Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА, ТЕХНОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ОСНОВАМ МАРКЕТИНГА 14
1.1. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства основам маркетинга как потребность социально-экономического развития общества 14
1.2. Подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства
основам маркетинга как психолого-педагогическая проблема 42
І.З.Подготовка студентов по специальности "технология и предпринимательство"основам маркетинга как потребность развития личности 58
ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА ПО КУРСУ «ОСНОВЫ МАРКЕТИНГА»83
2.1. Критерии отбора содержания курса «Основы маркетинга» 83
2.2. Формы и методы обучения будущих учителей технологий и предпринимательства основам маркетинга , 114
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства «Основам маркетинга» 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства основам маркетинга как потребность социально-экономического развития общества
- Критерии отбора содержания курса «Основы маркетинга»
- Формы и методы обучения будущих учителей технологий и предпринимательства основам маркетинга
Введение к работе
Актуальность. Глубочайшие социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране делают невозможным постоянное использование в ходе обучения приемов и методов репродуктивной деятельности школьника и тем самым способствуют творческому поиску различных путей формирования у большинства выпускников комплекса личностных качества включающих в себя культуру, образованность, деловитость, инициативность, предприимчивость и т. д. Такая ситуация приводит к необходимости подготавливать молодежь к труду в рьшочных условиях. Выпускники школы должны быть конкурентоспособными для продолжения образования и для нахождения места своей трудовой деятельности. Согласно концепции непрерывного образования (детсад, школа, ВУЗ, после вузовское образование) основной целью каждого звена является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения, гражданина страны. В условиях перехода к новым экономическим отношениям усиливается проблема подготовки подрастающего поколения к реальным условиям жизни и трудовой деятельности, решить которую смогут высококвалифицированные педагогические кадры.
Рыночные отношения требуют от личности новых качеств, таких как инипиа-тивность, ііредприимчивость, гражданственность, вовлеченность в трудовые контакты, мобильность, умение адаптироваться в изменяющихся условиях и другие. Реальная экономическая ситуация в стране обуславливает необходимость повышения уровня экономического образования, повышает стремление подрастающего поколения к желанию не просто знать экономику, но и уметь приобретенные знания использовать при самоопределении, при выборе жизненного пути при дальнейшей жизнедеятельности, при саморазвитии и самовоспитании как творческой, культурной, широко образованной и предприимчивой личности.
Для перспективного обучения школьников требуется молодые специалистьї со знаниями рыночной экономики, маркетинга и менеджмента.
Введение в базисный учебный план школы новой образовательной области
"Технология" предполагает, что преподавать эту учебную дисциплину будут учителя, владеющие методами современных педагогических технологий, в том числе активными методами обучения. Без этого невозможно успешно вести работу, стимулирование творческого потенциала личности учащегося, невозможно подготовить его к самостоятельной жизни в условиях рыночных отношений.
Специфика методической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства (экономики) к обучению школьников основам маркетинга заключается в том, что в период обучения студенты должны овладеть комплексом учебных предметов: технических, экономических, психолого-педагогических и методических блоков. Важным элементом при таком обучении имеет включение в учебный процесс творческих задач технологического, конструкторского, экономического (маркетингового), психолого-педагогического характера.
Перед средней образовательной школой стоит задача фундаментальной важности - осуществить эффективную подготовку учащихся к жизни в обществе, основывающемся на рыночной экономике. По мнению П.Р. Атутова, "в этих условиях резко поднимается роль функциональной грамотности, которая связана с дефицитом компетентности человека при исполнении конкретной общественно полезной деятельности. Обозначенная грамотность имеет два аспекта. Первый направлен на вооружение учащихся необходимым и достаточным объемом знаний, умений, обеспечивающих их вхождение в трудовую деятельность, имея базис для необходимой практической работы на протяжении значительного периода времени. Второй аспект предусматривает формирование мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности, позволяющих всегда быть в "деловой форме" и чутко реагировать на систематически изменяющуюся информационную, технологическую и экономическую обстановку" /16, 31/.
Экономическая подготовка в общеобразовательной школе должна оказать значительное влияние на раскрытие личностных возможностей подрастающего поколения и его соответствие современным социально-экономическим требованиям. При обоснованных методических подходах она способна стать важным средством про
фессионального и жизненного самоопределения учащихся, так как предполагает создание предметной базы для приобретения знаний, умений и навыков организационно-хозяйственной деятельности, лежащих в основе предприимчивости, готовности к са мостоятельному принятию решений в условиях рыночных отношений.
