Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 21
1.1. Современные концепции воспитания в высшей школе 21
1.2. Проектирование воспитательного пространства в теории и практике высшего образования 59
1.3. Методологические подходы в исследовании воспитательного пространства в вузе 89
ГЛАВА II. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ 123
2.1. Организационно-педагогические и дидактические основы формирования воспитательного пространства в вузе 123
2.2. Содержание психолого-педагогической адаптации студентов в вузе 153
2.3. Студенческое самоуправление как основа формирования воспитательного пространства в вузе 181
2.4. Профессиональная готовность педагогических кадров к формированию воспитательного пространства в вузе 205
ГЛАВА III. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ТЕХНОЛОГИИ СОЗДАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ 253
3.1. Диагностика воспитательного пространства в вузе 253
3.2. Технологии управления формированием воспитательного пространства вуза 290
3.3. Результаты и условия формирования воспитательного пространства в вузе 308
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 334
Список литературы 342
- Современные концепции воспитания в высшей школе
- Организационно-педагогические и дидактические основы формирования воспитательного пространства в вузе
- Диагностика воспитательного пространства в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема воспитания молодежи является одной из наиболее актуальных социальных проблем всовременных условиях. Отсутствие должного внимания к ней создает ситуацию, лишающую перспектив развития цивилизацию и культуру России в целом. Перемены в обществе породили явление, которое трактуется как «конфликт поколений», создающий существенные трудности. для процесса социализации личности, одним из важнейших аспектов которого является усвоение системы ценностей, норм и правил поведения.
Происходящие в обществе перемены вызвали к жизни противоречие между новыми требованиями к личности, с одной стороны, и уровнем и характером ее наличных знаний, навыков, качеств и способностей, с другой стороны. Это противоречие затрудняет социальную адаптацию человека к новым условиям. Разрешение данного противоречия связано с разработкой и реализацией новой' концепции воспитательной деятельности, повышением уровня управления ею, приведением ценностных ориентации молодежи в соответствии с общими1 гуманистическими идеалами и национальными культурными традициями.
Современная социокультурная и образовательная ситуация характеризуется недооценкой воспитывающих функций вуза. Попытки поставить вуз вне воспитательного процесса все более приходят в противоречие с педагогической теорией и образовательной практикой.
Для современной России характерен кризис основных институтов воспитания: семьи, образовательных учреждений-, молодежной субкультуры. Поэтому чрезвычайно актуализируется оптимизация воспитательного пространства высшей школы.
Ядро гуманистической концепции воспитания составляет идея субъект-субъектного взаимодействия участников воспитательного процесса, обеспечивающего взаимообогащающий диалог, изменение ролевых позиций и увеличение меры свободы всех его участников.
В свете изложенных представлений становится очевидной необходимость разработки новых подходов к формированию воспитательного пространства в вузе.
Фундаментальные предпосылки для этого создают труды по проблемам личности, ее формирования и воспитания таких авторов, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Джуринский, Э.В.Ильенков, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Т.Н.Мальковская, Е.Т.Соколова, Э.И.Сокольникова, В.П.Тугаринов, А.Г.Харчев, К.А.Шварцман и др. В ряде исследований осуществлен анализ воспитания студенческой, главным образом вузовской молодежи (Р.А.Зобов, А.А.Козлов, Л.Н.Лесохи-на, В.Т.Лисовский, Л.И.Шумская). Однако в ситуации системного кризиса, сложившейся в конце 80-х - первой половине 90-х годов, результаты этих исследований в значительной степени утратили свою актуальность. С другой стороны, появились работы, отражающие потребности новой социально-политической и духовной сферы формирования и идентификации личности (Н.М.Борытко, А.И.Ковалева, В.Т.Лисовский, В.А.Ядов и др.), становления жизнеспособных поколений (П.И.Бабочкин, И.М.Ильинский), патриотического воспитания (А.И.Вдовин, А.А.Крупник, В.В.Макаров), формирования гуманистического мировоззрения и нравственности (Н.Л.Зеленкова, А.В.Иващенко).
