Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза как педагогическая проблема 15
1.1 Становление и развитие проблемы качества подготовки специалистов в теории и практике педагогики 15
1.2 Сущность интеграции общепрофессиональных дисциплин 31
1.3 Педагогические условия, направленные на повышение качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин 54
Выводы по первой главе 82
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно- инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин 85
1 Критерии и уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза 85
2 Задачи, содержание и методика проведения опытно- экспериментальной работы 99
3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 117
Выводы по второй главе 140
Заключение 141
Список литературы 145
Приложения 161
- Становление и развитие проблемы качества подготовки специалистов в теории и практике педагогики
- Сущность интеграции общепрофессиональных дисциплин
- Критерии и уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза
Введение к работе
На современном этапе общественного развития изменения, происходящие в социально-экономической жизни страны, повлекли за собой модернизацию образовательной деятельности, основным аспектом которой является качество образования.
Сложный характер деятельности военного инженера, качественное
усложнение его обязанностей, требует от офицера высокого уровня профессиональной подготовки. Сегодня высшая военная школа должна обеспечить будущего военного инженера полноценными знаниями и умениями в области эксплуатации, диагностики и прогнозирования ресурса современной военной техники, организации ее безопасной и эффективной работы. Вместе с тем, результаты научных исследований, проведенных НИИ Высшей школы,
,$ Военным университетом (г. Москва), специалистами в области высшей военной
школы, а также отзывы из войск на выпускников военно-инженерных вузов, показывают недостаточный уровень их профессиональной подготовки. Для части выпускников характерен сугубо исполнительский стиль деятельности, лишенный инициативы, творчества, что недопустимо для военного инженера. Поэтому важнейшим направлением исследования в области военно инженерного образования является проблема повышения качества
профессиональной подготовки курсантов.
Анализ научно-педагогической и специальной литературы показал, что проблемами профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы занимались ученые СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, М.И, Дьяченко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.И. Каган, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и
« многие другие. Авторами даны развернутые общие теоретические обоснования
основополагающим понятиям: обучение, подготовка, готовность; раскрыты
дидактические приемы, методы и средства их формирования; критерии их
сформированное™.
Большое значение для разработки проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов имели работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.И. Кагана, В.В. Краевского, А.И. Субетто, В.П. Ярошевич и др., в которых рассмотрены новые подходы к проблеме повышения качества профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной
школы.
Ведется научный поиск перспективных направлений организации учебного процесса и в высшей военной школе. Военные ученые А.В. Барабанщиков, В.Ф. Ковалевский, Л.Г. Лаптев, Н.Ф. Феденко, Ю.В. Шеремета и др. изучали общие проблемы военно-профессиональной подготовки. П.Н. Городов, П.А. Корчемный, Ф.Д. Рассказов, Ю.Г. Холод и др. рассматривали вопросы формирования военно-профессиональной направленности личности. Ученые
г М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.В. Львов, В.Г. Михайловский и др.
исследовали вопросы формирования готовности к военно-профессиональной деятельности. Отдельные критерии оценки результатов подготовки курсантов к различным видам служебно-боевой деятельности обосновали В.И. Аллилуев, СВ. Буг, В.И. Вдовюк и др. Изучением содержания, путей и средств развития у будущих офицеров профессиональных и личностных качеств занимались
{т ученые Г.А. Волковицкий, В.Ф. Ковалевский, Ф.Д. Рассказов и др.
Специфичность условий обучения курсантов младших курсов в военных вузах получила отражение в диссертационных исследованиях Е.В. Возиловой, И.Б. Николаевой, Г.А. Таратуты, М.А. Чувыриной и др. Этими учеными изучены вопросы совершенствования процесса обучения на основе использования межпредметных связей; определено влияние комплекса инженерно-графических заданий на формирование инженерной готовности
т курсантов; намечены пути формирования умений интегративно-познавательной
самостоятельной деятельности.