Анализ педагогической практики показывает наличие противоречия между потребностью учащихся в новых экономических знаниях и умениях и социальным заказом на разносторонне развитого, самостоятельного, предприимчивого человека, способного ставить реальные цели, определять оптимальные пути их достижения и добиваться конечных результатов на благо себе и обществу и недостаточной готовностью учебных заведений и педагогических коллективов к эффективной деятельности в данном направлении.
Особое внимание общества к современным потребностям выпускника среднего общеобразовательного учреждения в экономических знаниях, умениях и первоначальных навыках; актуальность формирования разносторонне развитого, предприимчивого человека; необходимость интенсификации процесса обучения будущих учителей технологии и предпринимательства, экономики, основам маркетинга, позволяющего им стать конкурентоспособными на рьшке труда; поиск наиболее эффективных методических условий подготовки учителей технологии и гфедпринимательства к реализации экономического образования и формирования экономического мышления у подрастающего поколения - все это, определило выбор темы исследования: "Дидактические условия подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства основам маркетинга".
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить условия эффективного формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства экономических (маркетинговых) и методических знаний и умений, необходимых для экономического образования школьников и свободной деятельности самих студентов в условиях рынка рабочей силы.
Ведущей идеей в исследовании является целесообразность проведения экономико-методической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства
как важного компонента профессиональной подготовки современного педагога и одного из компонентов повышения уровня конкурентоспособности молодого специалиста. Обучение студентов методическим основам организации экономического образования посредством включения в программу "Основы маркетинга" активных форм обучения позволит приблизить уровень обучения к современным требованиям и улучшит степень усвоения понятий за счет правильного отбора содержания и интенсификации процесса обучения.
Объект исследования: содержание и процесс обучения студентов факультетов технологии и предпринимательства и технолого-экономических факультетов по специальности "Технология и предпринимательство".
Предмет исследования: дидактические условия обучения студентов специальности "Технология и предпринимательство" основам маркетинга.
Гипотеза исследорвания состоит в следующем: подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства основам маркетинга будет наиболее эффективной при следующих условиях:
1) отбора оптимального содержания обучения основам маркетинга;
2) выявления и применения наиболее эффективных форм и методов обучения;
3) создания методического комплекса обучения студентов, состоящего из программы, лекционного и практического курсов, системы контроля и самоконтроля.
При этом, выполняя перечисленные условия, мы можем осуществлять формирование экономического мышления и помочь студенту определить свой уровень конкурентоспособности на рынке труда.
Задачи исследования:
1. Выявить наиболее эффективные методические условия (формы организации занятий, методы, средства) подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства к реализации экономического образования и воспитания.
2. Разработать программу и содержание курса "Основы маркетинга" для факультетов технологии и предпринимательства, технолого-экономических факультетов.
3. Разработать научно-методическое пособие для педагогов по основам маркетинга.
4. Выявить эффективность созданного методического комплекса обучения студентов, состоящего из программы, лекционного и практического курсов, системы контроля и самоконтроля.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о человеке как субъекте деятельности, психолого-педагогическая теория личности и ее творческого развития, социально-экономическое осмысление развития личности в условиях рыночной экономики, основные положения концепции педагогического маркетинга, концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения (традиционных и активных) педагогической деятельности, , общепедагогические и психологические основы экономического образования и развития экономического мышления.
Теоретической базой являются работы экономистов Л.И.Абалкина, А.М.Бирмана, Л.С.Бляхмана, В.КРозова, К.АУлыбина, П. Хейне и других, касающиеся современного экономического мышления, кошщпции непрерывного экономического образования (В.АЛоляков, И.А. Сасова), фундаментальные работы ведущих отечественных ученых - дидактов Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, учение о политехническом образовании (П.Р.Атутов, С.Я. Батышев, А.А. Васильев и др.), теория технологической подготовки (В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хо-тунцева и других), психологическая теория о приоритете деятельности в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), методические подходы к экономическому воспитанию и образованию, рассмотрение в работах А.Ф.Аменда, Ю.К. Васильева, Г.Д. Глебова, Б.А. Райсберга, А.С. Прутченкова, В.А. Орлова, В.Д. Симонеко и др., работы экономистов Н. Ансоффа, Н.М. Гойхмана,, П.С.Завьялова, А.А. Зейналова, Ф. Котлера В.К. Кочетковой, А.П. Панкрухина, О.А. Третьяка, Г. АШмулева и других, рассматриваемых вопросы маркетинга.
