Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культуросообразный характер изменений в современном педагогическом образовании
1.1. Ценности и цели высшего педагогического образования 13
1.2. Культурологический подход к изменению содержания образования 37
1.3. Гуманизация образовательного процесса в педагогическом вузе 70
Выводы 88
Глава 2. Профессионально-педагогическая подготовка как культуросообразный процесс
2.1. Готовность к осуществлению профессионально- педагогической деятельности в свете культурологического подхода 91
2.2. Культурологическая направленность содержания и методов профессионально-педагогической подготовки в опытно-экспериментальной работе 106
2.3. Культурная среда вуза и ее влияние на эффективность профессионально-педагогической
подготовки студентов 136
Выводы 154
Заключение 157
Библиографический список используемой литературы 160
Приложение
- Ценности и цели высшего педагогического образования
- Культурологический подход к изменению содержания образования
- Готовность к осуществлению профессионально- педагогической деятельности в свете культурологического подхода
Введение к работе
Никогда еще человечество не стояло так близко к пониманию доминирующей роли развития духовной культуры человека и новой, приоритетной роли образования. Сегодня постановка вопроса о приоритетной роли образования в развитии духовной культуры, переосмысления его функций является насущной потребностью общества.
Конец нашего тысячелетия характеризуется усилением значимости образования не только для отдельного человека, но и для нации в целом. Образование призвано играть огромную роль в экономической, политической жизни страны и влиять на национальную безопасность. Поэтому Указ №1 Президента РФ от 11 июля 1991 года предусматривает исключительную значимость образования для развития России, а также предоставление государством гарантий по обеспечению приоритетности образования.
Закон "Об образовании" 1992 года гласит, что сфера образования является приоритетной. Организационной основой государственной политики Российской Федерации служит Федеральная программа развития образования.
В документах, посвященных развитию педагогического образования в новых условиях, отмечается, что система педагогического образования должна стать открытой, непрерывно развивающейся, способной готовить учителя, соответствующего потребностям развития образования в условиях демократии, интеграции российского образования в мировую систему образования.
Обращается внимание на такие стратегические задачи педагогического образования как центрация процесса обучения на личности будущего специалиста, интересах его развития, создании реальных возможностей для творческого роста; введение новых специальностей педагогического профиля, отражающих реальные потребности личности и общества; создание направлений высшего педагогического образования, базирующихся на трех основных сферах деятельности (труд, наука, искусство), а также разработка образовательных стандартов. Содержание педагогического образования ориентируется на необходимость развития личности, овладение целостной педагогической деятельностью, подготовку высококвалифицированного учителя, способного быть посредником между учениками и культурой, осуществлять их общекультурное развитие.
В связи с этой стратегией должна реализовываться новая методология в разработке содержания и технологий педагогического образования, в основе которой находится культурологический подход к подготовке будущего учителя. Настало время вернуть образование в лоно культуры, возродить синонимичность слов "образованный" и "культурный" и с определением нового значения образования как части культуры переоценить, переосмыслить явления образования через призму культуры.
Высшая педагогическая школа России как и другие высшие образовательные институты, решает сегодня вопросы, связанные не только с выживанием, но и с ее развитием. Это отличает нынешнюю систему образования от прежней. Несмотря на трудности в образовательной сфере, научный потенциал высшей педагогической школы на данном этапе сохраняется, идет ее структурная перестройка. Институты преобразуются в университеты, призванные обеспечить культурологическую направленность педагогического образования и реализацию в нем требований мировой системы образования.
Глубинный характер изменений, происходящих в образовании, вскрывает и недостатки высшей педагогической школы. Несмотря на распространение гуманистических тенденций и идей, педагогическое образование продолжает все еще оставаться знаниево-ориентированным, не обеспечивающим развитие творческой личности будущего учителя. Востребованность личност-но-ориентированного образования невысока, так как "необходимо" усваивать все более увеличивающийся объем знаний, а развитие творческих способностей, творческой инициативы будущего учителя не всегда ясно видится одной из важнейших задач высшей школы. В подготовке специалистов преобладает профессиографический, а не культурологический подход. И все же сегодня как никогда высшее педагогическое образование устремлено в будущее и задается вопросом: какой учитель необходим школе будущего? Какого выпускника должны готовить высшие педагогические учебные заведения?