Все чаще объектом исследования в последнее время становится студенческая молодежь (А.В.Меренков, И.Э.Надуткина, Т.Э.Петрова и др.).
В системе методологических детерминант исследования проблем воспитания студенческой молодежи выступает личностно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах К.А.Абульхановой, Е.В.Бондаревской,
Н.В.Бордовской, Б.С.Братусь, З.И.Васильевой, В.И.Гинецинского,
В.В.Горшковой, И.А.Зимней, В.С.Ильина, М.В.Кларина, А.Г.Ковалева,
И.А.Колесниковой, И.С.Кона, С.В.Кульневича, Д.А.Леонтьева,
Т.Н.Мальковской, А.К.Марковой, В.С.Мерлина, А.В.Мудрика,
Л.И.Новиковой, А.Б.Орлова, В.А.Петровского, В.В.Серикова,
А.П.Тряпицыной, Г.А.Цукермана, И.С.Якиманской, Р.Бернса, Дж.Найсбитта, М.Полани и др.
Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеют исследования, посвященные профессиональной компетентности (В.И.Байденко, А.С.Белкин, Ю.В.Варданян, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.И.Савенков, С.Б.Серякова, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.).
Теория воспитательных пространств подвергнута анализу в работах
Ю.С.Мануйлова, Л.И.Новиковой, С.Д.Полякова, О.И.Поповой,
Н.Л.Селивановой, С.Н.Сивкова, Ю.П.Сокольникова, Ю.В.Шаронина, В.А.Ясвина и др.
Для анализа сложившейся практики управления воспитательным пространством вузов, разработки рекомендаций по оптимизации данной деятельности поучительны выводы, сформулированные специалистами по изучению социологии управления, социальной технологии, социального проектирования (И.В.Бестужев-Лада, Н.С.Данакин, И.Ф.Девятко Л.Я.Дятченко, В.Н.Иванов, Г.А.Котельников, Л.В.Мардахаев, А.Т.Паршиков, В.И.Патрушев, Ж.Т.Тощенко и др.)
Научные представления о профессиональной подготовке и профессионализме педагога отражены в работах М.Я.Виленского, Н.И. Вьюновой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, Н.Е.Мажа-ра, А.М.Новикова, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова.
Несмотря на значительное расширение исследований в обсуждаемо области, возникло, и все более осознается противоречие между растущей не-
обходимостью в формировании воспитательного пространства в вузе и отсутствием научно разработанной концепции управления этим процессом.
С учетом потребности в разрешении этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие предпосылки, принципы и психолого-педагогические условия и технологии обеспечивают эффективное формирование воспитательного пространства в вузе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система воспитания в высшем учебном заведении.
Предмет исследования — процесс формирования воспитательного пространства вуза.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования воспитательного пространства и его формирования в вузе;
Разработать концепцию формирования воспитательного пространства в вузе, выявив принципы функционирования, а также механизмы и технологии оптимизации изучаемого процесса на основе моделирования развития системы;
Разработать критерии, показатели и уровни развития воспитательного пространства в вузе;
Выявить направления профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте формирования воспитательного пространства в вузе;
Экспериментально обосновать эффективность психолого-педагогические условия и технологии формирования воспитательного пространства в вузе;
Опираясь на результаты исследования, сформулировать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса развития воспитательного пространства вуза.
