. Под компетентностью чаще понимается «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» [53 с. 139]. Можно также под компетентностью понимать владение человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
Возможности учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов
Для определения возможностей учебной дисциплины «Иностранный язык» для формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов нам представляется необходимым в данном параграфе:
- дать характеристику студенчества как особой социальной группы;
- дать характеристику содержания обучения иностранному языку студентов экономических специальностей, а также существующую классификацию методов обучения иностранному языку; определить и обосновать критерии сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов.
И.А. Зимняя рассматривает студенчество как особую социальную группу, которая характеризуется «профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии» [76, с. 183]. «Студенчество - это мобильная социальная группа, целью .деятельности которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве» [141, с. 67]. Обучение студентов — это, как считают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, воздействие на их психику и деятельность с целью вооружения их знаниями, умениями и навыками. Обучение играет важную роль в формировании личности будущего специалиста в целом.
В период студенчества к человеку постепенно приходит большая самостоятельность, а с ней и ответственность за свои поступки, более серьезное отношение к жизни, у него появляется стремление к установлению устойчивых отношений с людьми, содержательному общению, к инициативному и творческому решению профессиональных задач.
В этот период резко активизируется ценностно-ориентационная деятельность. Молодые люди особенно озабочены оценкой отношений со старшими и сверстниками, стремятся строить свое поведение не основе сознательно выбранных или усвоенных критериев.
Учение в высшей школе с позиции психологии можно рассматривать как особый, организованный вид психической деятельности студентов, направляемый сознательной целью подготовки всесторонне развитого, творческого специалиста высокой квалификации.
Выявление закономерностей психологической теории обучения в высшей школе связано теснейшим образом с рассмотрением особенностей психологии студенческого возраста (в среднем 17-23 года). Б.Г. Ананьев характеризует этот возраст рядом существенных противоречивых особенностей. Для этого возраста характерен расцвет физического и умственного развития человека. Но расцвет - это еще не зрелость. С приближением к зрелости происходит непрерывное нарастание динамики активной деятельности, работоспособности, продуктивности. В этом возрасте наблюдается развитие вербального интеллекта, динамичность возбуждения. Значимым становится,-, вербально-логическое обучение. У студентов повышается уровень наблюдательности и общая культура наблюдения. Для современных студентов характерна широкая общекультурная и научная информированность, активный интерес в области нового, прогрессивного, стремление к своему творческому проявлению и самоутверждению. 17-23 года - наиболее плодотворный возраст для формирования знаний, умений, навыков научного и профессионального развития, совершенствования всесторонней мыслительной культуры. В этом возрасте активно развиваются все психические свойства и особенности, проявляется творческая одаренность [4, с. 91].
Проведенные в высшей школе исследования [141] свидетельствуют о том, что развитие личности студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.
Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов характеризуется высокой степенью конформизма.
Диагностика сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в ходе констатирующего эксперимента
Для реализации теоретической модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку был проведен педагогический эксперимент. Основная цель педагогического эксперимента состояла в подтверждении гипотезы исследования.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи педагогического эксперимента: , проверить адекватность структуры предложенной модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности у студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку;
- проверить критерии и уровни эффективности предложенной модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности;
- определить эффективность педагогических условий реализации предложенной педагогической модели формирования профессионально коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностранному языку.
Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы. Каждый этап эксперимента состоял из ряда задач, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы.
В задачи подготовительного этапа входили:
- определение востребованности педагогической практики высшей профессиональной школы в использовании активных методов в обучении студентов иностранному языку;
- осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя английского языка;
- подбор контрольной и экспериментальной групп студентов для участия
в эксперименте;
- выявление имеющегося уровня профессионально-коммуникативной компетентности у студентов по основным показателям;
- разработка и анализ приемов, способствующих формированию профессионально-коммуникативной компетентности у студентов в процессе обучения английскому языку.
Для проведения эксперимента были отобраны группы БА-11 (А2), БА-12 (А4) (экспериментальные группы) и БА-11 (А1), БА-12 (A3) (контрольные группы) факультета «Экономики, менеджмента и информатики» ПГПУ им. В.Г. Белинского, всего 60 человек.
Наличие экспериментальной и контрольной групп позволило отрабатывать методику исследования и проверять эффективность осуществляемых форм деятельности. По данным приемной комиссии ПГПУ им. В.Г. Белинского эта специальность - «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», наряду с другими экономическими специальностями факультета, является одной из наиболее востребованных среди абитуриентов, так как предоставляет дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Студенты этой специальности изучают английский язык с 1 по 9 семестр в количестве 2 084 часов, из них 1 027 часов аудиторных. На 1-2 курсах изучаются следующие дисциплины:
- Практический курс иностранного языка - всего 348 часов, из них 174 аудиторных и 174 отводится на самостоятельную работу;
- Деловой иностранный язык — всего 144 часа, 72 аудиторных и 72 -самостоятельная работа;
- Практика профессионально-ориентированного перевода — всего 152 часа, 76 и 76 соответственно.
На 3-5 курсах изучаются следующие дисциплины:
- Введение в языкознание — всего 68 часов, из них 34 аудиторных и 34 — самостоятельная работа;
- Основы теории изучаемого языка — всего 140 часов, 70 и 70 соответственно;
- Практический курс иностранного языка — всего 498 часов, 249 и 249 соответственно;
- Теория перевода — всего 72 часа, 36 и 36 соответственно;
- Практика профессионально-ориентированного перевода - всего 572 часа, 286 и 286 соответственно;
- Курс по выбору «Экономика и культура стран изучаемого языка» - всего 60 часов, 30 и 30 соответственно;
- Практикум - всего 30 часов, 30 - самостоятельная работа.
Экспериментальная и контрольная группы находились в равных условиях.
