Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов как социально-педагогическая проблема 15
1.1. Понятийно-содержательная характеристика социально-этической компетентности специалиста: ..15
1.2. Предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов 32
1.3. Содержание педагогического процесса формирования cor циально-этической компетентности будущих специалистов . 50
Выводы по главе I; 74
Глава II. Направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов 77
2.1. Организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности 80
2.2. Использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов: обучения в процессе форми- рования социально-этической компетентности будущих специалистов
2.3. Проведение мониторингасформированностисоциальног этической компетентности будущих специалистов 115
Выводы по главе II 138
Заключение 140
Библиография 143
Приложения
- Предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов
- Содержание педагогического процесса формирования cor циально-этической компетентности будущих специалистов
- Использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов: обучения в процессе форми- рования социально-этической компетентности будущих специалистов
- Проведение мониторингасформированностисоциальног этической компетентности будущих специалистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Качество подготовки выпускника вуза определяется степенью соответствия его личностных и профессиональных характеристик требованиям общества. К представителям профессиональной сферы "человек - человек" (врачам, юристам, педагогам, журналистам и др.) обществом предъявляются повышенные этические требования, поскольку, осуществляя свою профессиональную деятельность, они оказывают влияние на жизни и судьбы людей. Как следствие, они несут повышенную социальную и нравственную ответственность за свои действия и решения. Несоответствие деятельности специалиста нормам и требованиям профессиональной этики рассматривается как показатель низкого уровня его квалификации, т. к. может привести к нарушению законности и дисциплины, злоупотреблению служебным положением, взяточничеству, коррупции.
Социально-этическая компетентность как характеристика личности, способствующая осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики, становится одним из факторов профессиональной пригодности специалиста профессиональной сферы "человек - человек", а её формирование становится важной составляющей профессиональной подготовки в вузе. Проблема формирования социально-этической компетентности ещё более актуализируется в связи с тем, что в рыночных социально-экономических условиях профессии юриста, врача, педагога перестают быть "миссией", служением, а становятся бизнесом и услугой, при которых нравственная составляющая профессиональной деятельности отходит на второй план.
Степень изученности проблемы. В связи с переходом высшего образования в России на компетентностный формат представления результатов образования появилось много работ, исследующих компетентность. Определению сущности компетентности посвящены работы В. И. Байденко, В. А. Демина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Дж. Равена, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского и других. Анализ классификаций компетентностей показал, что в составе компетентно-стей В. Н. Введенским, И. А. Зимней, О. Н. Олейниковой, И. Стерниным,
A. В. Хуторским, В. Ю. Шарониным, П. П. Щербаковым и другими выделяется
этическая компетентность.
Для определения сущности социально-этической компетентности нам потребовалось обратиться к работам отечественных ученых В. А. Адольфа, Л. Г. Антроповой, В. И. Байденко, А. И. Башкирского, И. А. Зимней,
B. Ландшеера, А. К. Марковой, Н. А. Переломовой, Н. А. Прохоровой,
А. И. Суббето, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского, В. М. Шепеля, Б. Д. Эльконина
и других, а также зарубежных авторов С. Dejoux, N. Т. Gangani, F. Hartle,
A. D. Lucia, R. J. Mirable, S. S. Naquin, С N. Nitardy, D. Russ-Eft, L. Spencer,
F. E. Weinert и других, исследующим структуру такого феномена как компе
тентность.
Существует большое количество работ, посвященных формированию различных компетентностей студентов вуза. Это исследования В. А. Адольфа, Л. Г. Антроповой, А. И. Башкирского, Ю. В. Варданян, Н. М. Слаутиной, А. А. Черемисиной, В. Ю. Шаронина и других. Особый интерес для нас представляли исследования Н. В. Бекузаровой, Е. А. Боярского, Е. В. Земцовой, С. М. Коломейца по проблеме оценивания такого комплексного феномена как компетентность. Тем не менее, социально-этическая компетентность, её формирование и способы оценивания в воспитательно-образовательном процессе вуза не становились объектом отдельного исследования.