Ведущая идея исследования заключается в том, что разработанная научная концепция позволит эффективно управлять процессом формирования воспитательного пространства в вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что
воспитательное пространство вуза представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе принципов целостности, вариативности, активности субъектов воспитания;
формирование воспитательного пространства вуза может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной педагогической концепции, включающей: модель, критерии, показатели и уровни оптимального развития; механизмы формирования воспитательного пространства, пред-
. ставленные в сочетании взаимосвязанных моделей;
существуют тесные и влиятельные связи между готовностью преподавателя к формированию воспитательного пространства и результатом его влияния на личность студента. Процесс профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте развития воспитательного пространства в вузе должен адекватно отражать коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности и духовно-нравственные основания;
моделирование процесса формирования воспитательного пространства должно создавать условия для активного участия студентов в общении и взаимодействии для развития их личностно-творческого потенциала;
основными критериями эффективности формирования воспитательного пространства в вузе выступают положительное отношение студентов к
целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо-и микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов
с субъектами воспитательного пространства вуза;
эффективность процесса формирования воспитательного пространства вуза может быть обеспечена совокупностью следующих психолого-педагогических условий: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.); внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют основополагающие идеи философии воспитания, педагогической антропологии и экологии личности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере. Методологическим ориентиром исследования служит личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. В качестве специальной методологии выступает системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического. Использование совокупности положений общей и
конкретной методологии требует выявления и обоснования понятийного аппарата исследования, научного описания педагогических фактов и явлений, их анализа, обобщения и синтеза, экспериментальной проверки.
В основу формирования научной концепции исследования положены идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А.Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А.Бо-далев, И.В.Вачков, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик).
Существенное значение в концептуальном плане имеют положения о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский).
Существенными в нашей работе является положение о том, что важнейшим условием социализации индивида является его адаптация к социальной среде (М.Вебер, Т.Парсонс), теория социальной аномии Р.Мертона, согласно которой отношения личности и общества могут характеризоваться согласованностью-рассогласованностью, теории воспитательных пространств (Н.М.Борытко, Д.В.Григорьев, Л.М.Лузина, Л.И.Новикова, Г.Н.Сериков, Е.Л.Федотова).
Методы исследования: Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечиваются совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы анализа литературы по проблеме исследования; прогностические методы (моделирование воспитательного пространства, экспертные оценки) создание, изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, методы статистической обработки данных.
База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования является Самарский государственный аэрокосмический университет (СГАУ) и Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (ранее Самарский государственный педагогический университет) (ПГСГА). Исследованием охвачено более 3500 студентов и 300 преподавателей вузов.
Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальных идей исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве заместителя декана по воспитательной работе факультета экономики и управления СГАУ, преподавателя педагогических дисциплин, заместителя декана по научно-исследовательской работе факультета начального образования ПГСГА, заместителя заведующего кафедрой педагогики и психологии начального обучения ПГСГА по учебно-методической работе, преподавателя курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы по направлениям «Педагогика и психология высшей школы», «Формирование воспитательного пространства вуза», научного руководителя аспирантов, дипломников.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1997 - 2003) - поисковый. На этом этапе изучалось современное состояние проблемы, проводился анализ имеющейся литературы, методической документации.
Второй этап (2003 - 2006) - опытно-экспериментальный. Моделировались и подвергались эмпирической проверке разработанные программы адаптационного семинара для первокурсников, программа работы студенческого научно-исследовательского клуба, планы и концепция воспитательной работы в вузе, программа курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы, учебные пособия «Памятка первокурснику» и «Введение в
педагогическую деятельность». Разрабатывались и апробировались технологии формирования воспитательного пространства вуза.
