Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная подготовка студентов туристского вуза в услових реализации международных совместных образовательных программ как педагогическая проблема
1.1. Состояние профессиональной подготовки специалистов в сфере туризма в современных условиях
1.2. Инновационные подходы к профессиональной подготовке в условиях реализации Болонского процесса
1.3. Типология международных совместных образовательных программ
1.4 Зарубежный опыт подготовки бакалавров (на примере VATEL, Франция)
Выводы по первой главе
Глава II. Педагогические основания реализации коммуникативной подготовки при обучении студентов по международным образовательным программам
2.1. Педагогическое проектирование и характеристики международных совместных образовательных программ
2.2. Структура коммуникативных компетенций бакалавров менеджмента
2.3. Этапы коммуникативной подготовки в условиях реализации международной совместной образовательной программы
2.4. Итоги опытно – экспериментальной подготовки бакалавров менеджмента
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
- Состояние профессиональной подготовки специалистов в сфере туризма в современных условиях
- Зарубежный опыт подготовки бакалавров (на примере VATEL, Франция)
- Этапы коммуникативной подготовки в условиях реализации международной совместной образовательной программы
- Итоги опытно – экспериментальной подготовки бакалавров менеджмента
Введение к работе
Актуальность исследования. Сфера современного российского туризма развивается ускоренными темпами. Происходит его модернизация, обуславливающая необходимость инновационного развития профессионального туристского образования на всех его ступенях, с учетом обострения проблем занятости на рынке труда и необходимостью подготовки квалифицированных специалистов, т.е. работников, обладающих широкой универсальной подготовкой, способных к быстрой переориентации, включению в различные по характеру виды труда и усвоению новых социальных технологий. Новые экономические отношения повлияли на процессы, протекающие в сфере гостеприимства, обострили проблемы подготовки специалистов. По результатам проведённого нами исследования, было выявлено, что 97% студентов туристского вуза кроме специальных профессиональных знаний, в первую очередь, нуждаются в качественной коммуникативной подготовке. 63% опрошенных отмечают, что не готовы к общению с клиентами и коллегами, в том числе на иностранных языках, 60% выпускников туристского вуза не умеют грамотно вести деловые переговоры, взаимодействовать с клиентами, партнёрами. 85% отмечают нехватку знаний о национально-культурных особенностях страны, 87% считают недостаточным уровень практической подготовки. Более 70% участников опроса отмечают нехватку профессиональной лексики, которая позволила бы им выполнять свои профессиональные обязанности на высоком уровне. Более 90% студентов выразили готовность повысить языковые и страноведческие знания, умения и навыки, а также уровень своей коммуникативной подготовки в целом, так как они понимают ее важность в современных условиях.
С расширением международного сотрудничества в рамках экономической и политической глобализации кардинальным образом изменились требования, предъявляемые сегодня работодателями к выпускникам российских вузов, в том числе неязыковых специальностей, которые кроме высокого профессионального уровня должны обладать достаточно высоким уровнем коммуникативной компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности, включающей профессиональный рост на основе отечественных и зарубежных достижений, обмен опытом с зарубежными коллегами, научные исследования и т.д.
Международные совместные образовательные программы берут все самые лучшие наработки из мировой практики, объединяют передовой опыт своих учебных заведений для создания работника такого уровня, который соответствовал бы не только требованиям одной страны, но и мировым стандартам в целом, при этом открывается перспектива взаимного обогащения содержания образования, методов преподавания и технологий обучения. Расширение образовательных возможностей студентов туристского вуза за счёт внедрения международной совместной образовательной программы и создание условий для освоения коммуникативной подготовки на основе международных требований актуально на современном этапе, однако в теории и методике профессионального образования недостаточно разработаны педагогические основы внедрения международной совместной образовательной программы в учебный процесс, с учетом направленности на формирование коммуникативных знаний и умений. Анализ учебных планов и программ позволяет сделать вывод о том, что проблеме коммуникативной подготовки студентов в учебном плане уделяется недостаточно времени, необходима корректировка этих программ за счёт расширения специального терминологического аппарата, а также увеличение часов, выделяемых на коммуникативную подготовку.