Анализ научных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессиональной подготовки будущих специалистов. Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по проблеме повышения качества профессиональной подготовки выпускников, следует отметить, что в существующих работах находит недостаточное отражение специфика профессиональной подготовки военных инженеров. В частности, не освещена роль и возможности общепрофессиональных дисциплин в специальной подготовке будущих офицеров, что приводит к значительным недостаткам в практике обучения курсантов военно-инженерных вузов.
Поиски эффективных путей повышения качества образовательного процесса в высшей профессиональной школе вызвали к жизни появление и внедрение в учебный процесс современных технологий, основой которых является интеграция, призванная формировать у будущих специалистов гибкие, мобильные, многофункциональные знания, с помощью которых он сможет на достаточно высоком уровне решать профессиональные задачи.
В отечественной педагогической науке разработаны многие аспекты феномена интеграции в образовательном процессе. При этом проблема интеграции исследовалась как на философско-методологическом, так и на практическом уровнях. Так, в работах ВТ. Афанасьева, Б.М. Кедрова, А.Д. Урсула, М.Г. Чепикова и др. изложено философское понимание процесса интеграции; учеными B.C. Безруковой, М.Н. Берулавой, О.С. Гребенюк, Ю.Н. Семиным, А.В. Усовой, И.П. Яковлевым и др. интеграция рассмотрена как педагогическое явление; процессуальные характеристики интеграции разработаны учеными А.П. Беляевой, Н.М. Гарановичем, А.Я. Данилюком, Ю.С. Тюнниковым, Т.В. Фоменко и др.; межпредметные связи как один из путей интеграции образования рассмотрены в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, А.В. Усовой и др.
Как показал анализ научной литературы, исследователями накоплен богатый практический опыт организации интегративного обучения в общеобразовательной (Ю.И. Дик, В.И. Загвязинский, С.А. Старченко, О.А.
Яворук и др.); начальной профессиональной (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава,
О.С. Гребенюк, М.Н. Пак, Ю.С. Тюнников и др.) и средней профессиональной
школах (А.П. Беляева, А.В. Козлов, Л.Г. Семушина и др.).
Однако исследований педагогической интеграции в области высшего технического образования пока крайне мало (СЮ. Бурилова, Н.М. Гаранович, Ю.А. Кустов, А.С. Мещеряков, Ю.Н. Семин и др.). Применительно к специфике военно-инженерных вузов данные вопросы остаются практически
неизученными (И.Б. Николаева, Г.А. Таратута, М.А. Чувырина и др.) и требуют
дальнейшего исследования.
Недостаточная разработанность дидактических основ интеграции в практике высшей школы является одной из причин ограниченного использования возможностей интегративных технологий в практической деятельности вузов. До настоящего времени не освещена роль и возможности интеграции общепрофессиональных дисциплин в профессиональной подготовке
«і курсантов, что приводит к значительным недостаткам в практике обучения
курсантов военно-инженерных вузов.
Педагогические исследования, проведенные в военных вузах, показали, что многие курсанты имеют невысокую учебную и профессиональную подготовку; у них наблюдается неполное осознание учебных и профессиональных обязанностей; недостаточная требовательность к себе лично; отсутствие
т интереса к изучаемым общепрофессиональным и военно-профессиональным
дисциплинам. Разрыв между теоретическими знаниями курсантов и умениями их практического использования; отсутствие связи фундаментальных дисциплин с будущей профессиональной деятельностью приводят к тому, что нередко выпускники военных вузов приступают к решению профессиональных - задач недостаточно подготовленными. Существующая формальная разобщенность родственных дисциплин в учебных планах вузов,
ш неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, слабое
использование междисциплинарных связей в учебном процессе затрудняется формирование у курсантов целостной системы знаний.
Исследуя современное состояние профессиональной подготовки в военном вузе, мы сделали вывод о существовании в ней серьезных противоречий:
- между растущими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству подготовки выпускников вузов, предполагающему сформированное умение комплексного применения знаний, и узкопредметным, дифференцированным изучением, отсутствием органической взаимосвязи между учебными дисциплинами, неизбежно приводящих к декларативности и разрывности
л знаний;
- между интегративными тенденциями, действующими в науке и недостаточной теоретической и методической разработанностью педагогических основ интеграции, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки курсантов.