Третий этап (2006 - 2009) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией и внедрением, литературным оформлением диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:
разработаны теоретико-методологические основы исследования формирования воспитательного пространства в вузе;
выявлена сущность воспитательного пространства вуза, заключающаяся в том, что оно представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе принципов целостности, вариативности, активности субъектов воспитания;
разработаны принципы формирования воспитательного пространства, подразумевающие его целостность не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения; вариативность -использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью; активность субъектов воспитания, а также соответствие характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; гуманизм, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной, эргономичность (комфорт) воспитательного пространства; культуросообразность, предполагающая организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими
общечеловеческим ценностям, и толерантность - внимательное отношение к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни;
построена технологическая модель процесса формирования воспитательного пространства в вузе, соединяющая информационно-мотивацион-ный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки;
разработана и реализована технология подготовки преподавателей к формированию воспитательного пространства в вузе, заключающаяся в обучении умениям и навыкам проведения и анализа результатов психолого-педагогической диагностики студентов, коллектива, воспитательного пространства в целом, установления субъект-субъектных отношений в воспитательном процессе, организации самовоспитания и саморазвития студентов;
разработана технология формирования и развития студенческого самоуправления в вузе, предусматривающая программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями студентов, формирование организационной и корпоративной культуры студенческих объединений и высшего учебного заведения в целом;
выявлена, совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование воспитательного пространства в вузе: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.); внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления;
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены содержание, структура, формы и методы создания воспитательного пространства в вузе;
выявлены критерии эффективности формирования воспитательного пространства в вузе: положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.
Теоретическая значимость исследования:
обоснованы методологические подходы к исследованию процесса формирования воспитательного пространства вуза, представляющие собой совокупность личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического, а также системно-целостного подходов, к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического;
раскрыто содержание понятия «воспитательное пространство вуза», которое рассматривается как динамическая, многоуровневая, социально-педагогическая система, функционально объединяющая подсистему личност-но-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения; подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережаю-
щий характер воспитательно-образовательному процессу; подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству;
обоснована и апробирована многоуровневая модель технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства вуза, включающая информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микро- уровнях воспитательного пространства;
установлены и обоснованы ведущие принципы и условия, способствующие процессу формирования воспитательного пространства вуза.
Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и методики формирования воспитательного пространства в вузе.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства в вузе. Проверенные опытно-экспериментальным путем методические материалы, монографии, планы, программы повышения квалификации, отражающие материалы исследования, непосредственно используются в массовой практике. Прогностический потенциал данного исследования обусловлен возможностью организации на его основе воспитательного пространства. Разработанная в исследовании концепция создает реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки администрации вуза к формированию воспитательного пространства. Предложенные в диссертации технологии адаптации студентов в пространстве вуза, формирования и развития студенческого самоуправления, подготовки педагогов, к формированию
воспитательного пространства вуза используются и показывают достаточно высокую эффективность.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системным, лич-ностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, совокупностью методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели исследования, его задачам и логике, а также репрезентативностью, статистической достоверностью и непротиворечивостью полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
воспитательное пространство вуза - динамическая, многоуровневая,
социально-педагогическая система, функционально объединяющая:
подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциалаг субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;
подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;
подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству;
принципы формирования воспитательного' пространства вуза подра
зумевают его целостность, вариативность, активность субъектов воспитания,
а также соответствие индивидуальным и возрастным особенностям студен
тов и преподавателей, гуманизм, эргономичность, культуросообразность, то
лерантность;
механизм развития воспитательного пространства вуза предусматри
вает:
преобразование способов педагогического руководства, которое выражает изменение характера управления и путей его осуществления, и становится целевым, опережающим, рефлексивным;