Еще К.Н.Вентцель в 1908 году в своей статье "Педагог будущего" писал о том, что новые образовательные учреждения потребуют новых педагогов, которые будут испытывать трепет перед детской душой, характер деятельности педагога будет больше носить следящий, выжидающий характер, потому что учитель будет всячески уклоняться от давления на ребенка, и наоборот, как считал К.Н.Вентцель, он (учитель) будет подстрекать своих учеников к самостоятельным поискам, помогать самостоятельным творческим путем доходить до законов нравственности, до открытия истины. К.Н.Вентцель мечтал о том, что между ребенком и педагогом установится взаимодействие, которое примет форму свободного, духовного общения, при котором педагог становится другом, братом, старшим товарищем.
Для осуществления подобных отношений нужны педагоги нового типа: широко образованные, высоко нравственные, гуманистически направленные, умеющие создавать культуросообразную среду обучения и воспитания детей.
Возникает необходимость переориентации учителя, развития у него высокого уровня педагогической и общечеловеческой культуры. Поэтому одной из важных проблем является профессиональная подготовка студентов, воспитание у них готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности с позиции культурологического подхода.
Эта потребность уже осознана педагогической наукой. В последние годы осуществлен ряд исследований, предметом которых являются различные проблемы взаимосвязи образования и культуры (А.И.Кузнецов, Н.Крылова), гуманизации высшего педагогического образования (И.В.Бестужев-Лада, М.Н.Берулава, Б.С.Гершунский, В.А.Кан-Калик, И.Б.Котова, В.А.Сластенин, А.В.Толстых, Е.Н.Шиянов ), развитие педагогической культуры будущих учителей (Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Г. В. Звезду нова) и др. Эти исследования указывают на необходимость культурологической направленности высшего педагогического образования как важное условие подготовки учителей нового поколения. \
Для нашего исследования имели значение работы, посвященные психологическим аспектам развития личности и индивида (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, Ю.Б.Гиппенрейтер, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл и др.), проблемам личностно-ориентированного воспитания (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, Т.И.Кульпина, Т.В.Лаврикова, В.Т.Фоменко), а также совершенствования процесса профессиональной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.И.Горовая, К.М.Дурай-Новакова, С.А.Манукова, О.И.Сафроненко).
Исследуя проблему повышения уровня подготовки будущего учителя в высших учебных заведениях, мы определили тему нашего исследования: "Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов".
Объектом исследования выступает деятельность высшего учебного заведения по осуществлению культурологической направленности профессионально-педагогической подготовки студентов.
Предметом исследования являются педагогические условия и средства, обеспечивающие культурологическую направленность профессионально-педагогической подготовки студентов.
Цель исследования: обоснование сущности культурологической направленности образовательного процесса и особенностей ее влияния на содержание и способы профессионально-педагогической подготовки студентов.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность культурологического подхода как принципа реформирования высшего педагогического образования.
2. Обосновать культурологическую направленность как условие модернизации процесса профессионально-педагогической подготовки студентов.
3. Определить средства осуществления профессионально-педагогической подготовки как культуросообразного процесса.
4. Разработать критерии и показатели готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в контексте культуры.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки учителя возможна при условиях:
• осознания им духовных ценностей культуры и культуросообразных целей педагогического образования;
• изменения содержания образования по учебным дисциплинам в свете культурологического подхода;
• осуществления гуманистической направленности целостного образовательного процесса;
• создания культурно-образовательной среды для реализации индивидуальных и творческих возможностей будущего учителя;
• использования культуросообразных критериев для оценки готовности сту- • дентов к профессионально-педагогической деятельности.
Методологической основой исследования явились: философские положения о человеке и культуре как высших общечеловеческих ценностях; системный, деятельностный и культурологический подходы как общенаучные методы исследования; диалоговая концепция культуры М.Бахтина-В.Библера; идеи гуманистической педагогики и взаимосвязи образования и культуры.
Теоретическую основу исследования составляет общая теория культуры -(Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, Н.С.Розов, Ю.Я.Жданов и др.); теория педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова, Н.Е.Воробьев, И.Ф.Исаев, Г.В.Звездунова, Е.Ю.Захарченко); концепции личностно-ориентированного образования (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); обоснование прогностиче ских моделей развития системы педагогического образования (Н.Д.Никандров, • В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов).