Отдельные аспекты коммуникативной подготовки студентов были рассмотрены в диссертационных работах Е.А. Алилуйко, Т.Н.Ефремцевой, М.А. Жерновой, В.М. Касаткиной, Н.Е.Козыревой, А.В. Мироновой, Е.В.Мошняги, Е.К. Плотниковой, Е.В. Потаповой, С.А.Чичилановой, А.П.Шеншиной и некоторых других, но следует отметить, что проблема формирования коммуникативной компетенции студентов, обучающихся в условиях реализации международной совместной образовательной программы, не исследовалась.
Формирование у будущих бакалавров менеджмента гостеприимства умений быстро и эффективно налаживать контакт с сотрудниками, предупреждать и разрешать конфликтные ситуации с клиентами и внутри коллектива, формирование навыков общения, умений работы в международном коллективе – является требованиями современности и, таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, туристской практикой востребованы работники, на профессиональном уровне владеющие коммуникативной компетенцией для комплексного решения профессиональных задач различного рода и характера на международном уровне; с другой стороны, в теории и методике профессионального образования не в полной мере разработаны аспекты коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в процессе реализации международной совместной образовательной программы.
Противоречие определило проблему нашего исследования: какой должна быть коммуникативная подготовка бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях реализации международной совместной образовательной программы?
В соответствии с проблемой сформулирована цель данного диссертационного исследования: выявить, обосновать и апробировать содержание, формы и методы коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях реализации международной совместной образовательной программы.
Объект исследования – профессиональная подготовка бакалавров менеджмента гостеприимства.
Предмет исследования – коммуникативная подготовка бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях реализации международной совместной образовательной программы.
Гипотеза исследования основана на предположении, что международная совместная образовательная программа будет способствовать повышению эффективности коммуникативной подготовки студентов туристского вуза, если:
- на основе анализа международного опыта будут определены тенденции профессиональной подготовки бакалавров менеджмента;
- международная совместная образовательная программа будет предусматривать поэтапное выполнение заданий коммуникативной направленности, учитывающих знания, субъектный опыт, языковые ресурсы;
- коммуникативная подготовка бакалавров менеджмента гостеприимства будет основываться на типологии международных совместных образовательных программ;
- системным и целостным представлением коммуникативной подготовки будет модель, раскрывающая во взаимосвязи цель, принципы, содержание, методы и формы, критериально-оценочный аппарат и совокупность формируемых компетенций;
- будет разработано учебно-методическое обеспечение формирования коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях реализации международной совместной образовательной программы.
Достижение поставленной цели и проверка гипотезы потребовали определения следующих задач исследования:
-
На основе анализа международного опыта профессиональной подготовки специалистов для гостеприимства выявить тенденции профессиональной подготовки бакалавров менеджмента.
-
Выявить этапы формирования коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в процессе реализации международной совместной образовательной программы.
-
Систематизировать международные совместные образовательные программы и определить их типологию.
-
Разработать и экспериментально проверить модель коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях реализации международной совместной образовательной программы.
-
Разработать учебно-методическое обеспечение формирования коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях реализации международной совместной образовательной программы.
Методологической основой исследования явились концепции, раскрывающие принципы формирования содержания и функционирования системы профессионального туристского образования (И.В.Зорин, В.И.Звонников, В.А.Квартальнов, А.И.Сесёлкин и др.); теоретические положения педагогики профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, П.Ф.Кубрушко, A.M.Новиков и др.) и психологии профессиональной деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Ю.Л. Деражне, Э.Ф. Зеер, В.С. Леднев, В.В. Сериков и др.); инновационные модели и технологии обучения (В.В. Гузеев, В.Ю. Питюков, В.А. Сластенин и др.); ведущие положения в области философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); коммуникативный подход в обучении (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.); положения по общетеоретическим вопросам психологии (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.), теория стадийности профессионального обучения (С.Я.Батышев и др.), концепция личностно-ориентированного подхода (И.Л. Бим), публикации по компетентностному подходу (В.И. Байденко, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); личностно-деятельностный подход к проектированию педагогических процессов в различных сферах профессионального туристского образования (В.И.Жолдак, В.А.Кальней, Э.П.Литвинов, A.M.Новиков С.Е.Шишов и др.); педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования в сфере гостеприимства (научная школа Российской международной академии туризма). Концептуальные основания и нормативные документы Болонского процесса, включая программные документы Совета Европы, также послужили теоретической базой исследования. Ценные данные по проблемам формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах ЕС содержатся в обстоятельных трудах Е.И. Артамоновой, В.И. Байденко, В.И. Жукова, В.Б. Касевича, Б.А. Сазонова, В.С. Сенашенко, В.А. Сластенина, Г.Ф. Ткача, В.М. Филиппова, И.И. Халеевой, Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалова и многих других исследователей данной темы.