Поскольку профессиональное становление будущего специалиста, формирование его компетентности происходит в ходе воспитательно-образовательного процесса вуза, мы обратились к работам авторов, которые характеризуют студенчество как особую социокультурную и возрастную группу: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Гаврилюк, С. И. Журавлева, Н. С. Кожеуро-ва, И. С. Кон, В. Костиков, В. Лукин, Л. А. Николаева, Е. А. Скриптунова, А. В. Соколов и другие. Проблемам ценностно-смыслового и нравственного развития студенчества, без которого невозможно формирование социально-этической компетентности, посвящены работы Н. В. Басалаевой, Л. И. Божович, С. И. Журавлевой, И. Ф. Исаева, Е. Л. Рудневой, А. В. Серого, А. В. Соколова, М. С. Яницкого и других.
Вопросы совершенствования воспитательно-образовательного процесса в вузе нашли отражение в исследованиях Е. Е. Адакина, А. А. Вербицкого, М. И. Губановой, И. А. Зимней, Л. С. Зникиной, Н. Э. Касаткиной, Б. П. Невзорова, Т. С. Паниной, И. П. Подласого, Е. С. Полат, Е. Л. Рудневой, В. А. Сла-стенина, Т. М. Чурековой и других.
Анализ теоретических исследований выявил недостаточную разработанность понятия социально-этической компетентности будущих специалистов, путей её формирования и способов оценивания в воспитательно-образовательном процессе вуза.
Из вышеизложенного мы считаем возможным выделить противоречие между объективной необходимостью формирования социально-этической компетентности будущих специалистов и недостаточной теоретической и методической разработанностью направлений педагогической деятельности по её формированию в воспитательно-образовательном процессе вуза.
Указанное противоречие преодолимо и связано с решением проблемы данного исследования, которую можно представить совокупностью вопросов: 1. Каковы сущность и структура социально-этической компетентности будущих специалистов? 2. Какие направления педагогической деятельности обеспечат формирование социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза?
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость и при этом недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Формирование социально-
этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза".
Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза.
Объект исследования: социально-этическая компетентность будущих специалистов.
Предмет исследования: организация процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов будет целенаправленным и продуктивным, если:
- обоснована понятийно-содержательная характеристика социально-
этической компетентности будущих специалистов для определения целена
правленных мер по её формированию;
- выявлены и охарактеризованы предпосылки формирования социально-
этической компетентности будущих специалистов для подтверждения необхо
димости и возможности её формирования в воспитательно-образовательном
процессе вуза;
- разработано содержание педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов, обеспечивающего подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с этическими нормами и требованиями в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и профессионально-практической деятельности;
- обоснованы и экспериментально проверены направления педагогиче
ской деятельности в воспитательно-образовательном процессе вуза: организа
ция деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социаль
но-этической компетентности; использование педагогом профессионально-
ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования
социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мо
ниторинга сформированности социально-этической компетентности будущих
специалистов.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
Обосновать понятие социально-этической компетентности будущих специалистов, определить её структуру и содержание.
Выявить и охарактеризовать предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов.
Экспериментально проверить совокупность направлений педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов.
4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов.
Методологическими и теоретическими основами диссертационного исследования являются: концепция компетентностно-ориентированного профессионального образования (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и другие); современные концепции личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и другие), контекстного обучения (А. А. Вербицкий); теории воспитания нравственности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Бо-жович, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и другие); теория организации педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский и другие); теории формирования и развития ценностных ориентации (Б. С. Братусь, Л. Колберг, М. Рокич, Е. Л. Руднева, А. В. Серый, М. С. Яницкий и другие).
Для реализации цели, задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы, адекватные объекту и предмету исследования: анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование и конкретизация; анализ литературы по философии, психологии, педагогике, социологии, связанной с проблемой исследования; контент-анализ ГОС ВПО, учебно-методических комплексов по дисциплинам и нормативной документации, регламентирующей деятельность специалиста; изучение педагогического опыта по проблеме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); педагогическое наблюдение; ранжирование; анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок; мониторинг; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования стало государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Кемеровский государственный университет" (КемГУ). В констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие 1031 студент юридического факультета, факультета социальной работы и психологии, факультета филологии и журналистики, факультета истории и международных отношений, факультета ро-мано-германской филологии КемГУ; специалисты профессиональной сферы "человек - человек" (юристы, педагоги, врачи, журналисты, социальные работники, психологи) - 176 человек.
Исследование проводилось с 2003 по 2011 гг. и включало в себя несколько этапов.