Преодоление указанных противоречий потребовало выявления причин их порождающих и поиска путей разрешения этих противоречий,
їй На основании анализа педагогической практики, научной литературы,
педагогической деятельности диссертанта в качестве преподавателя военного автомобильного института и выдвинутых противоречий была сформулирована проблема исследования: применение интеграции общепрофессиональных дисциплин для повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов.
т Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная
научно-теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Интеграция общепрофессиональных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов (на примере интегративного курса «Механика»)».
Дель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие повышению качества
профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе
интеграции общепрофессиональных дисциплин.
Объект исследования: профессиональная подготовка курсантов военно-инженерного вуза.
Предмет исследования: процесс повышения качества профессиональной подготовки курсантов.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой качество профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза существенно повысится при реализации следующих педагогических условий:
построение процесса обучения на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин;
- формирование интегративных знаний и умений курсантов посредством межпредметных заданий, основу которых составляют взаимосвязанные межпредметные знания, заданные в предметном контексте интегрируемых дисциплин;
- применение комплекса учебно-профессиональных задач, способствующих раннему усвоению профессиональной деятельности.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:
1. Изучить философскую, психолого-педагогическую, методическую литературу и определить разработанность проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов на интегративной о снове в теории и практике военно-инженерных вузов.
2. Уточнить понятие «интеграция общепрофессиональных дисциплин».
3. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.
4. Обосновать структуру и содержание интегративного курса «Механика» по циклу общепрофессиональных дисциплин военно-инженерного вуза.
5. Разработать комплекс учебно-профессиональных задач и межпредметных заданий по общепрофессиональным дисциплинам.
6. Экспериментально проверить эффективность выделенных педагогических условий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.
7. Разработать методические рекомендации по интеграции общепрофессиональных дисциплин в военно-инженерном вузе.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- общенаучные принципы системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Я. Дитрих, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Э.Д. Юдин и др.); контекстный подход (А.А. Вербицкий, Г.А. Бокарева, А.Ф. Михайлова и др.); интегративно-деятельностный подход (B.C. Безрукова, Н.В. Ипполитова, В.Д. Шадриков и др.);
-современные разработки педагогической науки в области профессионального образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Р.В. Габдреев, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Г.А. Ларионова, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Третьякова, А.В. Усова, П.И. Чернецов и др.);
- исследования проблем военной педагогики и психологии (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, П.С. Городов, М.И. Дьяченко, Л.Г. Кандыбович, В.Ф. Ковалевский, Л.Г. Лаптев, Л.В. Львов, Ю.Г. Холод, Ю.В. Шеремета и др.);
- работы по проблемам повышения качества профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, В.И. Каган, Ю.А. Кустов, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.);
- философская концепция интеграции научного знания (В.Г. Афанасьев, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, Н.Р. Ставская, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.);
- труды педагогов, разрабатывающих теорию педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Ю.И. Дик, В.И. Каган, Ю.А. Кустов, М.И. Махмутов, М.Н. Пак, Ю.Н. Семин, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев и др.);
- работы по проблеме теоретических основ межпредметных связей (А.И. Еремкин, И.Д. Зверев, В.В. Максимова, Э.С. Маркарян, А.В. Усова и др.);
- концепции педагогического проектирования (B.C. Безрукова, А.П.
Беляева, АЛ. Данилюк, А.В. Козлов, О.М. Кузнецова, А.С. Мещеряков, М.Н. Пак, Д.В. Ровкин, Ю.Н. Семин, С.А. Сергеенок и др.);
- работы по теории графов (Т.Н. Глотова, А.А. Зыков, И.Б. Моргунов, С. Роберте, Л.В. Савельева и др.).
Кроме того, использовались государственный образовательный стандарт высшего военного профессионального образования в части общих требований, » квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке
выпускников по специальностям военно-инженерного вуза.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; анализ нормативных документов; педагогическое наблюдение; анкетирование; тестирование; беседы; педагогический эксперимент; метод математической статистики.
Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа по выбранной нами теме исследования осуществлялась с 1998 года по 2005 год. Экспериментальное исследование проблемы проводилось на кафедре прикладной механики Челябинского военного автомобильного института в рамках дисциплин «Теоретическая механика», «Сопротивление материалов», «Теория машин и механизмов» и «Детали машин и основы конструирования».
v# Эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса военно инженерного вуза при участии в нем 477 курсантов и 12 преподавателей кафедр прикладной механики, военной автомобильной техники, двигателей военной автомобильной техники и эксплуатации военной автомобильной техники.
На I этапе (1998-1999 гг.) - изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; проводился анализ нормативно-правовых
документов по вопросам организации учебного процесса в военном вузе, содержания учебно-программной документации; осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе были
сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет и объект исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Осуществлялся выбор критериев, показателей и уровней профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, методов их диагностики- Определялись педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня профессиональной подготовки курсантов в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам.
На II этапе (1999-2003 гг.) — проводился формирующий эксперимент в естественных условиях учебного процесса военно-инженерного вуза; осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов.
На III этапе (2003-2004 гг.) проводилась обработка, систематизация и обобщение полученных результатов исследования; теоретическое осмысление эмпирического материала; формулировались выводы и практические рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Уточнено понятие «интеграция общепрофессиональных дисциплин», под которым понимается процесс и результат объединения, взаимосвязи различных компонентов содержания общепрофессиональных дисциплин в единую дидактическую систему, результатом функционирования которой является формирование у курсантов качественно новой целостной системы знаний и умений, обладающей новыми интеграционными свойствами.
2. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, включающие: построение процесса обучения на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин; формирование у курсантов интегративных знаний и умений посредством межпредметных заданий, основу которых составляют взаимосвязанные
межпредметные знания, заданные в предметном контексте интегрируемых дисциплин; применение комплекса учебно-профессиональных задач,
способствующих раннему усвоению профессиональной деятельности.
3. Разработано алгоритмическое предписание к проектированию интегративного курса, состоящее из следующих операций и процедур:
разработки педагогического задания на проектирование интегративного курса с определением целевого назначения курса, его места в общей
системе профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного
вуза;
проведения анализа модели подготовки специалиста в военно- инженерном вузе с учетом специфики интегрируемых дисциплин;
анализа и отбора компонентов содержания интегративного курса в соответствии с целями обучения;
тематического и хронологического согласования учебных программ vt интегрируемых дисциплин; определения оптимальной
последовательности изучения учебного материала интегрируемых дисциплин;
? создания структуры курса;
? составления рабочей программы курса;
? разработки методического обеспечения курса.
Ф корректировки содержания курса в результате апробирования в
учебном процессе военно-инженерного вуза. Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем расширении и применении методики педагогического проектирования к составлению интегративного курса, направленного на повышение качества профессиональной подготовки курсантов (произведено уточнение понятия «интеграция общепрофессиональных дисциплин», обоснована
целесообразность и возможность интеграции общепрофессиональных
дисциплин в военно-инженерном вузе); сформулированы требования к
межпредметным заданиям и учебно-профессиональным задачам, используемым
в учебном процессе военно-инженерного вуза.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: -разработаны методические рекомендации по интеграции
общепрофессиональных дисциплин, позволяющие повысить качество
профессиональной подготовки курсантов;
- внедрены в практику работы военных вузов (ЧВАИ, РВАИ, УВАИ)
результаты исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное понятие «интеграция общепрофессиональных дисциплин».
2. Педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.