В ходе реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: методы опытно-экспериментальной работы в вузе, в том числе, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, моделирование, педагогический эксперимент по исследованию эффективности формирования коммуникативной подготовки у студентов международной совместной образовательной программы «Ватель – РМАТ», математическая и статистическая обработка данных эксперимента.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2007 по 2011 гг.
Первый этап исследования (2007 - 2009 гг.). Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская, социо-лингвистическая литература по теме исследования; были сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены цель, объект, предмет и основные задачи; рассматривались понятия: «профессиональная подготовка», «компетентность», «коммуникативная компетенция», «коммуникативная подготовка»; разрабатывались критериальные показатели формирования коммуникативной подготовки; анализировался процесс формирования коммуникативной подготовки в условиях реализации совместной образовательной программы; осуществлялось проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап исследования (2009 - 2010 гг.). Уточнялись теоретические положения, составляющие основу исследования, проводился формирующий этап эксперимента, в ходе которого была разработана модель и этапы коммуникативной подготовки обучающихся в условиях реализации международной совместной образовательной программы; разрабатывалось учебно-методическое обеспечение. Осуществлялась подготовка и издание научных статей и методических материалов.
Третий этап исследования (2010 - 2011 гг.). Проводился анализ общих результатов исследования, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
-
На основе анализа международного опыта профессиональной подготовки менеджеров выявлены тенденции профессиональной подготовки бакалавров менеджмента, такие как: усиление сравнимости квалификации выпускников в международном образовательном сообществе; приоритетность трехуровневой (трехцикловой) структуры высшего образования; расширение применения системы зачетных единиц ECTS; расширение мобильности всех участников образовательного процесса; развитие сотрудничества в области обеспечения качества; усиление европейского измерения в высшем образовании; приоритетность непрерывного образования в течение жизни; развитие студентоцентрированного образования, направленного на повышение активности студента, как активного участника образовательного процесса; повышение привлекательности Европейского пространства высшего образования; повышение доступности высшего образования; синергия единых образовательного и исследовательского пространств.
-
Выявлены этапы коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в процессе реализации международной совместной образовательной программы, такие как: ознакомительно-познавательный этап; учебно-практический этап; практико-ориентированный этап; производственно-практический этап.
-
На основе анализа международной совместной образовательной программы определена их классификация по таким основаниям как: форма реализации или степень признания; содержание; тип выдаваемого диплома; направление продвижения образовательных услуг.
-
Разработана модель коммуникативной подготовки, включающая цель, принципы, содержание, формы и методы обучения, педагогические условия, совокупность компетенций коммуникативной деятельности бакалавров менеджмента гостеприимства и критериальные показатели формирования коммуникативной подготовки.
-
Разработано учебно-методическое обеспечение, направленное на формирование профессиональной коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в процессе реализации международной совместной образовательной программы (учебные программы курсов «Иностранный язык (профессиональный)», «Профессиональные коммуникации в ресторанном бизнесе», «Профессиональные коммуникации в гостеприимстве», «Профессиональные коммуникации в туризме», «Профессиональные речевые коммуникации на иностранных языках»; сборник тестов и упражнений для студентов, включая задания для индивидуальных, самостоятельных и контрольных работ, сборник текстов по речевой практике).
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении теории и методики профессионального образования системным представлением процесса формирования коммуникативной подготовки при реализации международной совместной образовательной программы в виде модели коммуникативной подготовки, раскрывающей содержание профессионально-туристской подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработано учебно-методическое обеспечение, направленное на формирование профессиональной коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в процессе реализации международной совместной образовательной программы, включающее учебные программы, сборник тестов и упражнений для студентов, сборник заданий для индивидуальных, самостоятельных и контрольных работ, сборник текстов по речевой практике.
