Введение к работе
Актуальность исследования. Реалии современного постиндустриального образовательного общества XXI века, связанные с повышением требований к качественным характеристикам функционирования социальных систем, обусловливают необходимость эффективных изменений в системе образования и, в частности, подготовки специалиста.
Понимая ключевую роль учителя в модернизации отечественного образования, Правительство России объявило 2010 год Годом учителя. Отмечая при этом необходимость совершенствования уровня педагогических и управленческих кадров и обновления квалификационных требований, Президент Д. А. Медведев подчеркивает, что «центральное место в этих требованиях занимают профессиональные педагогические компетенции».
Действительно, именно в сфере профессионально-педагогической подготовки обобщается и трансформируется социальный опыт, определяются основные запросы общества к специалисту. Целевые качества современного специалиста включают критическое мышление, мобильность, коммуникативность, адаптивность к меняющимся условиям жизни и др., формирование которых требует компетентностного подхода. Их значимость в системе образования отражается в материалах Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы» (1997 г.), в Концепции модернизации российского образования на период до 2010г., в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.).
В решении проблем формирования профессионально-педагогической компетентности особое место занимает профессиональная подготовка учителя иностранного языка (ИЯ), которая в условиях поликультурного и высокоинтегрированного общества приобретает социально-важное значение, привлекает к себе внимание всего общества.
Специфика усвоения современного учебного предмета «Иностранный язык», которая состоит не в «знании языка», а в овладении способами его функционирования, делает компетентностный подход особо актуальным в профессиональной подготовке учителя-лингвиста.
В педагогической литературе рассматривались разные направления исследований, связанные с профессиональной деятельностью учителя: речевая деятельность учителя в контексте теории педагогического общения (И.А. Зимняя, А.А Леонтьев., СВ. Кондратьева, А.А. Реан), взаимосвязь личностных свойств и коммуникативной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.Н. Емельянов,
В.А. Кан-Калик, А.Б. Добрович), этнокультурная специфика осуществления педагогического общения (ПО) (Н.В. Барышников, О.Д. Мукае-ва, ЛА. Хараева).
При этом в подавляющем числе исследований прямо или косвенно рассматриваются умение и способность учителя говорить, управлять педагогическим общением и поведением учащихся посредством своего речевого высказывания, крайне редко ставится вопрос о рассмотрении второй неотъемлемой стороны профессионального педагогического общения - слушания. Важность профессиональной компетентности слушания в свое время рассматривалась представителями сферы бизнеса в организации менеджмента (И. Атватер, У Юри, Р. Фишер, Д. Кар-неги).
Между тем наблюдения и анализ выполнения основных функций учителя, особенно учителя ИЯ, показывают, что в их реализации активно участвует слушание, осуществляемое учителем. Более того, деятельность слушания во многих случаях оказывается незаменимым способом реализации педагогических задач.
В связи с этим выявляются противоречия между:
- возрастающими потребностями совершенствования профессио
нально-педагогической подготовки учителя в системе образования и не
достаточным теоретическим исследованием этой многоаспектной про
блемы;
традиционными требованиями, предъявляемыми к педагогической деятельности в рамках знаниевой парадигмы, и критериями современного компетентностного подхода;
решающей ролью педагогического слушания в профессиональной деятельности учителя и низким уровнем его теоретического исследования;
- необходимостью целенаправленного использования слушания в
решении разных учебно-воспитательных задач и его стихийным неосо
знанным применением в педагогической деятельности.
Все это позволило сформулировать проблему - каковы педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя. Актуальность данной проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя (на примере учителя иностранного языка)».
Цель исследования состоит в определении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке структуры профессионально-педагогической компетентности слушания, выявлении условий ее эффективного формирования у будущего учителя иностранного языка.
Объектом данного диссертационного исследования является целостная профессионально-педагогическая компетентность учителя.
