Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе учебного проектирования 14
1.1 Сущность и структура профессиональной ком летен гн ости курсантов военного вуза 14
1.2 Дидактический потенциал учебного проектирования в формировании профессиональной компетентности курсантов военного вуза 35
1.3 Модель формирования профессиональной компетентности курсанта военного вуза средствами учебного проектирования 59
Выводы по главе 1 SO
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности курсантов на основе учебного проектировании 53
2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы 83
2.2. Поэтапное формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе учебного проектирования 104
2.3. Экспериментальная оценка эффективности формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе учебного проектирования 129
Выводы по главе 2 143
Заключение 146
Библиография 150
Приложения 169
- Сущность и структура профессиональной ком летен гн ости курсантов военного вуза
- Дидактический потенциал учебного проектирования в формировании профессиональной компетентности курсантов военного вуза
- Организация и проведение констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложность переходного периода в развитии нашего государства, масштабность и острота возникающих в современном мире социальных, культурных и экономических проблем обуславливают актуальность поиска оптимальных путей подготовки образованных офицеров с новым образом мышления, осознающих свое предназначение, профессионально мобильных, обладающих фундаментальными знаниями, готовых к самостоятельному и качественному решению военно-профессиональных задач. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности военных специалистов является одной из главных в педагогике.
Современное профессиональное образование ориентировано на обучаемых, на приобретение ими опыта профессиональной деятельности непосредственно в процессе обучения, на подготовку к решению конкретных проблем, стоящих перед специалистом. Однако, как показывает практика, эти идеи не всегда реализуются в педагогическом процессе высших военных учебных заведений. В ходе наблюдения за курсантами на занятиях, при анализе отзывов из войск на выпускников выявлено, что большая часть обучаемых и выпускников испытывает затруднения в ситуациях, когда требуется проявить самокритичность, правильно построить взаимоотношения с подчинёнными; также недостаточно развиты навыки самообразования. Последние места в рейтинге командирских качеств, формируемых в процессе общевоенной подготовки, занимают следующие умения и способности: обучать подчинённых и организовывать их деятельность, грамотно планировать свою работу и брать на себя ответственность при решении сложных задач, действовать нешаблонно, быстро принимать решения в сложившейся обстановке.
Следовательно, поиск путей, способствующих успешной подготовке компетентного военного специалиста, представляет собой актуальную цель, определившую выбор темы исследования.
В настоящее время в педагогике, наряду с традиционным обучением, используются методы и технологии, основанные на проектной деятельности. Такое обучение предполагает опору на творчество обучаемых, приобщает их к исследовательской деятельности, позволяет реально интегрировать разные учебные дисциплины, использовать различные режимы работы обучаемых, организовывать обучение в сотрудничестве, а также способствовать формированию компетентности обучаемых. Но следует отметить, что применение учебного проектирования (УП) в военном вузе на практических занятиях по гуманитарным дисциплинам фрагментарно.
Актуальность выбранной темы обусловлена к тому же недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования профессиональной компетентности (ПК) курсантов военного вуза на основе учебного проектирования в рамках изучения иностранных языков (ИЯ).
Необходимо констатировать, что существуют определенные научные предпосылки, создающие условия для решения данной проблемы. Изучению процесса профессиональной подготовки обучаемых посвящены исследования
С.Я. Батышева, Б.М. Бим-Бад, В.А. Болотова, Н.Н. Борытко, С.Г. Вершловского, А.А. Вербицкого, С.А. Дружилова, Н.В. Кузьминой, В.С. Леднёва, А.С. Маркова, В.А. Полякова, Н.Н. Никитиной, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина,
В.В. Сохранова и др.