Положения, выносимые на защиту:
-
Тенденциями, определяющими коммуникативную подготовку, являются: усиление степени сравнимости квалификации выпускников в международном образовательном сообществе; приоритетность трехуровневой (трехцикловой) структуры высшего образования; расширение применения системы зачетных единиц ECTS; расширение мобильности всех участников образовательного процесса; развитие сотрудничества в области обеспечения качества; усиление европейского измерения в высшем образовании; приоритетность непрерывного образования в течение жизни; развитие студентоцентрированного образования, направленного на повышение активности студента, как полноправного участника образовательного процесса; повышение привлекательности Европейского пространства высшего образования; повышение доступности высшего образования; синергия единых образовательного и исследовательского пространств.
-
Коммуникативная подготовка бакалавров менеджмента гостеприимства осуществляется поэтапно и включает в себя такие этапы как: ознакомительно-познавательный этап, учебно-практический этап, практико-ориентированный этап, производственно-практический этап.
-
Эффективность коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства обеспечивается выбором международных совместных образовательных программ, типологизированных по таким основаниям как: форма реализации или степень признания, содержание, тип выдаваемого диплома, направление продвижения образовательных услуг, учитывающих специализацию профессиональной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства.
-
Системность и целостность процесса и результата коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства обеспечивается моделью, которая включает в себя цель, принципы, содержание, формы и методы обучения, коммуникативные компетенции, критериальные показатели коммуникативной подготовки, результат и педагогические условия, которые способствуют эффективному функционированию представленной модели формирования коммуникативной подготовки.
-
Учебно-методическое обеспечение коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства включает в себя программы дисциплин профессиональной коммуникативной компетенции в процессе реализации международной совместной образовательной программы (учебные программы курсов «Иностранный язык (профессиональный)», «Профессиональные коммуникации в ресторанном бизнесе», «Профессиональные коммуникации в гостеприимстве», «Профессиональные коммуникации в туризме», «Профессиональные речевые коммуникации на иностранных языках»; сборник тестов и упражнений для студентов, сборник заданий для индивидуальных, самостоятельных и контрольных работ, сборник текстов по речевой практике).
Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре иностранных языков Московского филиала негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования – Российская международная академия туризма. В ней принимали участие студенты 1-4 курсов международной совместной образовательной программы «Ватель – РМАТ».
Основные положения исследования изложены в печатных работах, обсуждались на научно-практических конференциях. Мониторинг знаний студентов проводился в процессе образовательной деятельности Московского филиала РМАТ. Апробация исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений и результатов исследования на заседаниях кафедры иностранных языков, на ежегодных студенческих научно-практических конференциях, организуемых кафедрой иностранных языков в 2007-2011 гг. Качественные показатели изменения коммуникативных компетенций студентов оценивались по итогам текущего контроля и регулярного тестирования на протяжении 6 лет. В рамках педагогического эксперимента было занято около 150 студентов и более 20 преподавателей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Состояние профессиональной подготовки специалистов в сфере туризма в современных условиях
Формирование у будущих специалистов умений быстро и эффективно налаживать контакт с сотрудниками, предупреждать и разрешать конфликтные ситуации с клиентами и внутри коллектива, формирование навыков общения, умений работы в международном коллективе – является требованиями современности и, таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, туристской практикой востребованы специалисты, на профессиональном уровне владеющие коммуникативной компетенцией для комплексного решения профессиональных задач различного рода и характера на международном уровне; с другой стороны, в теории и методике профессионального образования не в полной мере разработаны аспекты коммуникативной подготовки специалистов в процессе реализации международной совместной образовательной программы.