3. Алгоритмическое предписание к проектированию интегративного курса
по общепрофессиональным дисциплинам.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов диссертационного исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных положений; воспроизводимостью результатов; качественным и количественным анализом
экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы; посредством публикаций в печати:
- на всероссийской научно-практической конференции с участием зарубежных ученых «Актуальные проблемы здоровья населения» (Бирск, 2000 г.);
- на республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000, 2002 г.);
- на межвузовской научно-практической конференции «Психолого педагогические проблемы повышения качества подготовки курсантов и пути их решения» (Челябинск, 2002 г.);
- на международной конференции «Урал в военной истории России: традиции и современность» (Екатеринбург, 2003 г.);
на межвузовской научно-практической конференции «Военное образование на современном этапе: сущность содержания, проблемы и пути их
решения» (Челябинск, 2003 г.);
- на Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004 г.);
- на Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы повышения эффективности и качества обучения в высших учебных заведениях» (Челябинск, 2004 г.);
« - на межвузовской научно-практической конференции «Преподаватель и
образовательный процесс» (Челябинск, 2004 г.);
- на межвузовской научно-практической конференции «Активизация познавательной деятельности курсантов в военном вузе» (Челябинск, 2005 г.);
-в научном вестнике Челябинского военного автомобильного института, Вып. 13. (2001 г., г. Челябинск); п -в статье, опубликованной в сборнике научных трудов ЧГАУ (Челябинск,
2003 г.);
-на заседаниях кафедр прикладная механика, военная автомобильная техника (ВАТ), эксплуатация военной автомобильной техники, двигатели военной автомобильной техники Челябинского военного автомобильного института; кафедры педагогики Челябинского государственного университета-Положения, результаты и выводы диссертации внедрены в практику
Челябинского военного автомобильного института.
Структура и основное содержание диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Становление и развитие проблемы качества подготовки специалистов в теории и практике педагогики
Проблема качества подготовки специалистов была характерна для всех периодов развития вузов. Однако направления исследования этой проблемы интенсивность ее изучения были различными.
Общетеоретические аспекты совершенствования высшего профессионального образования раскрывались в исследованиях СИ. Архангельского [4], Ю.К. Бабанского [6], С.Я. Батышева [9], В .И. Загвязинского [2;63;64;65], Г.Н. Серикова [147], А.В. Усовой [168;169;170;171] и др. Ученые В.П. Беспалько [18;19;20], В.М. Вергасов [33], В.И. Каган [76], И.Я. Лернер [103], М.Н. Скаткин [149], Н.Ф. Талызина [157], Н.Н. Тулькибаева [162;163], И.С. Якиманская [187] и др. исследовали различные вопросы организации процесса профессиональной подготовки студентов. В их работах нашли отражение проблемы формирования обобщенных умений и навыков, активизации познавательной деятельности студентов, исследования методических основ обучения решению задач. Новые подходы к подготовке специалистов в высшей школе получили разработку в трудах А.А. Вербицкого [30;31;132], Л.Л. Кондратьевой [116], СВ. Панюковой [127], Н.М. Яковлевой [191] и др. Вопросы формирования личности будущего специалиста в процессе обучения рассматривались учеными СИ. Архангельским [4], В.П. Беспалько [18;19;20], В.В. Дрозиной [57], И.Я. Конфедератовым [89], A.M. Матюшкиным [112], Л.Г. Семушиной [145] и др.
Разработанная данными авторами теоретическая основа дала новое видение традиционных проблем качества подготовки специалистов, соотношение исполнительской и творческой деятельности студентов, более рациональное усвоение знаний и умственного развития в процессе выдвижения и решения учебных задач.
Проведена определенная научная работа по исследованию проблем подготовки военных специалистов. Различные аспекты военно-профессионального воспитания курсантов военных вузов отражены в работах А.В. Барабанщикова [35; 124], В.И. Вдовюка [29], Ф.Д- Рассказова [134], Н.Ф. Феденко [124], Ю.Г. Холода [176] и др. Особенности формирования умений и навыков военно-профессиональной деятельности будущих офицеров раскрыты в работах В.И. Аллилуева [1], Г, А. Волковицкого [39], П.Н. Городова [46;47], ILA. Корчемного [36], Л.Г. Лаптева [36], Л.В. Львова [106; 107], В.Г. Михайловского [36] и др; Проблемы готовности к военно-профессиональной деятельности исследованы учеными А.В. Барабанщиковым [35; 124], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовичем [59;60;61], В.Ф. Ковалевским [84], Н.Ф. Феденко [124] и др. Отдельные критерии оценки и учета результатов процесса подготовки курсантов к различным видам служебно-боевой деятельности обоснованы военными учеными СВ. Бугом [27], В.И. Вдовюком [29], Ю.Г. Холодом [176], Ю.В. Шеремета [182] и др.