Осмысление сущности профессиональной компетентности специалистов и педагогических условий ее формирования содержится в трудах Н.А. Банько,
А.М. Белкина, П.П. Борисова, Ю.В. Варданян, Ю.Н. Емельянова, Э.Ф. Зеера,
М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, Р.П. Мильруд, М.А. Петухова,
И.А. Прозоровой, В.В. Серикова, Е.В. Сидоренко, Г.Н. Синициной,
Н.Н. Суртаевой, Ю.Г. Татур, И.С. Фишман, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, М.К. Шлангман, Дж. Равена, и др.
Различные аспекты профессиональной подготовки военнослужащих рассматриваются в работах А.В. Барабанщикова, М.В. Бастрикова,
В.И. Вдовюк, В.П. Давыдова, М.И. Дьяченко, В.Б. Капустина, А.Г. Маклакова, В.В. Чебан, Карла Вуано, С.С. Саркесиан, Самуила Хантингтона и др.
Важными в контексте нашего исследования являются работы
П.И. Балабанова, Б.Г. Бархтина, В.Н. Буркова, В.И. Курбатова, В.Д. Шапиро и др., в которых рассматриваются методологические, гносеологические, социальные проблемы проектировочной деятельности.
Анализ педагогической литературы свидетельствует о богатом эмпирическом и теоретическом материале, отражающем специфику педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.А. Болотов, Н.В. Борисова, В.В.Краевский, В.Г. Веселова, Г.М. Гаджиев, И.А. Колесникова, М.В. Кларин, В.М. Коротов, Н.Б. Крылова, О.Е. Ломакина, О.П. Меркулова, Г.Е. Муравьёва, Н.О. Яковлева и др.).
Историко-педагогический анализ работ, посвященных методу проектов (Е.А. Александрова, Г.Б. Голуб, В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, В.В. Копылова,
Н.В. Матяш, Е.С. Полат, И.С. Сергеев, А.С. Сиденко, В.Н. Стенберг,
Т.Ю. Тамбовкина, К. Фрей, И.Д. Чечель и др.), позволил прийти к пониманию сущности учебного проектирования. Педагогами исследовались также такие понятия, как «проектное обучение», «проектная деятельность», «проектная технология».
Вместе с тем, в научных трудах не были освещены вопросы теории и практики целенаправленного, специально организованного и управляемого процесса формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе учебного проектирования в процессе обучения иностранному языку, что позволяет сделать вывод об актуальности темы исследования, определяемой наличием следующих противоречий. Это противоречия:
- между современными требованиями к содержанию и уровню профессиональной компетентности курсантов военного вуза и недостаточной определённостью её составляющих, формируемых в процессе обучения иностранному языку;
- между потребностью педагогической практики в использовании учебного проектирования для формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов и недостаточной разработанностью модели данного процесса.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в необходимости теоретического обоснования и разработки модели формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами учебного проектирования в процессе обучения иностранному языку, а также выявления педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации. Решение этой проблемы составило цель диссертационного исследования.
С учетом актуальности и научно-практической значимости проблемы нами определена тема исследования: «Формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе учебного проектирования в процессе обучения иностранному языку».
Объект исследования: профессиональная подготовка курсантов военного вуза.
Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе учебного проектирования в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе использования учебного проектирования в процессе обучения иностранному языку будет осуществляться эффективно, если:
- уточнена сущность и содержание профессиональной компетентности курсантов военного вуза, выделены её составляющие с учётом видов военно-профессиональной деятельности, с одной стороны, и возможностей дисциплины «Иностранный язык», с другой стороны;
выявлен дидактический потенциал учебного проектирования как средства формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе обучения ИЯ;
- разработана модель формирования профессиональной компетентности курсантов средствами учебного проектирования;
- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе учебного проектирования.
Задачи исследования:
-
Выявить сущность, структуру и содержание профессиональной компетентности курсантов военного вуза с учётом видов военно-профессиональной деятельности и возможностей дисциплины «Иностранный язык».
-
Провести теоретический анализ проблемы учебного проектирования, определить его дидактический потенциал в формировании профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе обучения ИЯ.
-
Разработать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности средствами учебного проектирования.
