Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БОРТПРОВОДНИКОВ 11
1.1 Подходы к определению понятия профессиональной компетентности специалиста 11
1.2 Понятие профессиональной компетентности бортпроводника 29
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ; ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БОРТПРОВОДНИКА 67
2.1 Педагогические условия и модель формирования профессиональной компетентности бортпроводника 67
2.2 Программа профессиональной подготовки:бортпроводников: «федеральный компонент» 75
2.3 Программа профессиональной подготовки бортпроводников: «психолого-педагогический компонент» 88
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ'КОМПЕТЕНТНОСТИ; БОРТПРОВОДНИКА 122
3.1 Оценка профессионал ьной? компетентности бортпроводника 123
3.2 Этапы экспериментального исследования сформированности профессиональной компетентности бортпроводников 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ЛИТЕРАТУРА' 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
Приложение 1 Программа развития навыков вербального и. невербального общения 163
Приложение 2 Программа, формирования конфликтной компетентности 165
Приложение 3 Деловая игра «Запуск» 167
Приложение 4 Игровые процедуры для развития навыков саморегуляции 170
Приложение 5 Упражнения для активизации резервных возможностей ' 173
Приложение б Тренинг межкультурной коммуникации 176
Приложение 7 Деловые игры «федерального» компонента программы. 190
Приложение 8 Вопросы к экзамену по аварийно-спасательной подготовке «федерального» компонента программы подготовки бортпроводников 192
Приложение 9 Методика исследования самоотношения В.В. Столина.193
Приложение 10 Результаты тестирования 199
Приложение 11 Математико-статистическая обработка данных 206
- Подходы к определению понятия профессиональной компетентности специалиста
- Педагогические условия и модель формирования профессиональной компетентности бортпроводника
- Оценка профессионал ьной? компетентности бортпроводника
Введение к работе
В настоящее время, в условиях перехода от одной социально-
экономической системы к другой в нашем обществе большое значение
приобретает профессиональная компетентность специалистов различных сфер
и уровней производственной и общественной жизни. В концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года основная цель
профессионального образования заключается в подготовке
квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного работника, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Актуальным является вопрос о конкурентноспособности выпускаемых специалистов, их высокой квалификации. Это напрямую касается работников сферы сервиса, в частности бортпроводников.
Требования к профессиональной подготовке бортпроводников должны соответствовать международным стандартам, поскольку уровень конкурентности в авиа бизнесе стремительно растет. Существующие российские программы подготовки не содержат четкой структуры профессиональной компетентности бортпроводников, не отличаются системным походом к их обучению, таким образом, требуют изменений в новых условиях.
Деятельность бортпроводника экипажа воздушного судна связана с решением серьезных задач на борту воздушного судна: обеспечение высокого уровня безопасности пассажиров в полете путем безусловного выполнения требований нормативных документов и стандартов авиакомпании, предоставление клиентам высокого качества сервиса выше уровня конкурентных компаний путем постоянного повышения уровня квалификации, внедрения новых форм и методов» работы с пассажирами. Соответственно,
4 разработка структуры профессиональной компетентности бортпроводников и релевантной ей обучающей программы представляется актуальной.
Проведенный анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что в ней практически не рассмотрены вопросы, связанные с системой обучения бортпроводников, затронуты лишь вопросы, связанные с освоением отдельных дисциплин (Р.Фі Гобанова, Л.М. Кузнецова, В.В. Погорловский, Н.Ф: Михайлик, А.В. Малишевский) и профессионального общения (Н.В. Ушакова, Н.И. Козлов, А.П. Егидес). Вопросы подготовки бортпроводников к профессиональной деятельности, в частности решения проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста, не нашли должного отражения в работах педагогов-исследователей.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется противоречием между 1) требованиями со стороны российского образования к современному специалисту, как к компетентному и отсутствием понятия «профессиональная* компетентность бортпроводника», а также программ подготовки, учитывающих все требования к современному бортпроводнику; 2) требованиями со стороны.международного авиа бизнеса и системой оценки сформированности профессиональной компетентности бортпроводника (его готовности к профессиональной деятельности); 3) спецификой профессиональной деятельности бортпроводника, связанной с угрозой жизни и неразработанностью педагогических условий, способствующих формированию соответствующих компонентов и видов профессиональной компетентности бортпроводника.