Концепция исследования состоит в развитии следующих положений. Культурологическая направленность образовательного процесса в высшей педагогической школе отражает закономерность его возвращения из контекста идеологии в контекст культуры. Ее обеспечение требует переосмысления ценностей и целей высшего педагогического образования и изменения его содержания и технологий с позиций культурологического подхода, а также создания в вузе необходимой культурно-образовательной среды и использования культуросообразных крцтериев и показателей оценки готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Опытно-экспериментальной базой исследования является Таганрогский государственный педагогический институт. Исследованием было охвачено 120 студентов факультета педагогики и методики начального обучения, 30 студентов факультета социальной педагогики, 107 студентов физико-математического факультета, 128 студентов факультета русского языка и литературы в ходе их практических занятий по английскому языку, консультаций по предмету, внеаудиторного общения.
Организация исследования.
Работа выполнялась в рамках комплексной исследовательской программы "Личностно-развивающие образовательные системы Южно-российского региона" Южного отделения РАО и плана научных исследований кафедры педагогики РГПУ.
Этапы исследования.
1. Теоретико-поисковый (1993-1994 г.г.), включавший изучение научной литературы по теме исследования и практического педагогического опыта, уточнение задач исследования, определение рабочей гипотезы, разработку понятийного аппарата, а также методов, необходимых для реализации задач исследования (теоретического анализа и синтеза, наблюдения, бесед и др.).
2. Практического моделирования (1994-1995 г.г.), в ходе которого осуществлялась разработка критериев и уровней готовности к профессиональной деятельности, просматриваемых через призму культурологического подхода. На этом этапе разрабатывалась модель и программа экспериментального обучения на примере отдельного учебного предмета с применением методов анкетирования, тестирования, интервьюирования, моделирования.
3. Опытно-экспериментальной работы и оформления ее результатов (1995-1998 г.г.), включающий проведение педагогического эксперимента с применением методов тестирования, самооценки, диагностики, ранясирования, математического моделирования, статистической обработки результатов исследования, результаты исследования оформлялись в виде текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
• раскрыто содержание понятий "культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки", "культурологический подход к образованию", и эти понятия введены в теорию педагогического образования;
• профессионально-педагогическая подготовка представлена как культуросооб-разный образовательный процесс, в котором студент и преподаватель реализуют себя как субъекты культуры, содержание обучения строится в соответствии с содержанием культуры, применяются личностно-ориентированные технологии обучения, создается адекватная культурно-образовательная среда, используются культурные критерии оценки готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности;
• разработано культуросообразное содержание обучения на материале иностранного языка, в котором учебный материал организован по блочно-тематическому типу, где каждый блок отражает культурное ядро знаний, содержание представлено в форме диалога культур, включающего обсуждение образа жизни, культурных и образовательных традиций, обычаев, особенностей общественного устройства страны изучаемого языка, наци-онального менталитета; а организация и технологии обучения обеспечивают возможность творческой самореализации будущего учителя и вовлечение его в диалог культур.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования научно-методических рекомендаций, разработанных и апробированных автором при отборе нового содержания образования при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах высшей школы. Теоретическая концепция исследования служит основанием для реализации культурологического подхода в процессе обновления содержания образования.
Достоверность положений, содержащихся в диссертационном исследовании и полученных практических результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением разнообразных методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью исследовательской выборки; статистической значимостью полученных экспериментальных данных. Положения, выносимые на защиту:
1. Культурологическая направленность образовательного процесса предполагает рассмотрение педагогического образования сквозь призму культуры, организацию образовательного пространства педагогического вуза как культуросообразной среды, воспитание будущего учителя как человека культуры, гуманизацию содержания и технологий педагогического образования, усиление их личностно-смысловой направленности.
2. Способом преобразования профессионально-педагогической подготовки в контексте культуры выступает культурологический подход, сущность которого состоит в выделении культурологического направления в структуре учебного плана; наполнении содержания учебных предметов знаниями о человеке и культуре, изменении ценностных ориентации, корректирующих цели, задачи и содержание образования; проникновении процессов гуманизации и гуманитаризации в образовательный процесс; включении личностного компонента в содержание образования; создании такого культурного социума, в котором личность, погружаясь в атмосферу диалога, самореализуется как субъект культуры, использовании культурных критериев оценки готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности.