Формирование коммуникационной компетентности выпускников вузов является в настоящее время одной из наиболее актуальных задач системы высшего профессионального образования. Ее решение связано как с потребностями развития страны – экономики, социальной сферы, государственного управления, так и с международными процессами: сближением российского высшего образования с европейским в рамках Болонского процесса, глобализацией и интернационализацией культурного и информационного мирового пространства. Основная задача образовательной политики России сегодня - интеграция в мировое образовательное пространство. Одним из механизмов решения этой задачи является реализация совместных программ и проектов с международными организациями. Совместные программы способствуют модернизации учебных планов и технологий обучения, повышению конкурентоспособности и качества образовательных программ и содействуют формированию, апробации, корректировке и внедрению общих европейских принципов и моделей высшего образования в России. Интеграция России в мировое информационное пространство, высокая потребность в межкультурной коммуникации, появление в системе образования новых подходов и направлений, обеспечивающих эффективную подготовку профессиональных кадров, определили проблему нашего исследования: какой должна быть коммуникативная подготовка бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях реализации международной совместной образовательной программы?
В соответствии с проблемой сформулирована цель данного диссертационного исследования: выявить, обосновать и апробировать содержание, формы и методы коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях реализации международной совместной образовательной программы. Объект исследования – профессиональная подготовка бакалавров менеджмента гостеприимства. Предмет исследования – коммуникативная подготовка бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях реализации международной совместной образовательной программы. Гипотеза исследования основана на предположении, что совместная международная образовательная программа будет способствовать повышению эффективности коммуникативной подготовки студентов туристского вуза, если: - на основе анализа международного опыта будут определены тенденции профессиональной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства; - международная совместная образовательная программа будет предусматривать поэтапное выполнение заданий коммуникативной направленности, предусматривающих знания, субъектный опыт, языковые ресурсы; - коммуникативная подготовка бакалавров менеджмента гостеприимства будет основываться на типологии международных совместных образовательных программ; - системным и целостным представлением коммуникативной подготовки будет модель, раскрывающая во взаимосвязи цель, принципы, содержание, методы и формы, критериально-оценочный аппарат и совокупность формируемых компетенций; - будет разработано учебно-методическое обеспечение формирования коммуникативной компетенции бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях реализации международной совместной образовательной программы. Достижение поставленной цели и проверка гипотезы потребовали определения следующих задач исследования: 1. На основе анализа международного опыта профессиональной подготовки специалистов для гостеприимства выявить тенденции профессиональной подготовки бакалавров менеджмента. 2. Выявить этапы формирования коммуникативной подготовки в процессе реализации международной совместной образовательной программы. 3. Систематизировать международные совместные образовательные программы и определить их типологию. 4. Разработать и экспериментально проверить модель коммуникативной подготовки бакалавров менеджмента гостеприимства в условиях международной совместной образовательной программы. 5. Разработать учебно-методическое обеспечение формирования коммуникативной подготовки в процессе реализации международной совместной образовательной программы.
Зарубежный опыт подготовки бакалавров (на примере VATEL, Франция)
ХХI век ознаменовал собой новую эпоху в развитии сферы высшего образования. Практически во всех странах мира происходит перестройка концепций обучения, моделей управления вузами, изменяются роль и социальные функции образовательных институтов. «Модернизация», «Болонский процесс», «формирование единого научно-образовательного пространства» стали символами преобразования образовательных систем. В них заложен глубокий смысл, отражающий объективно обусловленную тенденцию интеграции образования в контексте глобализации. Глобализация высшего образования существует в нескольких формах: мобильности студентов и преподавателей, интернационализации учебных планов, транснационального образования, совместных программ, программ двойного и тройного диплома; различных видах торговли образовательными услугами. Эти формы глобализации образования можно рассматривать и как этапы на пути решения более сложной задачи гармонизации и международной интеграции национальных систем высшего образования. Постепенно меняются мотивы глобализации образования от культурных и образовательных к экономическим. Экономические мотивы могут быть как краткосрочными (стремление вуза получить дополнительный доход от платы иностранных студентов за свое обучение), так и долгосрочными (установление партнерских отношений между регионами и подготовка рабочей силы и специалистов для развивающихся отраслей). Развивается и укрепляется конкурентный международный рынок образовательных услуг [182].
По направлению продвижения образовательных услуг их можно импортировать и экспортировать. Другими словами, обучать россиян можно в зарубежных школах и университетах или, наоборот, предоставлять возможность обучаться зарубежным гражданам в российских образовательных учреждениях с использованием совместных образовательных программ.