В диссертационных исследованиях Е.В. Возиловой [38], И.Б. Николаевой [121], Г.А. Таратуты [158], М.А. Чувыриной [180] и др. получили разработку вопросы развития умений интегративно-познавательной самостоятельной деятельности курсантов; реализации в учебном процессе военных вузов межпредметных связей; использования комплекса инженерно-графических заданий в формировании инженерной готовности курсантов.
Однако в данных работах проблема повышения качества профессиональной подготовки курсантов всесторонне не исследована Общая предварительная оценка состояния исследуемой проблемы свидетельствует о необходимости обращения к вопросу эффективного повышения качества профессиональной подготовки специалистов в современном военном вузе.
Теоретические аспекты исследований в области высшей военной школы позволили уточнить специфику профессиональной деятельности военных инженеров; выявить новые методические приемы трансформации познавательных мотивов курсантов в профессиональные мотивы.
Характерной чертой образовательного процесса высшей военной школы на современном этапе является его полидисциплинарная модель обучения. Необходимая для будущей профессиональной деятельности информация распределяется по отдельным дисциплинам, а затем растворяется в ее общем потоке. В результате, выпускники военных вузов получают недостаточно обобщенные, систематизированные и прочные знания, а также слабые умения их практического применения. Сложившаяся дискретно-дисциплинарная система преподавания недостаточно обеспечивает не только целостную подготовку к профессиональной деятельности, но и целостного представления о ней. Поэтому, не смотря на то, что в совокупности эти дисциплины полностью охватывают профессиональную деятельность, в сознании курсантов они остаются разрозненными дисциплинами, по каждой из них формируется своя, отдельная система знаний. В то время как интегративный характер профессиональной деятельности настоятельно требует от курсантов интегративных знаний, полученных по различным учебным дисциплинам.
По мнению ученых Ю.К. Бабанского [6], В.П. Беспалько [18;19;20], В.В. Краевского [91], М.Н. Скаткина [149] и др., исследовавших проблему профессиональной подготовки, важным аспектом заявленной проблемы является выделение и более детальное рассмотрение таких понятий как «подготовка», «готовность», «профессиональная подготовка» и «профессиональная готовность». Поэтому остановимся подробно на рассмотрении данных понятий, и на выяснении взаимосвязи понятия «профессиональная готовность» с понятиями «профессиональная подготовка» и «качество профессиональной подготовки».
Сущность интеграции общепрофессиональных дисциплин
Анализ научной литературы показал, что в настоящее время по своему объему понятие интеграции выходит далеко за рамки отдельных наук, фактически оно имеет уже общенаучный характер.
Ведущей тенденцией развития современной образовательной теории и практики становится педагогическая интеграция. Различные аспекты интеграции научных знаний были предметом исследования ученых B.C. Безруковой [10;11], М.Н. Берулавы [15;16;17], А.Я. Данилюка [52], Ю.И. Дика [54], М.И. Махмутова [ИЗ], Н.Л. Менчинской [114], Ю.Н. Семина [143;144], А.В. Усовой [169;170;171], М.Г. Чепикова [178], ИЛ. Яковлева [189;190] и др.
В работах B.C. Безруковой [10; И], М.Н. Берулавы [15;16;17], И.П. Яковлева [189; 190] интеграция рассматривалась как педагогическое явление. А.П. Беляева [14], Ю.С. Тюнников [164] и др. рассматривали процессуальные характеристики интеграции. Исследователи А.Я. Данилюк [52], К.Ю. Колесина и др. в своих работах возводили интеграцию в принцип дидактики. Н.М. Гарановичем [43] проведены изыскания по использованию интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений. В работах И.Д. Зверева [66], В.Н. Максимовой [108], М.И. Махмутова [113] в качестве одного из путей осуществления интеграции образования рассматривались межпредметные связи.