Вследствие обозначенных противоречий возникает проблема, которая формулируется следующим образом: при каких условиях процесс формирования профессиональной компетентности бортпроводников будет эффективным.
Цель исследования - обосновать и экспериментально проверить эффективность применения педагогических условий формирования профессиональной компетентности бортпроводников.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки бортпроводников.
Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности слушателей бортпроводников.
Гипотеза исследования - профессиональная компетентность бортпроводников будет сформирована, если в образовательном процессе будут обеспечены педагогические условия:
в качестве образовательных ситуаций формирования различных компетенций бортпроводника выступают следующие: социально-типические ситуации во время полета (со стороны пассажиров), ситуации угрозы жизни во время полета (со стороны пассажиров и техники), индивидуальные особенности и стереотипы поведения (со стороны бортпроводников), ситуации коллективного взаимодействия (члены экипажа), ситуации ухудшения работоспособности (со стороны бортпроводников);
процесс решения задач будущей профессиональной деятельности осуществляется в логике поэтапного их усложнения от стандартных (обслуживание во время полета), до задач, возникающих в ситуациях угрозы жизни;
- в качестве форм обучения выступают: деловые игры, ролевые игры,
тренинги, групповая дискуссия, в которых осуществляется побуждение к
рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса,
ориентация на субъектность личности для формирования личностного
компонента структуры профессиональной компетентности бортпроводника.
Задачи исследования:
Уточнить понятие профессиональной компетентности бортпроводника.
Выявить структуру профессиональной компетентности бортпроводника.
Разработать критериально-уровневый комплекс сформированности компонентов профессиональной компетентности бортпроводников.
4. Обосновать и разработать программу формирования профессиональной компетентности бортпроводников с учетом выделенных педагогических условий.
Теоретико-методологической основой исследования явились основные философские, психологические-и педагогические положения:
теории деятельности и системного подхода (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн; В.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин);
теории профессионального образования (С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, Б.С. Гершунский, A.M. Новиков, В.В. Кузнецов, Ю.Н. Петров);
компетентностного подхода в педагогике (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Е.А. Климов, И.А. Зимняя, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, Т.Е. Исаева, А.К. Маркова, Г.К. Селевко, С.Б.Серякова, А.В. Хуторский);
- концепции психологии труда, психологической профессиографии,
теории профессиональной подготовки членов экипажей воздушных судов
гражданской1 авиации РФ (В.Д.Бордунов, ВТ.Бубнов, В.Д.Быченко, Е.А.
Климов, С.Д.Лейченко, А.В.Малишевский, Н.Ф.Михайлик, И.Е.Невенгловский,
К.К. Платонов, Я. Райскуп);
- функциональный подход в профессиональной ориентации (Е.А. Климов,
Л.В. Кондратенко, О.П. Неманова, Н.С. Пряжников).
Методы и методики исследования. Теоретические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической и, специальной литературы. Эмпирические методы исследования: анкетирование, беседа, тестирование, моделирование, формирующий эксперимент, а также математическая обработка диагностических данных.
Этапы исследования:
Первый этап (январь — ноябрь 2004 г.) - теоретический, состоявший в анализе проблемы профессиональной компетентности бортпроводника в философской, психолого-педагогической литературе, определения
7 категориально-понятийного аппарата исследования, создании моделей профессиональной компетентности и программы подготовки бортпроводников.
Второй этап (ноябрь 2004 г. — май 2007 г.) - формирующий, в ходе которого была апробирована программа подготовки и система оценки сформированности профессиональной компетентности бортпроводников.