На первом этапе - поисково-теоретическом (2003-2005 гг.) - уточнялись методологические и теоретические основы исследования, осуществлялось теоретическое обоснование социально-этической компетентности будущих специалистов, разрабатывалось содержание компонентов педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов.
На втором этапе - экспериментальном (2005-2010 гг.) - разрабатывался педагогический инструментарий оценивания социально-этической компетент-
ности будущих специалистов, были определены направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе - аналитическом (2010-2011 гг.) - анализировались и обобщались результаты исследовательской работы, разрабатывались научно-методические рекомендации, осуществлялось оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- обосновано понятие социально-этической компетентности как инте
гральной характеристики личности, представляющей совокупность знаний,
умений, навыков, мотивационно-ценностных ориентации и личностных ка
честв, способствующих осуществлению профессиональной деятельности в со
ответствии с нормами и требованиями профессиональной этики; охарактеризо
вана её структура, представленная теоретическим (знание этических основ
профессиональной деятельности), практическим (умения и навыки осуществ
ления профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требова
ниями профессиональной этики и служебного этикета) и индивидуальным
(рефлексивные умения, мотивационно-ценностные ориентации и морально-
волевые качества) структурными элементами и дана их содержательная харак
теристика;
разработано содержание педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов в совокупности его компонентов (целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного), обеспечивающего подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с этическими нормами и требованиями в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и профессионально-практической деятельности;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке научных положений, совокупность которых вносит определенный вклад в теорию и методику компетентностно-ориентированного обучения по совершенствованию профессиональной подготовки будущих специалистов; определены, научно обоснованы и экспериментально проверены направления педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов с учетом предпосылок, способствующих этому процессу, и пер-
спектив формирования социально-этической компетентности будущих специалистов.
Практическая значимость исследования заключается: в разработке и внедрении направлений педагогической деятельности по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза; в определении совокупности педагогических методов и средств формирования социально-этической компетентности будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза; в формировании педагогического инструментария оценивания социально-этической компетентности и её структурных элементов для мониторинга продуктивности педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; в разработке научно-методических рекомендаций для преподавателей вуза по формированию социально-этической компетентности будущих специалистов при создании учебно-методических комплексов дисциплин социально-гуманитарного цикла.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходной методологической и теоретической базой; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования; положительной динамикой результатов эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении системного анализа проблемы формирования социально-этической компетентности в контексте профессиональной подготовки будущих специалистов; разработке диагностического аппарата и научно-методических рекомендаций по внедрению в воспитательно-образовательный процесс вуза предлагаемых направлений педагогической деятельности; их применении в ходе осуществления преподавательской деятельности в госуниверситете; проведении мониторинга сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов; осуществлении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научных конференциях разного уровня: Международных (Пермь 2008, Одесса 2009, Пенза 2009, Кемерово 2010, Пенза 2010, Новосибирск 2011); Всероссийских (Анжеро-Судженск 2008, Кемерово 2009, Москва 2009); региональных (Белово 2009, Кемерово 2009). Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-этическая компетентность является интегральной харак-
теристикой личности, представляющей совокупность знаний, умений, навыков, мотивационно-ценностных ориентации и личностных качеств, способствующих осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики. Структура социально-этической ком-
петентности будущих специалистов представлена теоретическим (знание этических основ профессиональной деятельности), практическим (умения и навыки осуществления профессиональной деятельности в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета) и индивидуальным (рефлексивные умения, мотивационно-ценностные ориентации и морально-волевые качества) элементами.
2. Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов обусловлено рядом предпосылок, делающих данный процесс необходимым и возможным в рамках педагогического процесса вуза: востребованность общества в специалистах, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики; отсутствие у будущих специалистов убежденности в необходимости социально-этической компетентности в профессиональной деятельности; недостаточная сформиро-ванность у будущих специалистов социально-этической компетентности (составляющих её знаний, умений, навыков и личностных характеристик) при существующей организации воспитательно-образовательного процесса в вузе; сен-зитивность студенческого возраста для рефлексивного и мотивационно-ценностного саморазвития.