повышение научно-педагогического потенциала преподавательских кадров, рост успешности функционирования подсистем;
реконструкцию профессионально-педагогического опыта; повышение эффективности работы вуза и научно-педагогических кадров;
динамику включенности в совместную продуктивную деятельность; развитие у студентов инвариантных функций интеллектуальной деятельности;
управление саморазвитием системы (подвижное равновесие с научно-образовательной и социокультурной средой, направленное на сохранение целостности и гибкости);
процесс формирования воспитательного пространства представляет
собой целостную совокупность действий, операций, процедур, обеспечи
вающих его диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся
условиях; диагностику среды (выявление ее воспитательного и антивоспита
тельного потенциала, изучение потребностей и мотивов, субъектов воспита
ния); сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предпо
лагает моделирование не столько поведения субъектов воспитательного про
странства, сколько связей и отношений между его участниками; создание
ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства;
ориентацию на приоритеты гуманистического воспитания; дифференциацию
коллективных субъектов воспитательного пространства, обретение учрежде
нием образования «индивидуального лица»; создание условий для реализа-
ции студентами, педагогами, родителями и другими участниками воспитательного пространства своей субъектной позиции;
модель технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства вуза включает информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микроуровнях;
подготовка преподавателей к формированию воспитательного пространства в вузе предполагает обучение умениям и навыкам проведения и анализа результатов психолого-педагогической диагностики студентов, коллектива, воспитательного пространства в целом, установления субъект-субъектных отношений в воспитательном процессе, организации самовоспитания и саморазвития студентов;
становлению воспитательного пространства активно содействует студенческое самоуправление, развитие которого предусматривает программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями студентов, формирование организационной и корпоративной культуры студенческих объединений и высшего учебного заведения в целом;
в исследовании выделены факторы и условия развития воспитательного пространства в высшей школе, которые дифференцируются на объективные, объективно-субъективные и субъективные. Объективные факторы связаны с реальной социокультурной и образовательной ситуацией. Объективно-субъективными факторами являются: средневозрастной состав и уровень квалификации научно-педагогического персонала, «возраст» университета, планирование его преобразований, состояние общественного мнения об образовательном учреждении (социальный статус). К субъективным факторам относятся: состояние морально-психологического климата в университете, активность участия преподавателей в управлении, их близость к студентам;
психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими формирование воспитательного пространства в вузе, являются: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления;
в качестве критериев эффективности процесса формирования воспитательного пространства выступают: позитивное отношение субъектов воспитания к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание субъектами своего пребывания в вузе как важного события в- жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли отражение в учебных пособиях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях в городах Самаре, Екатеринбурге, Ростове, Сочи, Красноярске. Автор с 2003 г. по настоящее время является заместителем декана по воспитательной"работе факультета экономики и управления, а также преподавателем факультета повышения квалификации преподавателей Института дополнительного образования Самарского государственного аэрокосмического университета (СГАУ). Соискатель руководит студен-
ческим научно-исследовательским клубом Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА) (бывший Самарский государственный педагогический университет - СГПУ), организует ежегодные адаптационные семинары для первокурсников СГАУ и ПГСГА.
Материалы диссертации внедрены в учебный процесс СГАУ и ПГСГА.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования воспитательного пространства в высшей школе» рассматриваются современные концепции воспитания в высшей профессиональной школе, проводится анализ опыта проектирования воспитательного пространства вуза в теории и практике высшего образования, раскрываются методологические принципы исследования воспитательного пространства в высшей школе.
Во второй главе «Сущность, содержание и структура воспитательного пространства в вузе» обосновываются организационно-педагогические и дидактические предпосылки формирования воспитательного пространства в высшей школе, раскрывается содержание психолого-педагогической адаптации студентов в вузе, определяются механизмы организации и функционирования студенческого самоуправления как фактора формирования воспитательного пространства в вузе, обосновывается технология профессиональной подготовки педагогических кадров к формированию воспитательного пространства в вузе в рамках повышения квалификации.
В третьей главе «Социально-педагогические условия и технологии формирования воспитательного пространства в вузе» осуществляется мо-
ниторинг воспитательного пространства вуза, обосновывается комплексная технология его формирования, исследуется эффективность технологии формирования воспитательного пространства вуза; определяются условия формирования воспитательного пространства высшего учебного заведения.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.
Приложения содержат методические и статистические результаты исследования.
Современные концепции воспитания в высшей школе
Разработка проблемы воспитания на современном этапе реализуется в сложной внутренне противоречивой ситуации, что не может не находить своего отражения на всех уровнях и ступенях образовательной системы.