На рубеже XX-XXI веков совместные программы получили большое распространение во всем мире, но особенно в практике европейских университетов, что свидетельствует о высоком уровне сопоставимости образования, тесном взаимодействии вузов и растущем интересе к подобным программам со стороны участников образовательного процесса. Совместные образовательные программы – это такие программы, которые разработаны совместно двумя или более вузами и реализуются совместными усилиями этих вузов; естественно, что реализация совместных программ предполагает обмен как преподавателями, занятыми в чтении тех или иных курсов, семинаров, проведении практикумов и т.п., так и студентами, которые обучаются по совместной программе. Первые совместные программы между европейскими университетами возникли как результат инициатив университетов и получили полную поддержку в Болонском процессе. Фактически они были признаны в качестве одного из главных инструментов создания европейского пространства высшего образования [202]. Ряд авторов говорит о том, что «присоединение России к Болонскому процессу не означает, что российским учебным заведениям надо начинать всю работу с «чистого листа». Вузы, заинтересованные в своем развитии и подготовке высококлассных специалистов, уже продолжительное время делают особый акцент на международной составляющей своих программ, которая является одним из важных критериев эффективности движения к формированию единого образовательного пространства. Стратегическим направлением развития российской системы образования является сотрудничество с европейскими образовательными учреждениями. В процессе вхождения в болонское пространство в преимущественном положении окажутся учебные заведения, реализующие совместные образовательные программы с зарубежными партнерами» [1, 3]. Академическая мобильность, развитая в той или иной степени, – условие реализации совместной программы. Строго говоря, «совместность» не требует сотрудничества непременно с зарубежными вузами, однако в установившейся практике под международными совместными образовательными программами реально имеют в виду именно программы, реализуемые в сотрудничестве с зарубежными вузами. Эти программы в условиях России можно назвать асимметричными [35]. Они разрабатываются совместно, но только или преимущественно одна из сторон присылает своих преподавателей, эта сторона принимает студентов для включенного обучения, наконец, она же выдает дипломы (степени, сертификаты) российским выпускникам, в то время как ее собственные выпускники аналогичных российских документов не получают. Понятно, что асимметричность объясняется финансовыми, языковыми и, отчасти, престижными соображениями, но в любом случае такие программы не являются подлинно совместными.
Совместные программы встречаются во множестве предметных областей, однако, наибольшее распространение они получили в экономике, бизнес - образовании, юриспруденции, менеджменте, инженерном и туристском образовании. Широко представлены такие программы в областях знаний, связанных с науками об обществе и языках [130].
Этапы коммуникативной подготовки в условиях реализации международной совместной образовательной программы
Педагоги и эксперты VATEL учитывают в своей практике культурные, экономические и туристские традиции региона, в котором работают, но учат будущих специалистов гостиничного дела нелегкой науке управлять с помощью общемировых стандартов индустрии гостеприимства.
Следование девизу “незамедлительно подкреплять теорию практикой” позволяет обучить и воспитать высококвалифицированного специалиста вне зависимости от того, где и в каких условиях проходила его учеба до поступления в VATEL. Благодаря этому же принципу становится возможным разработать единые мировые и национальные стандарты в гостиничной отрасли.
Высокий уровень VATEL доказывают исследования Французского института общественного мнения (IFOP). По его данным, 50% опрошенных профессионалов гостиничного бизнеса Франции назвали VATEL лучшим европейским учебным заведением отрасли после Школы гостиничного персонала в Лозанне. Школа удостоена в 2003 г. Всемирной Награды Гостеприимства в категории «Лучшая обучающая программа».