3. Педагогический процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов, обеспечивающий подготовку будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с этическими нормами и требованиями в условиях учебно-познавательной, имита-ционно-моделируемой и профессионально-практической деятельности, включает в себя целевой компонент (цель и задачи процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов), содержательный компонент (содержание данного вида профессионально-воспитывающего обучения), операционно-деятелъностный компонент (методы личностно ориентированного, проблемного, контекстного обучения для развития социально-этической компетентности), оценочно-результативный компонент (интеллектуальный критерий, функционально-деятельностный критерий, мотивационно-ценностный критерий, рефлексивный критерий, регулятивный критерий); уровни (продвинутый (высокий), допустимый (средний), критический (низкий)) и индикаторы сформированное социально-этической компетентности будущих специалистов.
4. Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов является продуктивным при реализации направлений педагогической деятельности: организация деятельности будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности; использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов обучения в процессе формирования социально-этической компетентности будущих специалистов; проведение мониторинга сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов. Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 196 источников, из них 37 на иностранном языке. В работе приведено 19 таблиц, 12 рисунков, 6 приложений.
Предпосылки формирования социально-этической компетентности будущих специалистов
Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов обусловлено рядом предпосылок. При этом "предпосылка — предварительное условие" [Ожегов 1999: 581], "условие — данные, требования, из которых следует исходить" [Ожегов 1999: 839].
Следовательно, в нашем исследовании под предпосылками мы понимаем предварительные данные, требования, из которых следует исходить при формировании социально-этической компетентности будущих специалистов. Социально-этическая компетентность, позволяющая осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с этическими нормами и требованиями, является необходимой профессиональной характеристикой специалиста профессиональной сферы "человек - человек". Это, прежде всего, связано с тем, что специалисты данной сферы, осуществляя свою профессиональную деятельность, оказывают влияние на жизни и судьбы людей и, следовательно, несут повышенную нравственную ответственность за свои действия и решения. Наличие особой профессиональной- этики является результатом исторически сложившегося в обществе профессионального разделения труда. В каждой профессии есть свои нравственные проблемы.
Так, юридическая этика — как вид профессиональной этики — исследует применение общих понятий о морали в сфере юридической деятельности, а также представляет собой совокупность правил поведения работников юридической профессии, обеспечивающих нравственный характер их трудовой деятельности и внеслужебного поведения [Кобликов 2005: 30].
Помимо, вышеупомянутых документов, регулирующих деятельность юристов и медиков- и имеющих статус государственных нормативно-правовых актов, различными профессиональными сообществами и отдельными организациями различных форм собственности и сфер деятельности принимаются собственные этические кодексы: Кодекс профессиональной этики журналиста, Этический кодекс медицинской сестры России, Этический кодекс психолога, Этический кодекс социального работника России, Этический кодекс педагога-психолога, Этический кодекс социального педагога и многие другие. Данный факт свидетельствует о понимании и признании исключительной важности социально-этической компетентности в осуществлении профессиональной деятельности.
Отвечая социальному заказу, для совершенствования подготовки выпускников вузов в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 3-го поколения в базовую обязательную часть основной- образовательной программы включена дисциплина "Профессиональная этика".
На профессиональную деятельность человека и связанные с ней личностные характеристики оказывают влияние его ценностные ориентации. Цен 42
ностные ориентации, по словам О. М. Краснорядцевой, "детерминируют профессиональное поведение, обеспечивая содержание и направленность деятельности и придавая смысл профессиональным действиям" [Красноряд-цева 1998: 28].
Ценностные ориентации і имеют важное мотивирующее значение для учебной деятельности студента и его последующей профессиональной деятельности. В1-свою очередь, ведущие ценностные ориентации могут, служить инструментом прогноза профессионального поведения.
По результатам изучения уровня сформированности профессиональных мотивационно-ценностных ориентации будущих специалистов 19% обладают продвинутым (высоким) уровнем, 58% находятся на допустимом (среднем) уровне, а 23% — на критическом (низком). Полученные нами данные коррелируют с результатами исследований, проводимых другими исследователями для выяснения профессиональных мотивационно-ценностных ориентации современной молодежи (В. В. Гаври-люк, С. И. Журавлева, Н. С. Кожеурова, В. Костиков, В. Лукин, Л. А. Николаева, Е. А. Скриптунова, А. В. Соколов и др.). Согласно данным исследованиям, основными мотивами выбора профессии являются: стабильная востребованность общества в специалистах подобного рода, наличие социальных льгот и гарантий, возможность приобрести выгодные знакомства, повышение социального статуса, которые, в свою очередь, помогут обеспечить материальную сторону жизни, создать семью, радоваться жизни, вырастить детей. По данным проводимых исследований, именно материальный достаток, престижная работа и карьерный рост признаются молодежью ведущими ценностями.