К таким явлениям относятся усиливающиеся тенденции социальной, региональной, этноконфессионапьной дезинтеграции общества, рост явной и скрытой форм безработицы, снижение уровня физического и психического здоровья молодежи, проявление бездуховности. Воспитание молодежи является одной из наиболее актуальных социальных проблем.
Отсутствие устойчивой государственной идеологии, отход от авторитаризма и четкой декларации нравственных принципов привели к разрушению системы воспитания в привычном смысле.
Социальные перемены создали ситуацию, которую можно определить как «конфликт поколений» и поставили по сомнение трактовку смысла воспитания как процесса передачи жизненного опыта от старших поколений к младшим. Обращение преподавателя к проблемам духовности, попытки поддержать и укрепить культурные традиции и годами складывавшиеся ценности встречаются все реже. Это создает существенные трудности для процесса социализации личности, одним из важнейших аспектов которого является усвоение системы ценностей, норм и правил поведения, присущих российской цивилизации и культуре, путем общения с опытным наставником. Поскольку социально-экономическая модернизация России повлекла за собой серьезные деформации молодежных ценностей и их источников, требуется определить пути приобщения подрастающего поколения к культурным традициям нашего общества. Необходимо обогащение педагогической теории новыми понятиями, подходами и педагогическими технологиями, основанными на новом междисциплинарном знании, вплетенном в содержание воспитания.
Воспитание изначально было предметом педагогики. Существует множество трактовок этой фундаментальной категории. В середине прошлого века воспитание определялось как передача общественно-исторического опыта новым поколениям [240; 184].
И.С.Кон определяет воспитание как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства [148; 133]. Данное понимание характерно для педагогики советского периода: планомерное, целенаправленное воздействие на психологию испытуемого с целью привития ему качеств, желаемых воспитателю.
Позже появляются другие трактовки определения, где акценты смещаются на взаимодействие: «целеустремленное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, организация определенных отношений между ними, развитие активности воспитуемых, ведущей к усвоению значимого социального опыта» [241; 273-274]. В.В.Краевский рассматривает его как средство социального наследования и приобщения человека к совокупности общественных отношений [154; 15]. В.И.Гинецинский под воспитанием понимает «процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности» [71; 10].
М.С.Каган выделяет сущностные стороны воспитания, как «восхождение к субъектности». Г.С.Батищев, существенным в воспитании считает «предоставление человеку возможности самоопределиться» [23; 38]. Этому понятию соответствует определение Д.Дьюи «воспитание - это развертывание того, что заложено природой в человеке».
Большинство исследователей сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяются три аспекта. Так, С.Д.Поляков выделяет в воспитании «три круга его значений: "широкий"— воспитание как социальный процесс передачи культуры от поколения к поколению, "средний"- целенаправленное изменение психики в педагогическом процессе и "узкий"— целенаправленное влияние на личность ребенка» [252; 55]. Развитие личности в социуме происходит поэтапно и каждый этап характеризуется приобретением субъектных новообразований. Это такие этапы как: адаптация, индивидуализация, интеграция [247]. В этом отношении также можно выделить три соответствующие функции воспитания.
Е.В.Титова [352; 43-44] определяет три смысла понятие «воспитание»: как социализацию, как социальное (социокультурное) развитие человека и как воспитательную деятельность (воспитательный процесс, его «внешняя» сторона). Для науки эти взаимосвязанные в педагогической практике феномены предстают как особые объекты исследования.
Н.Е.Щуркова [392; 365] в своем определении воспитания также выделяет три аспекта. Она пишет: воспитание - это система профессиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности; эти элементы есть нечто иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: «воспитывающая среда», «воспитывающая деятельность» и «осмысление мира и себя в этом мире».
Организационно-педагогические и дидактические основы формирования воспитательного пространства в вузе
Особенности современной вузовской жизни вынуждают рассматривать воспитание студентов не столько как внеучебную систему мероприятий, а как повседневную практическую деятельность.