-
Выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности курсантов на основе учебного проектирования в процессе обучения иностранному языку.
Теоретико-методологическая основа исследования:
В работе мы опирались на философские законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в окружающем мире; на положения философии о непреходящей ценности познания, сущности деятельности, участие в которой преобразует личность, развивает ее способности.
Психолого-педагогическими основами исследования являются: личностно-деятельностный подход ((Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский,
Д.Б. Эльконин и др.); системный подход к анализу педагогических явлений
(Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); компетентностный подход (Ю.В. Варданян, В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, М.А. Петухов, Дж. Равен, В.В. Сериков,
А.В. Хуторской и др.); основные положения контекстного подхода
(А.А. Вербицкий); труды в области методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Н. Новиков и др.); концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (B.C. Безрукова, В.В. Краевский); теоретические разработки в области военного образования (А.В. Барабанщиков, А.А. Деркач, П.А. Корчемный, В.Г. Михайловский и др.); концепции и технологии коммуникативного обучения иностранным языкам (И.А. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.); основные положения психологии, теории и практики проектной деятельности (В.С. Безрукова,
Г.М. Гаджиев, В.В. Гузеев, Д. Дьюи, Д. Жак, И.А. Колесникова, В.В. Копылова, В.И. Курбатов, Н.В. Матяш, О.П. Меркулова, Е.С. Полат, И.С. Сергеев и др.).
Методы исследования:
Теоретические методы: ретроспективный и теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, синтез, сопоставление, сравнение и систематизация, индукция и дедукция, моделирование.
Эмпирические методы: анкетирование, беседы, прямое и косвенное наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.
Статистические методы: факторный анализ, корреляционный анализ, кластерный анализ, дискриминантный анализ.
База исследования: Ульяновское высшее военно-техническое училище (военный институт) (УВВТУ). В экспериментальном исследовании приняли участие 103 курсанта 1-2 курсов.
Этапы исследования:
Первый этап (2004-2005 гг.) – теоретический. Осуществлялось изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, проводился ее сравнительный анализ, изучался передовой опыт в контексте проблемы исследования. В рамках данного этапа исследования была определена проблема, гипотеза исследования, цель, задачи, методы проверки гипотезы, разработана модель формирования профессиональной компетентности курсантов. Выполнялся констатирующий эксперимент.
Второй этап (2005-2007 гг.) – поисковый. На данном этапе проводился формирующий эксперимент, направленный на реализацию модели формирования профессиональной компетентности курсантов средствами учебного проектирования; определены педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности курсантов.
Третий этап (2007-2008 гг.) – заключительный. Была проведена диагностика эффективности формирования профессиональной компетентности курсантов средствами учебного проектирования, а также систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
- выделены компоненты профессиональной компетентности курсантов военного вуза, уточняющие представления о структуре и содержании профессиональной компетентности военного специалиста, формируемой в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык»;
- конкретизирована сущность и выявлен дидактический потенциал учебного проектирования в формировании профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе обучения ИЯ;
- разработана модель формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами учебного проектирования, основными компонентами которой являются следующие блоки: целевой, содержательный, поэтапный, операционно-деятельностный, критериально-уровневый и результативный, а спецификой – взаимосвязь каждого этапа формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза с этапами учебного проектирования;
- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе учебного проектирования.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- результаты исследования обогащают научные знания о структуре профессиональной компетентности курсантов военного вуза, ее роли в становлении личности военного специалиста и месте процесса ее формирования в структуре современного высшего военно-профессионального образования с учетом возможностей дисциплины «Иностранный язык»;
- разносторонний и многоаспектный анализ проблемы учебного проектирования, его взаимосвязи с проблемой формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза вносит вклад в развитие теоретических основ высшего военно-профессионального образования;
- теоретическое обоснование модели формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами учебного проектирования и педагогических условий ее реализации способствует расширению педагогического знания о путях преобразования процесса обучения в военном вузе и эффективного управления им.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, могут быть использованы при создании учебных курсов, направленных на формирование профессиональной компетентности на основе учебного проектирования не только у курсантов военных вузов, но и у студентов других специальностей. Результаты исследования легли в основу разработанной, апробированной и используемой в Ульяновском высшем военно-техническом училище на кафедре иностранных языков программы курса «Введение в учебное проектирование». Материалы проведённого исследования были использованы в НИР кафедры иностранных языков Ульяновского высшего военно-технического училища (шифр «Альтернатива», «СМИ»).