Само по себе стремление обеспечить собственное финансовое благополучие посредством профессии нельзя назвать негативным. Обеспокоенность вызывает тенденция, что иногда выбор профессии продиктован,её потенциально высокой коррупционной составляющей, а также социальной инфантильностью. К данному заключению мьь пришли- на основе анализа эссе первокурсников юридического факультета "Я и моя профессиональная карьера". Приведем выдержки из некоторых эссе: "Сварщики тоже много зарабатывают, но мальчики и девочки не стремятся туда с особой прытью. Ведь там нужно вкалывать", "Хочу сидеть на теплом местечке, ничегоне делать и складывать "зеленые фантики" в карман", "Большинство идёт на юрфак, чтобы "заколачивать бабла", не много напрягаясь" и т. п.
Выбор профессии в отдельных случаях диктуется конъюнктурой, выгодой, её практической ценностью в конкретной ситуации общественного развития страны. Поэтому иногда в профессию идут люди, не понимающие её сложности, специфики, социального и нравственного значения и не имеющие представления о необходимых профессиональных и личностных характеристиках. Мотивационно-ценностные ориентации объективируются в поступках и тесно связаны с эмоционально-волевыми механизмами психики человека [Зуева 2008: 117-124]. По мнению Л. Г. Дикой: "сегодня профессионально важные качества становятся производными от нравственных качеств человека... от иерархии ценностных ориентации" [Ценности в кризисном социуме 1991: 166].
Профессии группы "человек — человек" предъявляют определенные требования к морально-волевым качествам будущего специалиста, без которых невозможно успешное осуществление профессиональной деятельности. Применение 16-факторного личностного опросника Р. Б. Кеттелла показало, что по факторам G (нормативность поведения) и Q3 (волевые качества) в соответствии с распределением стен по биполярной шкале с крайними значениями в 1 и 10 баллов у 63% студентов показатели находятся в отрицательном поле (от 1 до 5,5). В соответствии с дескрипторами данных факторов это означает, что эти студенты близки или соответствуют характеристике: "беспринципный, неорганизованный, безответственный, не соблюдает моральные нормы и правила, необязателен, неорганизован, недисциплинирован, плохо контролирует поведение, нецелеустремленный" [Практическая психология в тестах 2001: 199-242].
Рефлексия и адекватная самооценка являются обязательными факторами профессиональной пригодности специалиста. По мнению А. К. Марковой, оптимальной является такая самооценка, в которой существуют минимальные различия между актуальной (со стороны других) и рефлексивной самооценкой [Маркова 1993: 45]. "Без адекватной самооценки не может быть эффективного нравственного самовоспитания и успехов по службе или в учебе" [Прикладная социальная психология 1998: 571]. В ситуации неадекватной самооценки профессионально значимых знаний, умений, навыков и личностных качеств можно прогнозировать, что стремление будущих специалистов к профессиональному самосовершенствованию снижено. Чтобы проверить рефлексивные умения студентов IV — V курсов КемГУ, им было предложено оценить в баллах от 1 до 10 собственные: 1) знания норм и требований профессиональной этики (Показатель 1), 2) умения и навыки соблюдения норм профессиональной этики в решении учебно-профессиональных задач (Показатель 2), 3) профессиональные мотивацион-но-ценностные ориентации (Показатель 3), 4) рефлексивные умения (Показатель 4).
Содержание педагогического процесса формирования cor циально-этической компетентности будущих специалистов
Формирование социально-этической компетентности будущих специалистов неразрывно связано с этическим воспитанием, призванным сформаровать у студента необходимые знания, умения и установки соблюдать эт х1еские нормы и требования при осуществлении профессиональной деятельности. Значимость и особенность этого вида воспитания для будущих специалистов заключается в том, что оно является неотъемлемой частью профессионального образования.