Третий (май - октябрь 2007 г.) — аналитико-обобщающий, включавший обработку и анализ результатов исследования, формулировку положений, выносимых на защиту, оформление текста диссертационной работы и автореферата.
Опытно-экспериментальная база исследования: Международная школа бортпроводников (г. Москва), Центр подготовки авиаперсонала при Российском государственном университете им. И. Канта. В исследовании приняли участие 220 бортпроводников.
Обоснованность и достоверность полученных результатов, сделанных на их основе выводов, обеспечивается: 1) исходными .теоретико-методологических позициями, 2) применением различных подходов (личностного, деятельностного, системного, культурологического) при рассмотрении анализируемого феномена, 3) опорой на теоретические и практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого1 объекта, 4) применением методов, адекватных логике и задачам исследования, 5) репрезентативностью материала и статистической значимостью полученных данных.
Научная новизна работы определяется тем, что
- уточнены сущность и содержание профессиональной компетентности бортпроводника, которая представляет собой феномен, представляющий собой интегративное многоуровневое личностное образование, включающее такие существенные черты, как: коммуникативность, готовность иметь дело с нетрадиционными, обстоятельствами, стрессоустойчивость, толерантность, развитый самоконтроль, основанное на положительных мотивах выбора
8 профессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности;
- осуществлена структуризация профессиональной компетентности
бортпроводника по ее видовому многообразию. Выделены следующие виды
профессиональной компетентности бортпроводника: межкультурная
(иностранный язык, речевой этикет, этническая толерантность, этнокультурная
сензитивность и др.), социокультурная (статусно-ролевые отношения, навыки
поведения), коммуникативная (навыки эффективной коммуникации, в том
числе в нестандартных коммуникационных процессах, например, переговоры с
террористами), экстремальная (авиа катастрофа, терроризм) (навыки поведения
в ситуациях повышенной опасности, навыки саморегуляции и др.),
информационная (знания в области специальных дисциплин, например
конструкции воздушного судна, первой медицинской помощи, правил*
проведения аварийно-спасательных работ и др.);
- выделены и обоснованы педагогические условия эффективного-формирования профессиональной компетентности бортпроводника (ориентация- на субъектность личности, способной к самоактуализации, создание креативной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса, применение методов активного обучения, в частности деловых игр);
- разработан критериально-уровневый комплекс сформированности
компонентов профессиональной компетентности бортпроводника.
Теоретическая значимость исследования. Проанализирован понятийно-категориальный аппарат исследования с позиции уточнения, и введения категорий, раскрывающих связь профессиональной компетентности бортпроводника с такими понятиями, как: «компетенция», «компетентность», «компетентностное поведение», «компетентностный подход», «готовность к профессиональной деятельности»;
- изложены ведущие методологические подходы к проблеме реализации
педагогических условий формирования профессиональной компетентности
9
) бортпроводника: личностный, деятельностный, системный,
культурологический;
- обоснованы компоненты структуры профессиональной компетентности
бортпроводника: содержательный, технологический, личностный, критерии и
уровни их сформированности.
Практическая значимость исследования. Разработана программа
профессиональной подготовки бортпроводников, учитывающая федеральные
требования. Выделены и обоснованы педагогические условия эффективного і
формирования профессиональной компетентности бортпроводника.
Обоснована и разработана программа формирования профессиональной
компетентности бортпроводников с учетом выделенных педагогических
условий. Разработан критериально-уровневый комплекс сформированности
компонентов профессиональной компетентности бортпроводника.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность бортпроводника. — это
образовательный феномен, представляющий собой интегративное
ft многоуровневое личностное образование, включающее такие существенные
' черты, как: коммуникативность, готовность иметь дело с нетрадиционными
обстоятельствами, стрессоустойчивость, толерантность, развитый
, самоконтроль, основанное на положительных мотивах выбора профессии,
совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта,
с рефлексивной деятельности.