3. Содержание образования, рассматриваемое в свете культурологического подхода предполагает приобщение студентов к культуре и общечеловеческим ценностям; создание у них целостного образа культуры; развитие гуманитарного мышления и гуманной позиции, субъектных свойств и личностных смыслов педагогической деятельности, включение в различные виды творческой деятельности и рефлексию собственного личностно-профессионального развития.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы автора на кафедре иностранных языков Таганрогского государственного педагогического института на факультетах педагогики и методики начального обучения, социальной педагогики, русского языка и литературы, физико-математическом факультете и нашли свое отраясение в ряде публикаций в виде статей и тезисов докладов, выступлений на научно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального значения. "Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы" (Ставрополь, 1993 г.), "Педаго-гическое образование для XXI века" раздел "Личность и профессиональная культура учителя" (Москва, 1994 г.), "Национальное возрождение России: теория и практика" (Ростов-на-Дону) и т.д.
Диссертант принимала участие в ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ТГПИ. Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета.
По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, библиографический список используемой литературы ( 209 ), приложения и разворачивается на 211 страницах.
Во введении обоснована актуальность исследования, дано описание его научного аппарата: определены цель, объект, предмет, задачи, формулируется гипотеза исследования, определены его методологические и теоретические основы, обозначена концепция исследования, его научная новизна, теоретическая значимость, достоверность полученных результатов, особенности организации исследования, его база, этапы, методы, представлены положения, выносимые на защиту, показана практическая значимость исследования.
В первой главе "Культуросообразный характер изменений в современном педагогическом образовании" рассматриваются историко-философские и методологические основания исследования, определяются ценности и цели высшего педагогического образования в ключе историко-культурологического подхода. В связи с этим рассматривается культурологическое содержание обучения в высшей школе на примере отдельных учебных дисциплин, раскрывается содержание понятий "культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки", "культурологический подход к образованию".
Во второй главе "Профессионально-педагогическая подготовка как культуросообразный процесс" определяются уровневые критерии готовности к профессиональной педагогической деятельности, каждый из которых наполняется содержанием. Учебный материал рассматривается и используется в контексте культурологического подхода, исследуется культуросообразная среда высшей школы как фактор культурного развития будущего учителя, проявления его субъектности в процессе формирования готовности к профессиональной деятельности.
В заключении по результатам исследования делаются выводы, обобщаются результаты, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложениях содержится инструментарий аналитической и опытно-экспериментальной работы в том числе методики оценки готовности студентов педвуза к культуросообразной профессионально-педагогической деятельности.
Ценности и цели высшего педагогического образования
Особенности современной образовательной ситуации обусловлены изменениями, происходящими в общественном устройстве страны, сознании людей, в отношениях между идеологией, культурой и образованием, изменением позиции главных субъектов образования - учащихся и учителей, повышением роли образования в жизни развивающегося демократического общества. На фоне общего кризиса заметно повышение престижа высшего образования, которое в своем развитии ориентируется на изменения, происходящие в системе общего образования, на новые требования к учителю, появившиеся в связи с инновационной деятельностью образовательных учреждений. Основными принципами развития образования становятся его демократизация, гуманизация, центрация процесса обучения на личности обучаемого. Реализация этих принципов, а также возвращение образования из контекста идеологии в контекст культуры потребовало изменения ценностей образования, переосмысления его целей, содержания, технологий. Методологическим основанием этих изменений стал культурологический подход.
Кризис образования на современном этапе имеет глубокий внутренний характер, связанный с утратой смыслов образования для человека. Распад единообразной системы деятельности всех учебно-воспитательных учреждений дестабилизировал общее и педагогическое образование. Но возникшие в это сложное время противоречия создают условия для выживания и объективную возможность развития и обновления системы образования. Разрушить и заново создать новое в современном обществе на данном этапе представляется слишком сложным. Одним из путей мягкой стабилизации в образовательном социуме является поиск новых путей, подходов, которые смогут отразить изменения в обществе и повлиять на образование в целом. Этому способствует осуществление нового подхода в образовании - культурологического. Культурологический подход является способом познания человеком окружающего мира, в основе которого лежит признание его субъектом культуры, собственной жизни, истории. Опираясь на культурологический подход мы полагаем возможным определить и новые ценности, и новое содержание, и новые технологии в образовании. Рассмотрим особенности культурологического подхода, опираясь на диалоговую концепцию М.М.Бахтина - B.C. Библера.)
Каждая эпоха отличается от предыдущей тем, что имеет свою доминанту на основании которой изменяется бытие как "произведение" культуры, система отношений, ценностей. В.С.Библер считает отличительной особенностью каждой эпохи такой феномен как Разум (форма разумения).