Воспитание в вузе это не «управление процессом формирования личности», как это представлялось раньше. Оно представляет собой систему мер, с помощью которых осуществляется формирование воспитательного пространства вуза, где возможен процесс самостоятельного развития качеств личности, требуемых обществом, способностей и готовности к высокой культуре социальной самореализации личности специалиста с высшим образованием.
В самом общем социальном смысле сейчас воспитание все больше понимается как процесс социализации, приобщения молодежи к высокой культуре социальной самореализации, приобретения качеств личности, требуемых обществом, осуществления природных и индивидуальных способностей, личностного предназначения, творческого потенциала и др.
Самореализация включает такие понятия как самоопределение, самоорганизация, самовоспитание и саморазвитие, как различные моменты социального становления индивидуальности, ее социализации.
В воспитательном пространстве вуза предполагается гармоничное единство между индивидуальной свободой саморазвития личности и проблемами ее проявления в обществе, когда молодой человек начинает осозна 124
вать, что осуществление его личных интересов может быть эффективно и успешно в перспективе, если они не противоречат общественному благу.
В воспитательном пространстве вуза общественные требования не навязываются индивиду извне в виде норм, предписаний, правил и табу, а воспринимаются им заинтересованно, но воспитательная эффективность любых установлений или заповедей зависит от того, воспринимаются они воспитуе-мыми или нет.
Молодежь должна стремиться к нравственному идеалу как образу высшего совершенства и высшей ценности, но идеалы не должны быть абстрактными, а путь к ним оторванными от потребностей молодежной субкультуры. Высокий научный уровень и всесторонность профессиональных знаний и умений выпускника высшей школы могут быть достигнуты и реализованы в сложном мире информационного общества только благодаря высокой духовно-нравственной культуре и гражданской зрелости специалиста.
Если мы рассматриваем воспитание в вузе как процесс приобщения студенческой молодежи к высокой культуре социальной самореализации, то тем самым мы ставим вопрос о направленности воспитания на развитие общественной индивидуальности.
Смысл этих понятий «воспитание» и «социализация» изменился качественным образом: на первом месте в воспитании и в процессе социализации стоит индивидуальность.
Такое изменение смысла воспитания, состоящее в переходе от абстрактного к конкретному контексту социальной жизни, имеет принципиаль-ное значение для правильного (адекватного социально-историческим потребностям) понимания сути современной постановки воспитательной работы в вузе.
Высокая культура социальной самореализации предполагает такое самораскрытие и обретение личностью себя в социальном мире, которое приводит к устойчивой гармонии отношения индивида к природе и обществу.
Высшим способом поддержания устойчивости такого отношения к окружающему миру, является активная жизненная позиция, проявляющаяся, в первую очередь, в установлении социальных контактов, посредством которых и актуализируются важнейшие нормы и установки. Но для проявления этой позиции нужно обладать высокой степенью социальной зрелости, развитыми коммуникативными навыками. Это предполагает единство индивидуальной жизненной самоорганизации личности и общественно-значимых проявлений ее активности.
Вуз может организовать процесс общественного раскрытия и развития индивидуальности, приобщая и приучая личность студента к высокой куль- туре отношения - творческого, добросовестного, ответственного, высоконравственного отношения и к свободному саморазвитию, и к общественной самореализации в конкретных условиях социальной жизни.
Без осознания будущими выпускниками социально-нравственных императивов, социальных возможностей и ограничений, своего социального предназначения, - трудно говорить об успехах самовоспитания личности и даже о способности ее к самовыживанию в сложнейших социальных условиях.
Проблема реальной эффективности вузовского воспитания - наиболее сложная. Крен в сторону массовых мероприятий, разветвления различных организационных форм, спонтанного размножения формализованных приемов и различных вербальных средств, нацеленных на непосредственное достижение воспитательных целей. Жизненная практика показывает, что воспитательный эффект обычно проявляется не сразу, а спустя некоторое, порой и длительное время. Учитывая многообразное содержание студенческого образа жизни, широкий диапазон интересов и активности студентов, вряд ли удастся проследить в каждом отдельном случае: результатом какого именно воспитательного влияния или воздействия является данный воспитательный эффект (положительный или отрицательный). В этом смысле воспитательная работа в вузе носит в известном смысле вероятностный характер.