Исследователями накоплен богатый практический опыт организации интегративного обучения в средней профессиональной и образовательной школах (Н.М. Гаранович [43], О.С. Гребенюк [49], А.Я. Данилюк [52], М.Н. Пак [126], С.А- Сергеенок [146], СА. Старченко [155], О.А. Яворук [186] и др.). Однако, как показал анализ научной литературы, исследований педагогической интеграции содержания обучения в области высшего технического образования на деле очень мало. Применительно к специфике военно-инженерных вузов данные вопросы остаются практически неизученными и требуют дальнейшего исследования.
Не смотря на то, что исследования интегративных процессов в области образования охватывают широкий круг проблем - от анализа сущности педагогической интеграции, ее типологии, форм реализации до разработок конкретных интегративных курсов и мультидисциплинарных комплексов, в дидактике до сих пор отсутствует общий и целостный взгляд на проблему интеграции.
Н.М. Гаранович [43] рассматривает интеграцию как одну из сторон процесса обучения, связанную с объединением учебных дисциплин в комплексы или системы, результатом функционирования которых является формирование качественно новой целостной системы знаний и умений учащихся, обладающей новыми интегративными свойствами, в отличие от составляющих, входящих в систему. СМ. Вишняковой интеграция понимается как процесс достижения целостности образовательного процесса, а также его результат; при этом целостность подразделяется на два вида:
-целостность по горизонтали - прочные межпредметные связи, взаимообогащение знаний из различных областей, единство знаний и умений;
-целостность по вертикали - преемственность между различными ступенями образовательной лестницы, слияние этих ступеней в единый восходящий ряд, охватывающий все стадии жизненного цикла человека [34, с. 91].
В работах М.Н. Берулавы интеграция рассматривается «...как процесс взаимодействия на единой мировоззренческой и логико-методологической основе структурных элементов тех или иных наук, сопровождающийся ростом их унификации и комплексности, совершенствованием их политехнической подготовки, а также повышением мотивации к изучению общеобразовательных дисциплин; и как систему, имеющую соответствующую структуру» [15, с. 9].
Анализируя развитие тенденций во взаимосвязи наук, М.Н. Берулава выделяет следующие основные закономерности интеграции научных знаний:
-преимущество интегративных тенденций перед дифференциацией;
-возрастание степени сложности интеграции науки в связи с усложнением ее предмета, структуры и функций;
-увеличение скорости и мощности интеграционных процессов, соответствующее экспоненциальному росту основных компонентов науки;
-неравномерность процесса интеграции, связанная со сменой лидерства в науке и обусловленная в итоге потребностями практики;
-возрастание прогрессивной роли интеграции в движении научного знания к единству, в развитии научно-технического и социального прогресса [14].
Психологи Б.Г. Ананьев [3], Е.Н. Кабанова-Меллер [78], М.Н. Менчинская [114] и др. рассматривая сущность интеграции, указывают на психологическую основу осуществления синтеза знаний. По их мнению, только эта, наиболее сложная разновидность психических процессов, может обеспечить целостность и полноту знаний, объективно правильное отражение окружающего мира в процессе его научного познания, а для учащихся - в процессе учебного познания.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что до настоящего времени в педагогической науке не сложилось единого понимания сущности интеграции, что вызвано полифункциональностью данного понятия. В то же время практически все ученые существенным признаком интеграции выделяют целостность системы, образующейся в результате интеграции.
На наш взгляд, буквальный смысл понятия «интеграция», т.е. суммирование, мало отражает реальное содержание тех процессов, которые обозначаются этим термином. Научно-методические и психолого-педагогические изыскания по проблеме интеграции привели нас к пониманию интеграции как процесса получения целого с новыми свойствами, качествами, признаками, не присущими до этого отдельным компонентам, вступающим в интеграцию.
Критерии и уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза
Сложный характер деятельности военного инженера, качественное усложнение его обязанностей, требует от выпускника военно-инженерного вуза сформированной у него целостной системы интегративных знаний и умений, высокого уровня профессиональной подготовки.
Одной из важных задач нашего исследования является обоснование критериев и уровней профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам.