Показателем практической значимости диссертационной работы является внедрение в процесс обучения курсантов иностранному языку различных проектов (групповых и индивидуальных, моно- и межпредметных, кратко- и долгосрочных, исследовательских, творческих и др.); создание банка диагностических методик, тестов, анкет, позволивших выявить уровень сформированности профессиональной компетентности курсантов; разработка учебного пособия «Деловая корреспонденция в проектах», которое включено в учебно-методическое обеспечение учебных планов подготовки курсантов по всем специальностям. Кроме того, разработаны методические рекомендации по подготовке и организации учебного проектирования в вузе, направленные на совершенствование процесса формирования профессиональной компетентности курсантов.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими личностно-деятельностный и компетентностный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный качественный и количественный анализ, и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность курсантов военного вуза как интегративное свойство личности выражается в единстве теоретической, практической и личностной готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности. В структуре профессиональной компетентности основными компонентами, формируемыми в процессе обучения иностранному языку, выступают: мотивационно-ценностный, информационный, интеллектуально-познавательный, коммуникативный, управленческий компоненты.
2. Учебное проектирование – это целенаправленная активно-преобразовательная деятельность курсантов по созданию проекта для решения личностно и профессионально значимой проблемы. Как самостоятельный вид деятельности учебное проектирование обладает определённым дидактическим потенциалом, который определяется его функциями в формировании профессиональной компетентности курсантов в процессе обучения иностранному языку: мотивационно-ценностной, информационной, коммуникативной, организаторской, контролирующей и рефлексивной.
3. Модель формирования профессиональной компетентности курсантов средствами учебного проектирования включает в себя следующие блоки: целевой, содержательный, блок взаимосвязанных этапов формирования профессиональной компетентности курсантов и этапов учебного проектирования, операционно-деятельностный, критериально-уровневый, результативный.
4. Педагогическими условиями эффективного формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе учебного проектирования являются:
- готовность педагога и курсантов к использованию учебного проектирования как средства формирования профессиональной компетентности;
- направленность учебного проектирования на решение личностно и профессионально значимых проблем в процессе освоения курсантами изучаемой дисциплины;
- поэтапная организация процесса формирования профессиональной компетентности курсантов на основе учебного проектирования, обеспечивающая усложнение системы проектов и повышение степени самостоятельности курсантов в учебном проектировании;
- моделирование и освоение в учебном проектировании будущих видов деятельности курсантов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы теоретического и практического исследования прошли свою апробацию на конференциях и научно-педагогических чтениях, проводимых в Ульяновском высшем военно-техническом училище (институте), обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета (2004-2008 гг.). Результаты исследования отражены в сборниках научных статей (Ульяновск, 2004 г., Саратов, 2005 г.), обсуждались на международных научно-практических конференциях (Москва, 2006; Ульяновск, 2006; Пенза, 2007), Всероссийских научно-практических конференциях (Тольятти, 2006; Ульяновск, 2008), окружных научно-практических конференциях (Вольск, 2005; Сызрань, 2006) и межвузовских конференциях (Ульяновск, 2005, 2006, 2007, 2008).
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (источников), иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами; содержит 12 приложений.
Сущность и структура профессиональной ком летен гн ости курсантов военного вуза
Модернизация образования предусматривает принципиальное обновление содержания и структуры профессионального образования. Его целью является подготовка высококвалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежной области деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Стержневым показателем уровня квалификации современного специалиста является его профессиональная ком петентно сть.