В античные времена общество характеризовалось "разумом эйдетическим", в средние века - "разумом причащающим", в Новое время - "разумом познающим" ( 26 ,4). Будущее общество в новом тысячелетии будет характеризоваться , по мнению В.С.Библера, появлением "новой доминанты разумения, нового смысла понимания, нового вопроса, могущего актуализовать новый смысл, новую возможность бесконечно - возможного бытия. Это новое преобразование разума, что начинается в XXI веке (многоместное множество "различных форм разумения"), может быть наиболее адекватно определено как сдвиг, трансформация логики мышления ("трансдукция") в форму разума культуры, логики культуры ..." (26 ,9). Если доминантой Нового времени выступает ЗНАНИЕ, то при переходе в новое тысячелетие доминантой выступает КУЛЬТУРА. Отсюда вытекает, что воспитательным идеалом общества станет ЧЕЛОВЕК КУЛЬТУРЫ, имеющий "разум культуры", т.е. культурные смыслы своего существования, деятельности, бытия. Полем культурных смыслов является бытие человека в целостном мире культурных ценностей. Культурные смыслы человек находит среди ценностей, которые являются объективным явлением, складываются исторически.
В обобщенном философском осмыслении ценности определяются как специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений. По отношению к субъекту (человеку) ценности служат объектами его интересов, а для его сознания выполняют роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и явлениям. Наряду с предметными ценностями, которые являются объектами направленных на них интересов, в качестве ценностей выступают также некоторые явления общественного сознания, выражающие эти интересы в идеальной форме (понятие добра и зла, справедливости и несправедливости, идеалы, моральные нормативы и принципы). Данные формы сознания не просто описывают какие-то действительные или воображаемые явления реальности, а выносят им оценку, то есть являются нормативными по своему характеру ( 182, 407).
Ценности ( по Н.Д.Леонтьеву) выступают интегративной основой как для отдельно взятого индивида, так и для любой малой или большой социальной группы, культуры, нации, человечества в целом ( ПО, 19). Общечеловеческие ценности могут характеризовать историческую эпоху, социально-экономический уклад, нацию и т.д., а также профессиональные и демографические группы и другие объединения людей (специфические ценности) (110, ,27).
Ученые неоднозначно трактуют понятие ценностей. Одни рассматривают их как все то, что служит реализации потребностей и интересов (Дж. Дьюи, Р.Б.Перри), другие как процесс "ценения", основанный на мудрости организма (К.Роджерс), атрибут к синонимам понятий смысла и значимости (Д.Н.Узнадзе, С.Л.Рубинштейн, Т.Олпорт) (ПО, 18).
А.Н. Леонтьев определяет их как ценностные образования, выступающие как сущностные силы жизнедеятельности, образующие "ядро" лич 16 ности, ее "основу", обеспечивающую целостность, преемственность индивидуального развития, личную самотождественность (110,19).
Ценности обладают объектными и субъектными свойствами. К объектным ценностям можно отнести феномены природы, культуры, общественной жизни. Субъектные же свойства ценностей проявляются в том, что они могут выступать в качестве определенных образцов, ориентиров, воплощенных в целях, идеалах, принципах, моральных нормах. Это происходит благодаря тому, что объекты, отражаясь в сознании человека, вступающего с ними в определенные отношения, закрепляются в его сознании в субъектных формах, приобретая личностно значимые смыслы.
Каждая историческая эпоха имеет иерархически выстроенную и приемлемую систему ценностей. В каждой из этих специфичных ценностей заложено прежде всего понимание целостного мира вообще. Образование имеет определенный смысл для всех исторических форм общественного устройства как элемент человеческого развития, как наиболее значимая ценность, без которой невозможно прогрессивное развитие общества. Именно поэтому в понятие ценностей конкретного общества "должно войти определение мира (целого, бесконечного)" (26,132).
В каждой ценности заложено значение "прошлых, настоящих и будущих культур" ( 26, 289 ). Иначе говоря, ценности различных исторических эпох дают человеку возможность заново понять их, "как бы заново порождать мир, бытие предметов, людей, свое собственное бытие" ( 26, 290 ), пользоваться ими для принятия "свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности" ( 26,289).
Культурологический подход к изменению содержания образования
Теперь посмотрим, как новые ценности и цели воплощаются в содержании образования.