По результатам опроса, проведенного в сентябре 2007 года среди руководителей 152 гостиниц, VATEL стал образовательным учреждением, которое чаще всего упоминали в своих ответах профессионалы гостиничного бизнеса. VATEL – член многих международных организаций: EURHODIP, FQF, EURHOFA, I.H.R.A., C.H.R.I.E., A.D.I.R.H., AMFORHT. В 2010 году VATEL был назван в 4 номинациях и получил приз Всемирной Награды Гостеприимства в категориях «Лучший профессиональный успех» и «Лучшая педагогическая инновация» [256, 259]. В 2007 году в VATEL принято решение о создании программы «Марко Поло». Данная программа позволяет студентам – вательянцам в течение семестра учиться в любом из подразделений VATEL. Программа обмена «Марко Поло» представляет собой прекрасный способ практиковать иностранный язык, возможность открыть новую культуру, лучше понять желания клиентов, с которыми впоследствии будет работать данный студент, так как он является будущим руководителем предприятия международного гостиничного бизнеса, независимо от места расположения гостиницы [258]. В 2005 году открылся VATEL на базе Российской международной академии туризма (РМАТ) в Москве. По форме реализации (степени признания) данную совместную программу можно отнести к франчайзинговым программам, однако в России франчайзинговые отношения законодательством практически никак не определены. Многие фирмы используют договор коммерческой концессии, но в п.3 ст.1027 Гражданского кодекса РФ говорится, что «сторонами по договору коммерческой концессии могут быть коммерческие организации граждане, зарегистрированные в качестве индивидуальных предпринимателей», а РМАТ зарегистрирована как негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования (НОУ ВПО РМАТ), т.е. некоммерческая организация. Стояла задача найти такой договор, который можно было бы наполнить франчайзинговыми принципами. В качестве такого документа выступил лицензионный договор. Под лицензионным договором понимается соглашение, где одна сторона – обладатель исключительного права на результат какого-либо типа интеллектуальной деятельности или на средство индивидуализации (лицензиар) – предоставляет или обязуется предоставить другой стороне (лицензиату) право использования данного результата или данного средства индивидуализации только в пределах тех прав и теми способами, которые предусмотрены данным договором [230]. Этот первый опыт подобного сотрудничества, который осуществляется по лицензионному соглашению, привел к созданию совместной образовательной программы «Ватель – РМАТ», где лицензиаром является VATEL, а лицензиатом – РМАТ. Спустя некоторое время, была открыта совместная программа «Ватель – РМАТ» на базе Казанского филиала РМАТ, планируется создание программы Ватель в Армянском институте туризма - филиале РМАТ.
Следует отметить следующую особенность: ни в одном из вузов и ни по одной совместной программе Министерство образования и науки РФ инициатором не выступало. В подавляющем большинстве случаев инициаторами совместных программ выступили сами вузы, что совпадает с общеевропейской тенденцией [202].
Анализ показал, что крупнейшие школы гостеприимства и туризма имеют мощную финансовую и моральную поддержку в виде социального заказа: ведущие туристские компании и гостиничные цепи охотно с удовольствием сотрудничают с ними, с одной стороны, направляя своих кандидатов в школы и оплачивая их образование; с другой стороны – позволяя студентам пройти практику на своих предприятиях. Таким образом, VATEL является ярким представителем европейской школы гостеприимства и обладает всеми её характерными чертами, о которых стоит сказать подробнее.
По словам многих авторов [17, 57, 185] сильной стороной европейского образования является чередование теоретических и практических занятий, которые могут реализовываться как в тренинговых центрах при образовательных учреждениях, так и непосредственно на производстве в форме ученичества или стажировок, предусмотренных учебной программой. Соотношение теории и практики по времени на всем протяжении обучения - от начального до высшего уровня - варьируется. Например, продолжительность практического курса для подготовки служащего и технического персонала в учебных заведениях Великобритании, Бельгии, Франции составляет 30% всего бюджета времени образовательной программы, в Германии - от 60% до 90% в зависимости от специальности. Продолжительность практики сокращается по мере повышения уровня обучения. Так, при подготовке руководящего персонала количество практических занятий сокращается в среднем до 10%.