Раскрывая содержание, формы, методы и условия соединения обучения с производительным трудом, П.Р.Атутов обращает внимание на то, что осуществление этого принципа способствует решению таких задач экономического воспитания как:
- формирование у школьников экономических понятий;
- познание учащимися значимости труда в процессе производства материальных ценностей;
- формирование экономически значимых качеств личности (бережливости, деловитости, хозяйственности и др.);
- вооружение учащихся умениями и навыками экономического анализа и научной организации труда;
- воспитание нетерпимого отношения к неорганизованности в труде, бесхозяйственности, расточительности и т. Д. /17/
Оценивая состояние экономической готовности школьников к трудовой деятельности, автор показывает, что теория и практика экономического образования и воспитания нуждается в дальнейшем совершенствовании.
Центральной идеей концепции непрерывного экономического образования, разработанной коллективом авторов Института профессионального самоопределения молодежи Российской Академии образования, является постоянное развитие человека как субъекта деятельности на всем протяжении его жизни, освоение им новых экономических условий, повышение настоящей и будущей жизнеспособности.
Представители зарубежной науки по вопросам подготовки кадров подчеркивают роль экономической подготовки и ученые делают ставку на экономическую подготовку в школе в качестве "стартовой площадки" для будущей жизнедеятельности. Так, американский экономист и педагог М. Фрейнкель утверждает, что общество будет процветать в мире и прямой пропорции к пониманию экономики членами общества. /63,79/
В решении всех проблем экономической подготовки школьников главной фигурой является учитель. От его подготовленности к осуществлению экономического образования и воспитания учащихся зависит успех дела. Поэтому в ряде работ рас сматривается проблема подготовки вьшускников педагогического вуза к осуществлению экономической подготовки школьников, раскрываются пути и средства повышения квалификации учителей-практиков и руководителей школ по осуществлению экономической подготовки учащихся. /75,99,123/
В частности, ощущается дефицит исследований, посвященных формированию экономического мышления и использования экономических знаний и умений в профессиональном самоопределении вьшускников школы.
Анализ современной педагогической практики подтверждает вывод о необходимости более глубокого теоретического обоснования и методического обеспечения экономической подготовки учащихся, которая зависит от подготовки будущего учителя.
Критерии оценки эффективности экономической подготовки разработаны И.АСасовой и А.Ф.Амендом. К ним относятся:
- уровень знаний основных направлений экономической политики на современном этапе; овладение комплексом экономических понятий, категорий, законов, доступных данному возрасту школьников;
- степень овладения экономическим умениями и навыками, направленными на совершенствование производства, на получение более высоких показателей (умение планировать работу, ценить время, анализировать ход и результаты работы и т.д.);
- уровень сформированности экономически значимых качеств личности (трудолюбие, бережливость, экономность, расчетливость, организованность, деловитость и т.д.). /152,102-107/
На основании исследований по проблеме подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности (О.А. Абдулина, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин и др.) отмечающих потенциальные возможности психолого-педагогических дисциплин, и дисциплин экономического цикла, мы рассматриваем процесс обучения студентов педвуза факультетов технологии и ігоедпринимательства и технолого-экономических факультетов по специальности "Технология и предпринимательство" основам маркетинга.
Основываясь на государственном образовательном стандарте , одними из обязательных требований по дисциплинам специальной подготовки являются следующие:
- знает основы экономики и предпринимательства;
- знает нормативные документы, регламентирующие предпринимательскую деятельность;
- имеет представление об основах экономики и организации современного производства предприятий с различной формой собственности;
- умеет организовывать предпринимательскую деятельность на базе школьных мастерских. /46, II
Обязательными для изучения являются "Предпринимательские дисциплиньї:
Основные понятия рыночной экономики. Основы менеджмента и маркетинга. Основы предпринимательской деятельности. Бухгалтерский учет и система налогообложения. Домашняя экономика". /46, 27/. Исходя из выше перечисленного, можно определить место учебного курса "Основы маркетинга". Данный курс находится на стыке дисциплин экономического цикла.
"Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, только при этом условии его работа будет результативной, а место учителя - самым лучшим местом под солнцем. Школа - мастерская, она "живая типография", которая "печатает" людей. Учитель в учебном процессе пользуется теми же средствами для воспитания, образования людей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу". /80/
В исследовании применялись следующие методы:
- метод анализа (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по развитию личности; изучение и анализ философской, экономической, психологической и педагогической литературы по вопросам экономического образования и формирования экономического мышления; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта по экономической подготовке; анализ личной работы исследователя по экономическому обучению; ана лиз существующих и разработка новых учебных программ и учебно-методических пособий);
- педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом; беседы, тестирование, анкетирование и интервьюирование; естественный педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), статистическая и аналитическая обработка данных эксперимента.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1993 - 1994 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определились исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1994 -1997 гг.) - опытно экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности студентов к обучению школьников основам экономики, их теоретическим познаниям в данной науке. Разработана технология (отобрано содержание, формы и методы обучения) и уточнена система средств организации учебного процесса по подготовке студентов к обучению школьников экономике на примере основ маркетинга. Например, в подготовке к проведению деловых игр, принимали участие все студенты, внося коррективы относительно своего уровня подготовленности и контингента, тем самым будущие учителя получали навыки подготовки и проведения деловых, имитационных, ролевых игр, дидактические материалы для автоматизированного контроля за усвоением экономических понятий. Данная система способствует развитию у студентов системы качеств личности влияющих на их уровень конкурентоспособности на рынке образовательных услуг и рынке труда. В данный период был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались педагогические условия подготовки студентов педвуза факультетов технологии и предпринимательства и технолого-экономических факультетов к обучению школьников основам маркетинга.
Третий этап (1997 г.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
- в выявлении и научном обосновании необходимых условий эффективной подготов ки будущих учителей технологии и предпринимательства по курсу "Основы маркетинга";
- в разработке методического комплекса (содержания курса) обучения студентов тех нологии и предпринимательства основам маркетинга, позволяющего обучаемым достигать необходимого уровня экономической грамотности, формировать и развивать экономическое мышление;
- в определении сущности "педагогического маркетинга", его принципов, раскрытии
его значения в повышении уровня профессионально-педагогической подготовке учителя технологии и предпринимательства;
- в разработке критериев для определения уровня конкурентоспособности выпускни ков педвуза.
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработке и апробировании содержания учебно-методического комплекса по курсу "Основы маркетинга" по специальности "Технология и предпринимательство";
- - в разработке, апробации и адаптации комплекса деловых игр, позволяющих улучшить эффективность обучения будущих учителей технологии и предпринимательства основам маркетинга;
- в разработке научно-методических рекомендаций для педагогов по курсу "Основы маркетинга" по специальности "Технология и предпринимательство".
На защиту выносятся: - необходимые условия обучения студентов по специальности "Технология и предпринимательство" основам маркетинга, способствующие повышению уровня усвоения экономических знаний;
- определение понятия "Педагогический маркетинг", основные принципы педагогического маркетинга;
- структура отбора содержания курса "Основы маркетинга";
- научно-методический комплекс по курсу "Основы маркетинга".
Достоверность результатов исследования обеспечена уточнением теоретической концепции и условий ее реализации на методологическом и прикладном уровнях, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа ее хода и результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем личного участия автора в констатирующем и формирующем экспериментах в качестве преподавателя "Основ маркетинга". Основные положения диссертации были обсуждены на различных этапах эксперимента на заседаниях кафедры "Теории и методики технологии и предпринимательства" Брянского государственного педагогического университета и на заседаниях кафедры "Теории и методики технологии и предпринимательства" Ишимского государственного педагогического института, на научно-практических конференциях в Туле, Ижевске, Брянске, а также нашли отражение в методических рекомендациях, межвузовских сборниках. По теме диссертации опубликовано 9 работ.
Разработанный учебно-методический комплекс прошел апробацию на базе тех-нолого-экономического факультета Брянского ГПУ им. И.Г. Петровского, факультета технологии и предпринимательства Ишимского ГПИ им. П.П. Ершова, лицее №1 г. Брянска, ж/д школы №1 г. Ишима Свердловской железной дороги, Дома детского творчества (кружок "Юных маркетологов") г. Ишим Тюменской области.