2. Эффективность программы формирования профессиональной
t компетентности бортпроводника достигается определением и реализацией
педагогических условий, важнейшими среди которых являются: ориентация на субъектность личности, создание креативной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса, применение активных методов обучения деловых и ролевых игр.
3. Структуру профессиональной компетентности бортпроводника
составляют три компонента: содержательный, технологический и личностный,
10 где содержательный предполагает знания по дисциплинам, технологический — умения и навыки профессиональной деятельности, личностный — черты личности, необходимые в профессиональной деятельности.
4. Динамика формирования профессиональной компетентности бортпроводника на основе разработанной программы предполагает мониторинг, включающий критериально-уровневыи комплекс, представленный высоким, средним и низким уровнями и критериями сформированности для каждого компонента структуры профессиональной компетентности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством научно-методических публикаций автора по теме исследования. Полученные в исследовании результаты были представлены на международной научно-практической конференции Российского государственного университета им.И.Канта «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (г. Калининград, 2004), международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (г. Калининград, 2003 г.), заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин РГУ им. И. Канта (2005 - 2007 гг.). Результаты исследования внедрены в программу подготовки бортпроводников Центра подготовки авиаперсонала при Российском государственном университете им. И. Канта.
Структура диссертации включает введение, три главы, выводы, заключение, список литературы (138 наименований, в том числе 1 на английском языке), 24 таблицы и 11 приложений.
Подходы к определению понятия профессиональной компетентности специалиста
Происходящие в отечественной системе высшего профессионального образования процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция в мировое образовательное пространство поставили перед педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий. В частности, знаньевая парадигма образования должна быть пересмотрена с позиции компетентностного подхода.
В российской системе образования существовала многолетняя практика составления квалификационных характеристик специалиста, в которых закреплялись требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников различных специальностей, где помимо знаньевой парадигмы присутствовали термины «готовность», «способность», «ответственность», «понимание» и «мировоззрение», расширяющие тесные рамки такой парадигмы. В то же время, сами принципы разработки модели специалиста подвергались критическому анализу и совершенствовались. Так, Н.Ф. Талызина указывает, что «описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности)» (Талызина Н. Ф., с.9). Там же подчеркивается, что структура модели специалиста должна предусматривать: «а) задачи (виды деятельности), обусловленные особенностями времени; б) задачи, обусловленные особенностями общественно-политического строя; в) задачи, диктуемые требованиями специальности». Эти общие требования к уточнению целей образования справедливы и в настоящее время и вносят свой вклад в модернизацию образования.
По мнению Н.В.Евдокимова, историческое рассмотрение становления понятий «компетентность» и «компетенция» раскрывают методологическую сущность компетентностного подхода. Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния - человека, обозначаемого греческим "atere" - «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной- чертой личности» (Зимняя И.А., с. 155).
В России в период 1970 - 1990 годов разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Е.В. Бондаревская, А.А.Деркач, И.А. Зимняя, Н.В.
- Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования).
До последнего времени в российских психолого-педагогических исследованиях преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно
- используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие так: «Компетенции - это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, ... способность действовать и выживать в данных условиях». К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентации, необходимых для продуктивной деятельности.
До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие «компетенция» приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что» (Концепция модернизации: российского образования на период до 2010 г. М., 2002).
Н:И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в. определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность - это качественное использование компетенций (Алмазова Н.И., 2003).
Другое определение компетентности дал Н.Н. Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» (Нечаев Н:Н., Резницкая Г.И., 2002).
Н.Ф.Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков Р.К. Шакуров, В.М. Шепель и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом.
Педагогические условия и модель формирования профессиональной компетентности бортпроводника
Основным принципом, положенным в основу разработки организационных форм обучения бортпроводников, выступает моделирование. Теория моделирования учебного процесса лежит в основе эффективного осуществления образовательной деятельности.