Решение данной задачи осуществлялось нами в три этапа:
1) анализ имеющихся в педагогике подходов к пониманию сущности критериев и показателей оценки развития педагогических явлений;
2) изучение опыта разработки критериев исследователями, изучающими проблему профессиональной подготовки;
3) выявление критериев и показателей оценки профессиональной подготовки, их систематизация и проверка возможности применения на практике.
Как показал анализ научно-педагогической литературы, различные подходы к определению понятия «критерий» рассматривались в работах ученых СИ. Архангельского [4], Ю.К. Бабанского [6], В.П. Беспалько [18;19;20], В.М. Вергасова [33], П.Н. Городова [46;47], В.И. Загвязинского [63;64], И.Я. Лернера [103], М.Н. Скаткина [149], А.В. Усовой [168;169;170;171], Л.Д. Федотовой [172] и др.
Так, в исследованиях П.Н. Городова [46;47] под критерием понимается показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого-либо процесса.
По мнению Л.Д. Федотовой [172], критерий выражает наиболее общий сущностный признак, по которому происходит оценка педагогических явлений. Степень проявления и качественная сформулированность критерия выражается в определенных показателях, которые в свою очередь, характеризуются рядом признаков.
На наш взгляд, наиболее полно сущность понятия «критерий» отражена в работах В.И. Загвязинского [63;64]. Под критерием им понимается обобщенный показатель развития системы, успешности деятельности, по которому выполняется оценка, сравнение происходящих педагогических явлений и процессов [64]. Степень проявления и качественная сформулированность критерия выражается в определенных показателях, каждый из которых характеризуется рядом признаков.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам установить, что для оценки разных педагогических процессов учеными предлагаются различные критерии. Так, в работах И.Я. Лернера [103] и М.Н. Скаткина [149] при оценке знаний учащихся предлагается рассматривать такие критерии как полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, систематичность, осознанность и прочность. При исследовании основных характеристик качества усвоения знаний, А.П. Свиридов [172] предлагает рассматривать следующие критерии: объем, полнота, системность, прочность, действенность и самостоятельность знаний. В работе Л.Д. Федотовой [172] в качестве критериев рассматриваются прочность, действенность и системность сформированных знаний, где критерий прочности описывается через такие характеристики как осознанность, свернутость и развернутость; критерий действенности описывается через осознанность, полноту и мобильность; критерии системности описывается через глубину, полноту, систематичность, осознанность, конкретность и обобщенность.
Военными учеными А.В. Барабанщиковым [35;124], В.П. Давыдовым [51], В.Н. Золотаревым [69] и др., исследовавшими проблемы высшей военной школы, рассматривались следующие критерии: осознание общественной значимости будущей военной профессии; отношение курсантов к профессиональной деятельности; степень овладения профессиональными умениями и навыками; качество знаний, их системность и действенность; эмоциональное отношение к профессиональной деятельности; быстрота и прочность адаптации в изменяющихся условиях военно-профессиональной деятельности и т.д.
Для нас основанием для выбора критериев и показателей, характеризующих эффективность процесса профессиональной подготовки курсантов, послужили критерии и показатели, которые разработали военные ученые В.И. Аллилуев [1], СВ. Буг [27], В.И. Вдовюк [29], В.Ф. Ковалевский [84], Ю.В. Шеремета [182], адаптированные к нашему исследованию. Этими учеными профессиональная готовность военных специалистов рассматривается как результат их подготовки в военном вузе. Разделяя позицию этих ученых, критерии готовности к профессиональной деятельности мы рассматриваем как качественные показатели, а уровни профессиональной подготовки курсантов как количественные характеристики, зависящие от выбора критериев.
Анализ подходов к проблеме определения критериев профессиональной готовности будущих военных специалистов показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты готовности, разработанные учеными М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [59;60;61].
Структурные компоненты готовности позволили нам выделить критерии и показатели, определяющие результат профессиональной подготовки курсантов. По их изменениями можно судить об изменениях в общей профессиональной подготовке будущего военного специалиста под влиянием обучения.