Предмет исследования - профессионально-педагогическая компетентность слушания, реализуемая учителем в процессе обучения иностранному языку.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто следующее положение: эффективное формирование у будущего учителя профессионально-педагогической компетентности слушания как неотъемлемой составляющей общей профессиональной компетентности возможно при реализации следующих условий:
Определения сущности и содержания профессионально-педагогической компетентности слушания как интегрированной составляющей общей профессионально-педагогической компетентности учителя;
Разработки и теоретического обоснования модели профессионально-педагогической компетентности слушания, раскрывающей ее структурное содержание и соотношение всех ее видов, функций и коммуникативных приемов слушания с педагогическими задачами в процессе реализации учителем профессионально-педагогической компетентности слушания;
Составления в соответствии с предложенной моделью специальной методической разработки для формирования профессионально-педагогической компетентности слушания, представляющей содержание, этапы, виды, функции и методы развития компетентности слушания;
Овладения будущими учителями лингвометодическим инструментарием для оптимальной реализации профессионально-педагогической компетентности слушания.
Цель и гипотеза экспериментального исследования определили постановку следующих задач:
- на основании теоретического анализа выявить содержание и структуру профессионально-педагогической компетентности слушания в контексте рассмотрения целостной профессиональной компетентности учителя;
- определить виды, функции и коммуникативные приемы слушания,
используемые учителем, соотнести их с педагогическими задачами и
видами коммуникативного взаимодействия с учащимися;
используя данные диагностирующего эксперимента, представить модель и предложить на ее основе методику формирования профессионально-педагогической компетентности слушания в процессе подготовки будущего учителя;
разработать лингвометодический инструментарий оптимальной реализации учителем профессионально-педагогической компетентности слушания.
Методологическую основу исследования составляют положения: компетентностного подхода, ориентированного на практический результат образования; системно-структурного подхода, в соответствии с которым все предметы и явления рассматриваются в их связях и взаимодействии и составляют целостную структуру; гуманистического подхода, согласно которому наивысшей ценностью бытия является человек, чье благополучие определяется его возможностями творческого развития и самореализации; герменевтического подхода, предполагающего постижение, понимание истины и смысла изучаемых явлений; теории речевого общения, которое рассматривается как активная форма взаимодействия субъектов посредством речевой деятельности.
Теоретической основой исследования послу жилиработы, посвященные формированию: 1) социально-профессиональной компетентности специалиста и профессионально-педагогической компетентности учителя (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.Д. Шад-риков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина); 2) исследования коммуникативных умений учителя (Ю.Н. Емельянов, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова); 3) педагогического общения, рассматриваемого как форма взаимодействия учителя и учащихся (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Кан-Калик, А.Б. Добрович, Л.А. Хараева); 4) речевой деятельности в трудах А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева; 5) смысловосприятия и смыслопорождения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); 6) слушания как оптимального условия коммуникативной и профессиональной деятельности человека (И. Атватер, И.А. Мейжис, М.Р. Битянова, Е.В. Ксенчук, Н.К. Киянова, М. Беркли Ален, Н.А. Ипполитова); 7) диалогического
педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.Н. Батракова, А.Б. Добрович, ИИ Сулима, В.В. Рыжов, В.А. Лабунская).
В решении поставленных задач и для доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ общепедагогической, методической, психологической литературы по проблеме профессионально-педагогической компетентности; эмпирические - педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование учителей и студентов; праксиметрические - анализ процесса и результата учебной деятельности студентов - будущих учителей и учащихся; моделирование; экспериментальные - констатирующий и формирующий; статистические - математическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проходило на базе МОУ СОШ №1 (г. Нарткала), №3, №9, лицея №2 (г. Нальчик, Кабардино-Балкарская Республика). Экспериментом было охвачено 194 испытуемых, из них 70 человек - студенты V-VT курсов английского отделения Института филологии ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова», 20 человек - начинающие учителя английского языка школ гг. Нальчик и Нарткала, остальные испытуемые - 104 человека - учащихся 10 классов средних общеобразовательных школ республики.
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг. и включало III взаимосвязанных этапа:
Первый этап (2006-2007гг) - поисково-теоретический - связан с изучением и анализом общепедагогической, методической, психологической литературы; изучением существующих в научной литературе взглядов на данную проблему; определением цели, гипотезы, задач, методологии и методики исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2007-2008 гг.) - опытно-экспериментальный - включал в себя апробацию модели и программы формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у будущего учителя, выявление условий эффективного формирования компетентности слушания.