Под моделированием понимается процесс, который заключается в искусственном создании специальных условий, провоцирующих по задаче обучения ответные реакции, действия или отношения обучающихся людей. В основу такого подхода к моделированию учебного процесса положено понятие психологического моделирования. Согласно психологическому моделированию исследователь в зависимости от предмета и задач исследования создает для изучаемого объекта специфическую психогенную ситуацию, в результате чего моделируется его поведение (для человека в форме деятельности и общения). Моделирование учебного процесса - это создание различных модельных ситуаций, релевантных ситуациям будущей профессиональной деятельности.
Для обучения бортпроводников релевантными могут быть такие обучающие модели, как: аварийные ситуации на воздушном судне во время полета, конфликтные ситуации при общении с пассажирами и др. Так, в частности, для формирования навыков поведения в аварийной ситуации применяется специальный тренажер, который воспроизводит параметры ситуации, такие как, пожар, декомпрессию, болтанку и др. Для формирования навыков поведения в конфликтных ситуациях будущие бортпроводники участвуют в социально-психологическом тренинге. Программа тренинга состоит из типичных ситуаций, где в форме ролевых игр студенты обучаются распознавать конфликтные ситуации, прогнозировать конфликт, выбирать оптимальный стиль поведения, а также знакомятся с основными типами конфликтных личностей.
Для создания программы подготовки бортпроводников были сформулированы следующие задачи:
1. Построение модели профессиональной деятельности бортпроводников.
2. Выделение релевантных специфике профессиональной деятельности бортпроводников методов обучения.
3. Создание портрета «идеального» бортпроводника. Выделение профессионально-важных качеств. Создание профессионально-квалификационной модели поведения.
4. Выделение принципов формирования эффективных авиационных коллективов с участием бортпроводников.
Для решения первой задачи были обозначены принципы разработки обучающей модели: 1) выделение единиц анализа профессиональной деятельности бортпроводников; 2) выделение единиц анализа поведения.
В качестве единиц анализа профессиональной деятельности бортпроводников выступают ситуации, типично возникающие до, во время и после полета (см. таблицу 8). Типология ситуаций предполагает типологию поведения, где поведение понимается в широком смысле.
В качестве единиц анализа поведения в ситуациях мы выделили процессы: межличностное общение, интроспекция, мотивация, стереотипы поведения и др. Таким образом, моделирование какой-нибудь единицы поведения в специально смоделированной ситуации, например, мотивации, где мотивация рассматривается как метод, с помощью которого отбирается данный способ поведения из множества возможных, мы формируем поведение релевантное требованиям ситуации.
Структура профессиональной компетентности и разработанная модель образовательного процесса послужили базой для определения форм его организации. В таблице 9 представлены различные формы организации образовательного процесса, как традиционные, так и соответствующие им инновационные, способствующие формированию содержательного, технологического и личностного компонентов профессиональной компетентности релевантные выделенным ситуациям профессиональной деятельности бортпроводников.
Для подготовки бортпроводников наиболее подходят активные методы обучения, к которым относятся: анализ конкретных ситуаций в форме групповой дискуссии, решение задач в профессиональной области, ролевые игры (инсценировки), тематические дискуссии, а также деловые игры.
Оценка профессионал ьной? компетентности бортпроводника
Сложность оценки профессиональной компетентности состоит: 1) в критериальном описании профессиональной компетентности;
2) в ситуативном проявлении профессиональной компетентности (следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования);
3) в подборе инструментария оценки сформированности профессиональной компетентности и прогнозировании успешности профессиональной деятельности.
Для каждого компонента структуры профессиональной компетентности бортпроводника, таких. как: содержательный, технологический, личностный были разработаны системы оценок их сформированности.
Также для оценки степени сформированности каждого компонента структуры профессиональной1 компетентности бортпроводников были выделены три уровня: высокий, средний и низкий и критерииоценки.
Для оценки сформированности личностного компонента были выбраны-психодиагностические методы, такие, как: тест-опросник 16 PF, тест-опросник исследования самоотношения В.В. Столина.