История этического воспитания имеет многовековую историю, у ДрИ_ стотеля этика посвящена одному вопросу — воспитанию добродетели выработке у человека привычки к моральным поступкам. Философ утверждал что только практический опыт морального общения и добродетельного поведения имеющий индивидуально неповторимый характер, может способствовать нравственному самосовершенствованию человека [Аристотель 1983]. Демокрит связывал воспитание и нравственное самосовершенствование человека с обучением [Материалисты Древней Греции 1955]. Д. Локк в трактате "Мысли о воспитании" говорил, что воспитание является "идеальной системой", побуждающей при помощи общественных и государственных институтов к соблюдению моральных норм [Д. Локк 1988]. Ж. Ж. Руссо полагал, что нравственное воспитание человека является і основной педагогической задачей. И. Кант считал, что необходимость воспитания как важнейшего фактора формирования личности обусловлена тем, что от природы человек не является добродетельным и добродетель нужно воспитывать. Мысль о том, что закон и воспитание обеспечивают нравственное совершенствование человека, встречается у Гельвеция, Вольтера, Дидро, Гольбаха, Гегеля [Величие здравого смысла 1992].
Идеи этического воспитания прослеживаются в трудах В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, А. Н. Радищева, К. Д. Ушинского, Н. Г. Чернышевского. В советский период большой вклад в разработку проблемы этического воспитания личности внесли Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский и многие другие, связывая этическое воспитание с успешностью подготовки к осуществлению того или иного вида деятельности.
В реальном педагогическом процессе обучение взаимосвязано с воспитанием. Определенные функции обучения и воспитания в формировании личности отражены в их содержании. В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, соответствующих умений и навыков. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, ценностных ориентации, установок, мотивов, способов и правил поведения. В отличие от обучения, опирающегося прежде всего на логику и когнитивные процессы, в воспитании преобладают эмоциональный, ценностно ориентационныи, поведенческий компоненты активности, межличх отношения. Обучение имеет дело преимущественно с искусствен гвоспи-=»иЗЗ.ержа символическими, знаковыми, модельными — объектами и системами.. тание опирается на реальные межличностные отношения, способны? вать эмоциональные переживания [Вербицкий 2008: 67-68]. При это тание органично включено в процесс обучения посредством своего с с ния, форм и методов.
Методологической основой педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов является компе-тентностно-ориентированный подход к обучению, который предполагает овладение обучающимися компетенциями, формируемыми в процессе профессионально-ориентированной деятельности, нацеленной на приобретение опыта профессиональной деятельности. Как следствие, ведущей в образовательном процессе становится учебно-профессиональная деятельность студентов, основанная на модели деятельности специалиста (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, А. В. Хуторской и другие).
В основе педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов лежит совокупность принципов, которые определяют ее сущность. При этом мы придерживаемся определения принципа педагогического процесса, данного Ю. К. Бабанским, который рассматривает данное понятие как исходное, основное требование к обучению и воспитанию, определяющее общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации, выполнение которого обеспечивает необходимую эффективность решения задач всестороннего, гармонического развития личности [Бабанский 1982: 43-44].
Рассмотрев общепедагогические принципы в контексте профессионального образования, мы выделили следующие принципы, на которых основан педагогический процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов: принцип гуманизма, предполагающий отношение к личности как к ответственному субъекту собственного развития; принцип целостности, заключающийся в интеграции целей, содержания, форм, методов и результатов как компонентов педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов, взаимной связи и взаимодействии данных компонентов; принцип междисциплинарности, предполагающий использование ресурсов дисциплин социально-гуманитарного, общепрофессионального и специального циклов; принцип связи теории с практикой, воплощенный в переориентации системы знаний на систему действий; принцип личностной активности, способствующий формированию социально-этической компетентности в совокупности составляющих: её знаний, умений, навыков, мотивационно-ценностных ориентации и лично ст-ных качеств; принцип рефлексивности, проявляющийся в осмыслении личностью своих целей, поступков и личностных качеств. Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, мегго-ды, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом: результаты. Исходя из этого, в литературе выделяются следующие компоненты педагогического процесса: целевой, содержательный, деятельностнътй (также называемый процессуальным, организационным, организационно-управленческим, операционно-деятельностным), результативный (также называемый оценочно-результативным) (Ю. К. Бабанский, М. Е. Дуранов, И. П. Подласый и др.).
Применительно к нашему исследованию, мы определяем педагогичесюий процесс формирования социально-этической компетентности будущих специалистов как упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов {целевого, содержательного, операционно-деятелъностного и оцеыо 4т-ю-результативного), обеспечивающую формирование социально-этической компетентности будущих специалистов в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и профессионально-практической деятельности. Целевой компонент определяет цель и задачи, которые необходимо разрешить в ходе формирования социально-этической компетентности; содержательный компонент отражает содержание данного вида подготовки; операци-онно-деятельностный — основные формы, методы и средства ее осуществления; оценочно-результативный - критерии, показатели, уровни и индикаторы желаемых качеств, полученных вследствие этой подготовки.