Третий этап (2008-2010 гг.) - заключительно-обобщающий - был посвящен анализу и систематизации полученных в ходе эксперимента данных, формулированию выводов и рекомендаций, оформлению диссертации.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем:
определена профессионально-педагогическая компетентность слушания выявлена как средство решения основных педагогических задач в процессе обучения, воспитания, развития учащихся и соответственно как неотъемлемая составляющая целостной профессиональной компетентности учителя;
разработана и теоретически обоснована модель профессионально-педагогической компетентности слушания, отражающая ее интегральный, уровневый и многофункциональный характер;
выявлены виды профессионально-педагогического слушания, осуществляемого учителем иностранного языка, в соответствии с функциональной направленностью слушания в процессе педагогического взаимодействия.
определены приемы коммуникативного реагирования в процессе слушания и лингвометодический инструментарий реализации функций и видов педагогического слушания.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в результате проведенного исследования расширены представления о реализации компетентностного подхода в процессе подготовки будущего учителя, осуществлен анализ профессиональной компетентности учителя иностранного языка; слушание определено как фактор эффективной организации педагогического взаимодействия; определены условия формирования и реализации профессионально-педагогической компетентности слушания; представлена педагогическая модель формирования профессионально-педагогической компетентности слушания, осуществляемой учителем иностранного языка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана методика формирования профессионально-педагогической компетентности слушания, реализуемой учителем иностранного языка; представлен комплекс обучающих упражнений для формирования профессионально-педагогической компетентности слушания у учителя иностранного языка; составлен лингвометодический инструментарий оптимальной реализации учителем приемов слушания; выработаны педагогические рекомендации по оптимальному формированию профессионально-педагогической компетентности у будущих учителей; результаты исследования могут широко использоваться при подготовке будущих учителей в системе языкового образования, на факультетах повышения профессиональной квалификации, на курсах теории и практики организации педагогического общения.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью методов, целями и задачами исследования; их взаимодополняемостью, положительным результатом экспериментального исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-педагогическая компетентность, осуществляемая учителем, представляет собой сформированное интегрированное личностное качество, включающее когнитивные и деятельностные составляющие и обеспечивающее способность и готовность решения педагогических коммуникативных задач адекватно возникающим учебно-речевым и естественным ситуациям общения с учащимися и направленное на развитие их личности.
Профессионально-педагогическая компетентность слушания, обусловливающая процесс и результат взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом общении, является неотъемлемой составляющей целостной профессиональной компетентности учителя, что предполагает выделение профессионально-педагогической компетентности слушания в качестве специального объекта обучения в системе подготовки будущего учителя.
Профессионально-педагогическая компетентность слушания, отражающая целостную структуру профессиональной компетентности учителя, представляет собой сложную многофункциональную и интегрированную характеристику учителя, обеспечивающую возможность решения учителем педагогических задач в соответствии с целями обучения языку и развития личности обучаемого.
Модель профессионально-педагогической компетентности слушания как сложной интегрированной характеристики личности учителя иностранного языка включает 2 базисных уровня: уровень интеллектуальных качеств, в частности мыслительных действий, и уровень личностных свойств, необходимых в деятельности учителя. На данной основе формируется третий уровень модели, включающий социально-психологические компетентности как различные по своей интенсивности способы целенаправленного взаимодействия с учащимися посредством слушания, а также неразрывно связанные с ними специальные профессиональные компетентности, представляющие собой способы или приемы коммуникативного реагирования. Реализация социально-психологических и специальных профессиональных компетентностей
происходит в рамках соответствующих видов слушания, направленных на выполнение определенных педагогических функций и задач.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях английского отделения Института филологии ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М.Бербекова», нашли отражение в публикациях автора и выступлениях на Международном научно-методическом симпозиуме «Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам» (Лемпер-товские чтения-Х1, 2-3 июня 2009, Пятигорск); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения родным языкам в условиях полиэтнического общества» (9-10 октября 2008, Нальчик); курсах повышения квалификации, организованных для преподавателей иностранных языков Кабардино-Балкарским институтом повышения квалификации, и переподготовки работников образования; научно-методических семинарах при Институте филологии КБГУ кафедры английского языка, совместных заседаниях кафедр педагогики и психологии дополнительного профессионального образования, английского и романских языков ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (203 наименования) и приложений.