В эксперименте участвовали 431 человек (студента - очника), в отдельных этапах эксперимента 527 студента - заочника, 215 учащихся лицея, 109 учащихся школы, 73 кружковца.
Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии, приложений.
Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства основам маркетинга как потребность социально-экономического развития общества
В современных условиях научно-технической революции во всех отраслях хозяйства и науки неизмеримо возросла роль специалистов высшей квалификации. Исключительную важность в этой связи приобретает планирование подготовки специалистов на научных основах. Это необходимо в связи с разработкой перспективных планов развития отраслей народного хозяйства.
Формирование экономических отношений в сфере нематериального (духовного) производства, составной частью которых является образование, зависит от многих факторов. Рынок труда, подчиняясь в целом закону спроса и предложения, представляет собой нечто иное, чем рынок товаров индивидуального потребления и средств производства. Факторами, регулирующими отношения на рынке труда, являются не только сложившийся спрос и предложение, но и многие факторы социального и социально-психологического характера. Следовательно, формирующийся рынок образовательных услуг характеризуется как социально-значимый со своим механизмом функционирования и методами регулирования. При этом основное направление превалирует в увеличении мобильности самой рабочей силы, в увеличении ее конкурентоспособности.
Образование и подготовка кадров необходимы для каждой сферы деятельно сти. Образование можно определить как процесс, систему и институт, обеспечивающие усвоение знаний, ориентации и опыта, накопленного в обществе. Так же как и другие специалисты, педагог должен быть не просто личностью, а творческим человеком. Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность может выступать как творчество в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т.д. Там, где создается, открывается нечто новое присутствует процесс творчества.
Подготовка специалистов с высшим образованием связана со значительными денежными и материальными затратами. При определении экономической эффективности вложений, направляемых в сферу материального производства для осуществления определенного мероприятия, сопоставляются затраты с получаемым экономическим эффектом. Этот принцип в какой-то мере может быть применен и для определения экономической эффективности подготовки специалистов с высшим образованием.
Результаты труда специалистов с высшим образованием отражаются в темпах научного и технического прогресса, роста производительности труда и экономической эффективности производства.
Сфера образования несет на себе несколько общественно значимых функций. Среди них, во-первых, передача подрастающим поколениям соїщального опыта человечества. Образование в этом случае есть процесс социализации ребенка ради адаптации будущего взрослого, его адекватности - соответствия тому типу общества, которое сложилось в данное время. Следующая, не менее важная задача: посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества. Индивидуальное развитие превосходит рамки социализации, возникают новые нормы отношений, новые виды и способы деятельности, общество развивается. Еще одна задача образования -его ответственность перед самой личностью, человеком, который стремится стать подлинным хозяином своей собственной жизни. Как воспитывать и обучать ребенка, чтобы, будучи взрослым, он находился в практическом и творчески преобразующем отношении к себе самому, своей индивидуальной жизнедеятельности во всем многообразии и уникальности ее проявлений - вот вопрос, на который необходимо ответить, и задача, которую нужно выполнить.
Необходимо подчеркнуть важность повышения эффективности высшего образования. Повышение эффективности производства и техники в настоящее время вообще невозможно без интенсивного развития высшего образования и науки. Смысл разделения педагогического труда в отрасли или проектирования профилей специалистов состоит в определении ограничения по определенным критериям деятельности специалистов, обслуживающих данную отрасль , конкретными объектами и сферами деятельности, их видами и элементами с присущими им функциями образования, воспитания и развития.
В соответствии с таким разделением потребность в специалистах должна определяться по каждому запроектированному профилю деятельности, которая осуществляется в условиях определенной иерархической структуры. Каждая ступень структуры характеризуется известной сложностью закрепленных за ней функций, напряженностью труда и другими характеристиками. Закон этого распределения для каждого профиля учреждения образования различен, но общий его характер состоит в том, что в основании этой структуры сосредоточено наибольшее число специалистов, учителей и руководящих их работой менеджеров образования, убывающее по мере повышения уровня иерархии.