Использование педагогом профессионально-ориентированных интерактивных методов: обучения в процессе форми- рования социально-этической компетентности будущих специалистов
Социально-этическая компетентность является надпредметной, что делает возможным организовать деятельность будущих специалистов по овладению содержанием социально-этической компетентности ресурсами большинства дисциплин, преподаваемых на юридическом факультете. Междисциплинарные связи обеспечивают системное применение знаний, умений и навыков, в результате чего возникает синергетический эффект обучения, проявляющийся в интеграции, упорядочивании и систематизации знаний, умений и навыков и их перехода в формируемую компетентность.
Распределение контента содержательного компонента педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов (юристов) по дисциплинам государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 "Юриспруденция" представлено в табл. 9. Педагогикаиг психология профессиональной деятельности Знание роли социально-этической компетентности в структуре личности специалиста. Умение выстраивать индивидуальную траекторию профессионального развития. Культурология- Знание понятия культурных ценностей и норм, их места и роли в системе профессионально-ценностных ориентации специалиста в области права. Русский язык и культура речи Знание этических аспектов устной и письменной речи. Знание этики и этикета судебных прений. Наличие навыков поведения в соответствии с нормами профессионального этикета. Иностранный язык Формирование представлений о системе права страны изучаемого- языка, его- источниках и особенностях в сравнении с Российским законодательством. Навыки общения и этикета на иностранном языке, в том числе в профессиональных ситуациях. Теория государства и права Знание о единстве правовых и моральных основ юридической деятельности. Гражданское право Знание этических принципов и норм в гражданском праве. Умение решать учебно-профессиональные задачи, соблюдая нормы и требования юридической этики. Права человека Знание этических основ прав человека. Правоохранительные органы Знание этических начал правоохранительной и правоприменительной деятельности. Умения осуществлять правоохранительную и правоприменительную деятельность, соблюдая нормы и требования юридической этики. Уголовный процесс (производство в суде) Знание этических начал осуществления уголовного судопроизводства. Умение решать учебно-профессиональные задачи, соблюдая нормы и требования юридической этики. Адвокат в уголовном судопроизводстве Знание норм и требований юридической этики к профессиональной деятельности адвоката в уголовном судопроизводстве. Умение решать учебно-профессиональные задачи, соблюдая нормы и требования юридической этики. Адвокат в гражданском судопроизводстве- Знание норм и требований юридической этики к профессиональной деятельности адвоката в гражданском судопроизводстве. Умение решать учебно-профессиональные задачи, соблюдая нормы и требования юридической этики. Исполнительное производство Знание этических принципов и норм исполнительного производства. Умение решать учебно-профессиональные задачи, соблюдая нормы и требования юридической этики. Содержание обучения должно строиться так, чтобы необходимые для решения профессиональных задач знания приобретались студентами не путем их заучивания в готовом виде, а путем их самостоятельного "открытия". Это не только сокращает сроки овладения новыми знаниями и способами их "добывания", но и существенно повышает их качество [Современные образовательные технологии ...2011: 44].
Принимая во внимание имеющуюся; тенденцию к уменьшению объема аудиторной:работы,и увеличению объема самостоятельнойфаботы.студентов; в.вузе, в организации деятельности будущих специалистовшо овладению содержанием социально-этической компетентности актуальным становится использование метода проектов, в основе которого лежит умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно- конструировать.. свои знания как при изучении дисциплин социально-гуманитарного цикла, так и прш изучении-теоретических, основ различных отраслей права в,дисциплинах общепрофессионального цикла (преимущественно в течение: ІБ —Щ Семестров);
В оценивании проекта принимали участие сами исполнители, студенты группы, приглашенные студенты других групп и эксперты — преподаватели. Проект оценивался по следующим параметрам: обоснование значимости и актуальности проблемы; используемые источники и методы исследования и обработки результатов; привлечение междисциплинарных знаний; вклад каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями (при коллективном исполнении проекта); характер общения и взаимопомощи участников группы; доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы и отвечать на вопросы оппонентов.