Иногда в качестве весомого аргумента против организации воспитательной системы в вузе вообще высказывается суждение о том, что в западных вузах нет, и никогда не было никакого воспитания.
В структуре американских университетов кроме учебных подразделений можно встретить и ряд организационно-вспомогательных отделов, которые своей деятельностью как раз содействуют социальному формированию и самореализации студентов. Кроме отдела приема, работающего круглогодично, регистрационного отдела, занимающегося записью студентов по учебным дисциплинам, учетом успеваемости, расписанием, хранением личных дел, вопросами информации, выдачей дипломов и свидетельств; отдела трудоустройства, помогающего студентам в установлении контактов с фирмами для устройства на работу после окончания, а также содействующего в получении работы во время учебного процесса, координирующего и организующего научно-методическую работу, внедряющего новые технологии обучения; ассоциации выпускников, оказывающей вузу помощь в приеме, предоставляющей финансовую помощь студентам, образующей денежный фонд для займа; кроме всех этих отделов существует также студенческий отдел, занимающийся вопросами жизни студентов: организацией быта, воспитательной работой, дисциплиной, возглавляемый деканом по студенческим делам. В некоторых американских колледжах имелся в то время даже штат специальных тьюторов, следящих за поведением студентов.
Диагностика воспитательного пространства в вузе
Воспитание - гуманитарная сфера деятельности, в которой далеко не все поддается фиксации, алгоритмизации и статистической обработке. Результаты воспитательной деятельности никогда не лежат на поверхности, их оценка требует напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств [88].
Основными критериями эффективности формирования воспитательного пространства в вузе можно считать:
- положительная оценка субъектами воспитательного пространства целей воспитательной системы вуза,
- осознание своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной карьеры.
- личностная значимость для субъектов воспитательного пространства со-бытий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне;
- положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.
В процессе экспертизы воспитательного пространства вуза нами использовались показатели психического состояния студентов и преподавателей на момент заполнения анкеты о процессе обучения в вузе.
В момент ее заполнения, отвечая на вопросы, студенты, на наш взгляд, находились именно в том эмоциональном состоянии, которое отражает их отношение к вузу и преподавателям.
Учет индивидуальных социально психологических особенностей студентов одно из условий формирования воспитательного пространства в вузе, в связи с этим, в Самарском государственном аэрокосмическом университете и Самарском государственном педагогическом университете был организован социолого-педагогический мониторинг, позволяющий создать наиболее комфортные воспитательные взаимодействия в пространстве вуза. Основу этого мониторинга составил опрос, организованный с помощью программного обеспечения «Социологическое сопровождение образовательного процесса» (разработка Академии информационных технологий, СПб. Авторы: А.И.Ходаков, А.М.Безгрешнов).
Мы создали базу данных, отражающую учебную деятельность студентов, процесс их социально-профессионального становления, эмоционально-психическое состояние на момент заполнения анкеты
Первый социолого-педагогический срез был выполнен в марте-апреле 2006 года. Было опрошено 3500 студента с 1 по 5 курс, разных специальностей и факультетов. Одновременно были получены данные и о различных аспектах преподавательской деятельности.
Было опрошено 300 преподавателей разных факультетов.
Анализ структуры социального состава студентов показывает, что большинство учащихся, поступающих в региональный вуз - это дети специалистов с высшим образованием, предпринимателей и рядовых работников, что говорит об относительной однородности состава студентов. Количество студентов из семей рабочих, крестьян и безработных не превышает 5%.
Местными жителями являются 71% наших респондентов, 29% приехало учиться из других городов из сельской местности.