Итоги опытно – экспериментальной подготовки бакалавров менеджмента
Сотрудничество в подготовке учебного плана означает выстраивание общей схемы учебного процесса, направленной на достижение совместно определенных образовательных целей. В рамках этой схемы партнерами предлагаются определенные сегменты, совокупность которых составляет общий учебный план. Таким образом, студенты должны в течение какого-то времени обучаться в каждом институте, участвующем в совместном проекте. В некоторых случаях, совместные программы, основанные на комбинировании сегментов, могут включать в качестве компонентов уже существующие учебные программы тех или иных институтов-партнеров – будь то базовые или узкоспециализированные части – и максимизировать ценность этих компонентов в рамках общей программы. В иных случаях институты могут создавать новые сегменты. В целом, подобный план представляет собой органичную комбинацию различных подходов к содержанию, концепции и методам обучения. Такая комбинация является ключевой характеристикой интегрированного учебного плана. Соответственно в этом свете, мобильность обучаемого рассматривается не только с точки зрения приобретения опыта кросс-культурного взаимодействия, – что ценно само по себе, – но так же как средство обретения знаний и навыков.
Говоря о совместной программе «Ватель – РМАТ», потребовалась очень серьезная работа, которая была осуществлена ведущими преподавателями РМАТ и экспертами VATEL по составлению учебного плана, соответствующего стандартам двух государств, что позволит выдавать выпускникам два диплома: государственный диплом РФ и диплом французского Института Ватель (Франция). При создании совместной программы «Ватель – РМАТ» было произведено совмещение учебных планов. Дисциплины, которые присутствуют в учебных планах двух образовательных учреждений, сохраняются, кроме того, программа в России дополняются рядом предметов из программы французской стороны в качестве специальных дисциплин. Например, «Вина и напитки», «Речевые коммуникации на французском (английском) языке» и др.
Организация и управление учебным процессом в основном предполагает принятие решений в области финансирования и обеспечения программы, отбор студентов и преподавательского состава. Совместные программы подразумевают различные подходы к этим вопросам. Студенты из различных институтов могут, например, систематически переходить из одного института в другой или выбрать определенный институт, участвующий в партнерской программе и прослушать там определенный комплекс курсов. Студенты могут отбираться согласно общей процедуре или же институт может осуществлять отбор, исходя из своих критериев. Различным образом может быть организована и работа преподавателей из институтов-партнеров. «Качество высшего образования во многом зависит от уровня профессиональной компетентности преподавателя. Необходимо создавать условия для повышения академической мобильности преподавателя с целью повышения его профессиональной компетентности» [184]. При поступлении на совместную программу «Ватель – РМАТ» абитуриенты проходят мотивационное собеседование, направленное на выявление причин, побудивших их получить данное образование, а так же знаний о той области деятельности, где им придется работать. Редко кто из поступающих представляет себе, что путь к директору ресторана начинается с официанта, а управляющий гостиницей должен знать и уметь выполнить, в случае необходимости, должностные обязанности рядовых сотрудников: носильщика, работника отдела бронирования и размещения, портье и др. Обязательным для работников данной отрасли является ношение униформы, представить хотя бы одно предприятие сферы обслуживания, к числу которых относятся и гостиницы, без униформы персонала сегодня просто невозможно. Важным преимуществом использования униформы помимо создания внешнего имиджа гостиницы является формирование ее внутренней корпоративной культуры, поэтому, будучи участниками данной совместной программы, студенты на занятия ходят в униформе с логотипом VATEL, а для торжественных случаев имеется парадная форма другого цвета с фирменным галстуком для юношей и лавальеркой (шейный галстук) для девушек.
Тип квалификации, присваиваемой институтами-партнерами, зависит от учебного плана и организации программы. Программа, которая совместно разрабатывается и осуществляется на основе двусторонних или многосторонних соглашений, включая совместное определение требований к результатам обучения, естественно должна предполагать единую квалификацию, присваиваемую совместно всеми институтами, участвующими в программе. Однако в настоящее время нет возможности присваивать полноценные совместные степени. В этой связи вместо общей степени часто присваивается две степени, даже если они не полностью отражают совместный характер подготовки и осуществления программы. Третий этап проектирования - это технологическая подготовка, которая еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Она заключается в подготовке рабочих материалов, необходимых для реализации спроектированной системы: учебно-программной документации, методических разработок, программного обеспечения и т.д., а также, например, должностных инструкций исполнителей при реализации сложного проекта и т.п. Поскольку технологическая подготовка процесса реализации системы целиком определяется его конкретным содержанием и в каждом конкретном случае она специфична, подробно описать эту стадию в общем виде вряд ли возможно [145].