Рассмотрение одного из центральных понятий нашего исследования считаем необходимым начать с обращения к анализу понятий «компетентность» и «профессиональная компетентность» в аспекте военного образования.
Анализ содержания имеющихся но данной проблеме работ позволяет отметить возросший к ней интерес и показывает, что пока термин «компетентность» в профессиональной отечественной педагогике окончательно не устоялся и употребляется для отражения достаточно высокого уровня квалификации и профессионализма специалиста. Объяснение этому можно найти у СЛ. Батышева, который полагает, что понятие «компетентность» применимо к определённой категории специалистов, чья профессиональная деятельность связана с принятием решений (это могут быть диагносты, управленцы, эксперты и др.), либо с глубоким знанием в определённой области знаний (например, искусствоведы, учёные, преподаватели). По отношению к другим специальностям употребляется термин «специалист высшей квалификации» или профессиональный мастер (лётчик, дирижёр и т.д.) [173],
Понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960- начале 1970-х г.г. в западной, а в конце 1980-х, г.г. в отечественной литературе зарождается специальное направление — компетентностиый подход в образовании. В 1960-70-х г.г. категория «компетенция» вводится в употребление, и создаются предпосылки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», хотя в английском языке они передаются одним словом — competence [65].
В 1970-90-х г.г. данные понятия широко используются в теории и практике обучения иностранному языку, в обучении общению, в менеджменте. Учёные работают над содержанием компетенций и компетентно стей, выделяют различные их виды, этапы «обретения» и, что очень важно, строят обучение,, ориентируясь на конечный результат (И.А. Зимішя, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, МЛ. Петухов, Ю.И. Турчанинова и ДР-) В начале 90-х г.г. определяется круг компетенций, на которые должно быть направлено образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [52, с.37].
В ряде работ рассматриваемое нами понятие «компетентность» отождествляется с понятием «компетенция». В рамках их отождествления исследователи (В,С, Леднёв, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) подчёркивают практическую направленность обоих терминов, полагая, что «компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и делом в человеческой практике» [44, с.59].
Дидактический потенциал учебного проектирования в формировании профессиональной компетентности курсантов военного вуза
Традиционная предметно-зианиевая парадигма образования, в основе которой лежит дидактическая модель Г. Гербарта, ориентирована на передачу обучающимся общественно-исторического опыта в виде социокультурных норм, сложившихся в ходе научного познания. Передаваемые знания подлежат обязательному усвоению и контролю, следствием чего являются их формализм, снижение познавательного интереса, отказ от самостоятельности и ответственности. При этом игнорируется влияние самой личности на окружающую среду, на её преобразование и изменение; влияние, в процессе которого личность, проявляя активность, приобретает новые качества [100].
К сожалению, существующая традиционная система образования искусственно ограничивает смысловое пространство обучаемых заданным образцом и необходимостью, следовать ему. В традиционной педагогике главная задача преподавателя — формирование знаний, умений и навыков, а не системы убеждений и отношений. Обучаемый рассматривается как объект педагогических воздействий, а не как личность. Альтернативой традиционной педагогике является педатгика гуманизма, ставящая во главу угла личность обучаемого.
В конце XIX века в российской педагогике оформился идеал гуманной, демократической школы, ориентированный на личность обучаемого, появились первые крупные исследования, касающиеся изучения и развития личности, таких известных учёных» как Ы.И. Пирогов, К.Д. Ушипский, Л.II. Толстой, СТ. Шацкий и др. В работах К.Д, Ушипского, ПВ. Каптерева, СИ. Гессена были даны представления о целостном педагогическом процессе, ставящем задачи обучения, развития и воспитания обучаемых.