В первую очередь, тщательно изучаются условия работы специалистов на низовом участке деятельности, оценивается сложность труда. Это позволяет получить относительно надежную оценку потребности в педагогических кадрах и планировать удовлетворение этой потребности в соответствии с демографической ситуацией, появлением новых требований к образованию и многому другому.
Система потребностей (социальных и личностных) неразрывно связана с рассмотренной выше системой целей. На нынешнем этапе построения новой отечественной школы образование должно стать основой создания нового демократического государства, культурного и духовного возрождения, эпохальных преобразований во всех сферах человеческой деятельности, становления демократического общества и рыночных отношений, повышения уровня развития отечественной науки и техники до лучших мировых стандартов. Должна быть решена проблема: как наилучшим образом согласовать, соединить общественные и личностные интересы, как, не ослабляя ориентации на удовлетворение общественных потребностей, сделать образование личностно значимым, необходимым и привлекательным для каждого человека. Традиционно большое значение для формирования содержания школьного образования имеет система социальных и научных достижений. Исследования, проведенные в области импликации (внедрения) научных достижений в содержание образования, показали, что период времени (лаг) между появлением нового научного открытия или новой социальной идеи и началом их систематического изучения в школе неуклонно сокращается. В настоящее время он уменьшился настолько, что отражение новых идей детерминируется лишь сроками выхода учебных книг. Если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения Морзе, эволюционное учение Дарвина пробивало себе дорогу в школьные программы 56 лет, радио (Попов) - 40, теория строения атома (Бор) - 30, то с транзистором школьники познакомились уже через Ю лет после его изобретения, синтезом инсулина, новейших трансурановых элементов, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников, бионикой, космической биологией, современными образцами разнообразной техники -через 4-5 лет.
Наконец, система возможностей, о значении которой много говорилось в связи с осуществлением воспитательного процесса, играет роль своеобразного регулятора, открывающего или запрещающего попадание в содержание образования сведений, требующих определенного уровня оснащения учебного процесса, материально-технических и экономических возможностей. В данной системе содержатся и ограничения возрастного характера. Начавшееся в 70-е гг. в мировой дидактике движение за совершенствование содержания путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшихся ранее только в старших классах, а то и вузах, не увенчалось успехом, еще раз подтвердив наличие возрастных возможностей обучения, с которыми необходимо считаться. Сегодня неопровержимо доказано, что запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее; другое дело осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определенный уровень развития.
Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослеживаются два аспекта - национальный и общечеловеческий. Общими основами определения содержания школьного образования являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационньгх технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения./135/
Критерии отбора содержания курса «Основы маркетинга»
Содержание учебного процесса - конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения.Теории организации содержания образования. Какой характер должно иметь образование, что оно должно давать человеку? По этим вопросам существуют различные точки зрения, существенным образом влияющие на формирование содержания. Наибольшую популярность приобрели две теории - материального и формального образования.
Сторонники материального образования разделяют точку зрения Я.А. Комен-ского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Вьпгускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедически образованным.
Приверженцами материального образования были многие известные педагоги XIX века. Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, в частности в российских классических гимназиях. Имеет она своих сторонников и сегодня. Возрождаемые по типу дореволюционных современные гимназии во многом копируют классическую структуру учебных предметов. Наряду с несомненными преимуществами материальное образование имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностна преподавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме.
В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих позициях стояли древнегреческий философ Гераклит, древнеримский правовед Цицерон, немецкий философ Э.лант, а также педагог Ф. Дистервег, рекомендовавший учить воспитанников мыслить, «...а остальное, т.е. знания, придут к ним в процессе роста». И. Гербарт, Г. Спенсер также были сторонниками дидактического формализма, их позиция в настоящее время нашла подкрепление в исследования известного психолога Ж. Пиаже Несомненная заслуга дидактического формализма в том, что его сторонники обращали внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления. Слабость их позиции в том, что средством для развития этих качеств они избрали «инструментальные предметы» - языки, математику, физику, недооценивая значения гуманитарных наук для формирования всесторонне образованной личности.
Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и общественной деятельности ученика. Он должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и ремеслу. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера. Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы работы в американской школе.
Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходоль-ским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликается с известным в истории педагогики «методом проектов», нашедшее свое воплощение в образовательной области "Технология", разработчиками является коллектив авторов во главе с В.Д.Симоненко.//77/
Содержание обучения, утверждает польский профессор педагогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты. Отсюда название теории - структурализм. Только так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. Содержание учебного процесса - конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения.