Эти методики были выбраны для оценки личностного - компонента структуры профессиональной компетентности бортпроводника, поскольку Методика «Конструктивность мотивации» Трусова В.П. позволяет оценить мотивационные стратегии слушателей в будущей профессиональной деятельности, тест-опросник Р. Кэттелла — коммуникативные свойства личности, особенности межличностного взаимодействия, эмоционально-волевые особенности, тест-опросник исследования самоотношения В:В. Столина — особенности самоотношения личности, регулирующие рефлексивную деятельность.
Таким образом, шкалы методик послужили» основой1 для разработки системы критериев оценки сформированности личностного компонента структуры профессиональной компетентности слушателя бортпроводника (см. таблицу 12).
Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия, представлены следующими факторами: А (замкнутость -общительность), Н (робость - смелость), F (сдержанность экспрессивность), L (доверчивость - подозрительность), N (прямолинейность - дипломатичность), Q2 (конформизм - нонконформизм), Е (подчиненность - доминантность); эмоционально-волевые свойства -факторы: С (эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость), О (уверенность в себе - тревожность), Q4 (расслабленность — напряженность), Q3 (низкий самоконтроль - высокий самоконтроль), G (подверженность чувствам - высокая нормативность поведения).
Интерпретация данных проводилась не по индивидуальному профилю испытуемого, а по группам факторов: AHF, LNQ2E, COQ4, Q3G. Для каждой группы факторов был выбран вариант оптимального их сочетания для профессии бортпроводника, который отразился в высоком уровне сформированное личностного компонента (см: таблицу 13);
Высокий уровень.
A+H+F- - означает «человек открыт, добросердечен; общителен, охотно работает с людьмщ готов иметь дело с нетрадиционными обстоятельствами и незнакомыми: людьми; сдержан;, благоразумен, рассудителен».
L-N+Q2 (средний) Е (средний) - «человеку свойственна терпимость, учтивость, ладит с людьми, хорошо работает в коллективе, дипломатичный, не нуждается в одобрении, поддержке, уверен в себе».
G+0-Q4+ - «человек работоспособный, эмоционально зрелый, спокойный, реалистично настроенный, стрессоустойчивый, обладает высоким энергетическим потенциалом».
Q3+G+ - «человек обладает развитым самоконтролем, точно выполняет требования,, хорошо контролирует эмоции и поведение,, проявляет ответственность и целеустремленность». Средний уровень.
A-H+F- - «человек объективный:, отстаивает свои идеи, скептичный, обладает социальной, смелостью, предприимчивостью, заботливый, . осторожный, скучный»..
L-N cpefl.Q2- (3, 4 стен)Е- (3, 4 стен) - «человек свободен от зависимости, ладит с людьми, хорошо работает в коллективе, не дипломатичен и в то же время не непосредственен в поведении, ожидает поддержку и одобрение со стороны, отсутствует инициатива в принятии решения, склонен уступать другим, тревожится о возможных ошибках».
С сред.О-С 4 сред. - «человек со средней работоспособностью, хладнокровный, уверенный в себе, со. средней мотивацией к работе». -Q3 cpefl.G сред. - «человек дисциплинирован и настойчив в достижении , цели в большинстве случаев». Низкий уровень.
A-H-F- - «человек скрытый, безучастный, отчужденный, застенчив, боязлив, медлительный, ожидает неудачи».
L-N-Q2- (1, 2 стен)Е- (1, 2 стен) -«человек хорошо работает в коллективе, ладит с людьми, прямолинеен, непосредственен в поведении, зависим; склонен уступать дорогу другим».
G-0+Q4- - «человек неуравновешенный, тревожный, напряженный, фрустрированный, взвинченный».
Q3-G- «человек недисциплинированный, не обеспокоен соблюдением социальных требований, склонен к непостоянству, подвержен влиянию случая».