Оценки выставлялись в специально разработанную "Карту оценки проектной работы" (см. Приложение 6). Сравнение собственных оценок с оценками, выставленными студентами-зрителями и экспертами-преподавателями, позволило провести рефлексию процесса работы и полученных результатов определить нуждающиеся в развитии качества и характеристики, в том числе составляющие социально-этическую компетентность, наметить стратегию индивидуального развития.
Проведение мониторингасформированностисоциальног этической компетентности будущих специалистов
С целью обеспечения продуктивности педагогического процесса формирования социально-этической компетентности будущих специалистов мы-посчитали целесообразным проведение мониторинга (от англ; monitoring — отслеживание путем постоянного наблюдения), который представляет собою регулярную диагностику состояния объекта; значений отдельных его параметров для изучения: динамики- происходящего; процесса, прогнозирования тенденций; его развития- а также; предотвращения нежелательных явлений [Новиков 2006: 105].
Мониторинг включает в себя диагностику (наблюдение); анализ? (оценку) и выводы (прогноз) на намимониторинга обусловило выполнение следующихзадач:: определить уровень сформированное социально-этической компетентности будущих специалистовш её структурных элементов на начальном этапе эксперимента; выяснить, повышается ли уровень сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов%и её структурных элементов в результате реализации предлагаемых направлений педагогической деятельности по сравнению с начальным этапом; интерпретировать полученные результаты в том числе с использование емшетодов; графического представления информациижметодовматематиче-ской статистики; Віначале проведения эксперимента нами і былаосуществлена диагностика сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов и её структурных элементов (знаний этических основ профессиональной деятельности, умений; и навыков, решения учебно-профессиональных задач в соответствии с нормами и требованиями профес сиональной этики и служебного этикета, рефлексивных умений, мотиваци-онно-ценностных ориентации, морально-волевых качеств).перспективу [Князева; 2009:: 408JL Исходя; из этого., проведение
Инструментарием для мониторинга сформированности знаний этических основ профессиональной деятельности послужила анкета, в которой студенты должны были ответить на вопросы относительно сущности и роли профессии в обществе, назвать этические категории и принципы, лежащие в основе профессиональных этических норм и требований, а также сами профессиональные этические нормы и требования.
Сформированность умений, навыков и начального опыта решать учебно-профессиональные задачи в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета определялась при помощи методики экспертной оценки. В качестве экспертов выступили преподаватели вузов; ведущие семинарские и практические занятия, руководители практики. Осуществляя организацию и. руководство деятельностью студентов при решении ими учебно-профессиональных задач, они заполняли экспертную карту, оценивая по 10-ти балльной шкале умения и навыки будущих специалистов решать учебно-профессиональные задачи в соответствии с нормами и требованиями профессиональной этики и служебного этикета.
Для определения уровня сформированности рефлексивных умений использовались: методика для самооценки студентами собственных морально-волевых качеств, методика для самодиагностики сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов, представленные в Приложении 2. Для определения уровня сформированности рефлексивных умений результаты самодиагностики студентов соотносились с данными, полученными на основании методик и экспертных оценок.
Инструментарием для определения уровня сформированности профессиональных мотивационно-ценностных ориентации стала методика, составленная на основе классификационных и типологических подходов к опреде лению стадий и уровней развития системы ценностных ориентации Б. С. Братуся, Л. Колберга, М. С. Яницкого. Для определения сформированности морально-волевых качеств использовалась методика многофакторного исследования личности Р. Б. Кеттелла [Практическая психология в тестах 2001: 199-242]. Педагогический инструментарий для диагностики сформированности социально-этической компетентности будущих специалистов и её структурных элементов представлен в Приложении 2.
По результатам начальной диагностики 20,2% будущих специалистов находятся на продвинутом (высоком) уровне сформированности знаний этических основ профессиональной деятельности, 63,8% — на допустимом ционно-ценностных ориентации; 11,8% будущих специалистов наэсодт на продвинутом-(высоком) уровне, 26,5% будущих специалистов — ; а л. допустимом (среднем) уровне, 61,7% будущих специалистов — на Kp -j-jj ском (низком) уровне. По результатам начальной диагностики 14,3% будущих специалхііс находятся на продвинутом (высоком) уровне сформированности соци л- этической компетентности, 40,6% — на допустимом (среднем) уровне, J. 1 О/ — на критическом (низком) уровне. Результаты начальной диагностики позволили нам определить осц0ь направления педагогической деятельности по формированию.