В 80-е годы XX в. педагоги-новаторы ИИ. Волков, С.Ы. Лысенкова, М.П, Щетинин, В.Ф, Шаталов пришли к выводу о необходимости включения знаний в систему ценностей каждого учащегося, в контекст реальной жизни обучаемого, чтобы с их помощью обеспечить индивидуально-личностное развитие каждого. Они применяли на занятиях такие средства, как постановка трудных, но достижимых целей, сотрудничестпо с педагогом, использование опорных сигналов, предоставление возможности самостоятельного выбора, блоковая подача материала, отношение к занятиям как к совместному творчеству обучаемого и преподавателя [80].
В начале 90-х годов н России остро встал вопрос о необходимости возвращения к проблеме формирования личности, способной анализировать ситуацию развития постиндустриального общества, самостоятельно принимать решения выбора, «отличающегося мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовой к межкульїурному взаимодействию, обладающей чувством ответственности за судьбы страны, за её социально-экономическое процветание» (из доклада Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе»).
Цель обучения в условиях перехода к новой образовательной парадигме состоит в содействии становления и развития личности обучаемого, используя такие средства, как актуализация, организация мыследеятельности, проолем атизация, проектирование. Отношения между преподавателем и обучаемым выстраиваются как диалог, сотрудничество, сотворчество.
Организация и проведение констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы
Профессиональная компетентность курсантов, представляя собой интегративное свойство личности, выражается в единстве теоретической, практической и личностной готовности к осуществлению профессиональной деятельности, и тесно связана с профессионализмом и профессиональной культурой курсанта. Основные компоненты профессиональной компетентности курсантов военного вуза были определены с учётом видов воеп непрофессионально и деятельности курсантов и возможностей дисциплины «Иностранный язык». Результаты исследования позволили выявить специфику профессиональной компетентности курсантов военных вузов при изучении гуманитарных дисциплин, что обеспечивает реальную возможность её формирования на примере дисциплины «Иностранный язык», В структуре профессиональной компетентности курсанта мы зафиксировали пять взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностный, информационный, интеллектуально-познавательный, коммуникативный и управленческий.
2. Как показало исследование, проблема учебного проектирования широко представлена н психолого-педагогической литературе. Раскрыты его различные стороны: сущность, роль, стратегии, этапы, деятельность преподавателя и учащегося и др. Вместе с тем данная проблема не нашла своего окончательного решения в сфере военного профессионального образования. Проведённый нами теоретический анализ проблемы учебного проектирования как средства формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза позволил выделить учебное проектирование как особую целенаправленную активи о -преобразовательную деятельность курсантов по созданию проекта для решения личностно и профессионально значимой проблемы, определить его дидактический потенциал, который определяется его функциями. Выделенные функции — мотивационно-ценностная, информационная, коммуникативная, рефлексивная, организаторская, контролирующая - в определенной мере восполняют существующую в педагогической науке характеристику- учебного проектирования и доказывают возможности учебного проектирования Б становлении личности обучаемых, а также формировании профессиональной компетентности курсантов
Установлено, что учебное проектирование может способствовать формированию профессиональной компетентности курсантов. Вследствие этого происходит переориентация образовательного процесса с простой передачи знаний на формирование профессиональной компетентности. Использование учебного проектирования как средства формирования профессиональной компетентности курсанта не предполагает отказа от традиционных форм и методов ооучения, а является их достойным дополнением.
3. Анализ проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза свидетельствует о её сложности, многоаспектности и необходимости тщательного изучения. Изучение научно-педагогической литературы, современных исследований, позволили прийти к выводу, что одним их путей повышения профессиональной компетентности курсантов является разработка модели её формирования. Предложенная модель формирования профессиональной компетентности курсантов средствами учебного проектирования включает: цель, содержание, этапы, формы и методы, критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности курсантов, результат. Данная модель расширяет и углубляет представление о возможностях формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами учебного проектирования. Она способна, на наш взгляд, не только успешно решить проблему формирования компетентности курсантов, но и даёт возможность преподавателю выработать свой творческий подчерк за счёт иного наполнения операндовно-деятельностного блока,