Категория содержания образования всегда требует конкретизации: абстрактного, оторванного от внутренней сущности системы содержания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, формирования их мьппления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно отражать как текущие, так и перспективные потребности общества, а также отдельных людей. Именно потребности в наибольшей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных типов и уровней, но не только они. Как система зависимая, производная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток приоритетов систем, причастных к его возникновению. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы - стремление противоборствующих сил распространить свое влияние на школу, а через нее и на все общество характерно для формирования содержания в учебных заведениях всего мира. Этот фактор носит настолько непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования содержания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выделяются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потребностей; 5) педагогических возможностей и др.
Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения (представления). Элементы структуры - это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различные образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности. Данная структура оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки и т.д.
Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура широко используется при изложении физики, химии, биологии.
Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает линейную структуру. Наиболее эффективной спиральная структура оказывается при организации содержания педагогических, психологических наук.
Формы и методы обучения будущих учителей технологий и предпринимательства основам маркетинга
При определении подхода к методике преподавания курса "Основы маркетинга" мы исходили из положения о том, что наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставят перед собой преподаватель при изложении данного курса (дисциплины, темы) определенной аудитории.
Многие исследователи проблемы методов обучения приходят к выводу, что в любом акте деятельности всегда сочетается несколько методов, которые проникают к друг другу, характеризуя с разных сторон взаимодействие педагога и учащихся /14, 22, 24, 28, 38, 69, 77, 95, 99, 132, 133, 135/. При определении самого сочетания методов обучения в процессе изучения курса "Основы маркетинга" мы руководствовались следующими критериями:
- соответствием методов прщщипу обучения, его целям и задачам, содержанию данной темы;
- соответствием возможностям учащихся: а) возрастным (физическим, психическим); б) уровню их подготовленности (образованности, воспитанности, развития); в) особенностям учебного коллектива, имеющихся условий и отведенному для обучения времени;
- соответствием возможностям преподавателей, зависящим, в свою очередь, от их уровня теоретической и практической подготовленности, опыта, личностных качеств и др.
Чтобы определить понятие дидактического фактора, важность того или иного фактора, необходимо иметь общую основу (базис) для сравнения всех причин, которые выделяются по отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (базис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, -результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризуется изменением (приращениєм) обученности. Именно к этому понятию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называться продуктообразующими. Дидактический продукт имеет сложную структуру, которую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, профессиональная направленность и др. Сколько и какого качества продукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкретных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся во взаимодействии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается.
Главный смысл их выделения состоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это открывает путь к созданию подлинно научной теории обучения, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.
Поиск ответа на традиционньш дидактический вопрос - как учить - выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели - содержание -методы - формы - средства обучения» является определяющей.
Определение метода обучения во многом повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором -о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре. Метод обучения — сложное, многомерное, много качественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, ггринципы, формы обучения Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы - обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы. В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о Соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей вопрос, возникающий при этом, - насколько целесообразна та или иная классификация Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализа-ЦИИ./135/
Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того,, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
Рассматривая сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения, мы согласны с И.П. Подласым, приводящим следующие класси-фикации./135/
1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний Таких источников издавна известно, три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видео метод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения). Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков.
2. Классификация методов по назначению (М-Д.Данилов, Б.ПЕсипов). В качест 118
ве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы: а) приобретения знаний; б) формирования умений и навыков; в) применения знаний; г) творческой деятельности; д)закрепления; е) проверки знаний, умений, навыков. Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.
3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (ИЯ.Лернер, М.Н.Скаткин). Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности , учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:
- объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
- репродуктивный;
- проблемное изложение;
- частично поисковый (эвристический);
- исследовательский.
Если, например, познавательная деятельность, организованная педагогом, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения, по нашей градации первый уровень подготовленности. При более высоком уровне напряженности мышления обучаемые, когда знания добываются в результате их собственного познавательного творческого труда, имеет место эвристический (второй уровень подготовленности) или еще более высокий - исследовательский метод (третий уровень подготовленности).
Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках, при этом управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний:
- знания предлагаются в «готовом» виде;
- педагог организует различными способами восприятие этих знаний;
- обучаемые осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