Человек, как ценностный ориентир, предполагает усиление значения антропологических знаний. В современном педагогическом образовании человек представлен достаточно бедно, но все же прослеживается тенденция развития личностной направленности содержания изучаемых предметов, которое постепенно наполняется знаниями о человеке и культуре. Эти знания основаны на принципе природосообразности, предполагающем развитие знаний о человеке как о природном существе, принципе культуросообразности, включающем знание человека как существа культурного и личностном принципе, способствующем познанию человека как существа социального.
Долгое время в высшей педагогической школе как и в образовании вообще используется знаниево-рецептурно-информационный подход как наиболее удобный и не требующий много усилий. Это приводит к пренебрежению центральной фигурой окружающего мира - человеком, как субъектом культуры, и, следовательно к дегуманизации самого образования.
Развитие субъектных свойств человека осуществляется для улучшения формирования его как объекта, для усиления воздействия на него как на объекта жизни, культуры, образования. В период, когда главной ценностью считаются знания и преобладает знаниево-ориентированное образование, информационный подход распространяется на все изучаемые объекты и явления действительности. Поэтому понимание смысла образования у разных ученых почти не отличается друг от друга. Так, Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Б.П.Есипов, Ф.Ф.Королев под содержанием образования понимают "такие знания, которые нужны всем людям, независимо от того, в какой области они будут трудиться в будущем" ( 141, 103 ).
С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, Т.В.Воликова, В.А.Сластенин считают, что знания, умения, навыки, которыми овладевают обучаемые в процессе изучения учебных предметов, и являются определением содержания образования (140,101).
Ю.К.Бабанский, И.Ф.Харламов и другие ученые представляют суть образования как "систему научных знаний, умений, навыков, а также мировоззренческих и нравственных идей" (139,101 ).
Во многих учебниках и учебных пособиях проблемы образования связываются с идеологией, господствующей в данном обществе. Так, Т.А.Ильина подчеркивает, что вопрос о содержании образования является острым политическим вопросом ( 73, 245 ). Эту мысль продолжает Н.А.Сорокин, считая, что под содержанием образования понимается "определенный объем систематизированных знаний, умений и навыков, которые составляют основу для всестороннего развития учащихся, формирования у них научного мировоззрения, устойчивых коммунистических взглядов, убеждений и поведения, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности" ( 174, 29 ). Таким образом, формула содержания знаниево-ориентированного образования включает:
Знаниевая парадигма сузила понимание содержания образования до усвоения основ наук, представление о развитии - до процесса и результата усвоения знаний. В основе построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Такой подход к определению со держания образования ставит личность будущего учителя на второй план, придает ей второстепенное значение. При таком подходе важен главным образом объем новой информации и включение его в новые учебники. Поэтому уделяется внимание изменению программ, планов, учебных пособий, которые должны соответствовать научно-техническому прогрессу, а сама личность, ее интересы не всегда при этом учитываются.
Сегодня знаниево-ориентированное образование уступает место лич-ностно-ориентированному, когда студент или учащийся является одной из центральных фигур в обучении. Поэтому содержание образования изменяется и приобретает смысл, заложенный в него изначально. Именно тогда, когда начинается процесс сближения, взаимопроникновения культуры, определяющей "сферу воспитательной и просветительской деятельности" и становящейся, по выражению философа В.С.Библера, "эпицентром всех социальных, бытовых, экзистенциальных, семейных, человеческих общений, конфликтов и возможностей" и образования, способом этих преобразований является культурологический подход. При таком подходе содержание образования должно характеризоваться, по мнению Е.В.Бондаревской, тенденциями к энциклопе-дичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и на области естественно-научного знания. Учебные программы отличаются вариативностью, что создает условия для свободного выбора содержания обучения и способов образования. Особое внимание уделяется развитию у учащихся культурологического и исторического мышления, проблемному видению и познанию мира, интеграции знаний в целостную систему. Своим содержанием образование закладывает фундаментальные основы культуры личности - умственной, нравственной, экологической, эстетической, экономической, правовой и т.д.
Готовность к осуществлению профессионально- педагогической деятельности в свете культурологического подхода
Потребность высших педагогических учебных заведений в подготовке специалистов нового типа связана с формированием готовности будущих учителей к осуществлению культуросообразной профессиональной деятельности. Многие авторы рассматривают формирование готовности к различным видам педагогического труда? и поэтому трактовка понятия "готовность" неоднозначна.
Так, Н.Л.Плетнева, исследуя готовность будущего учителя к внеучебной воспитательной работе с учащимися, рассматривает ее как "интегральное качество личности, характеризуемое наличием и определенным уровнем сформированности мотивационного, операционного, волевого, ориентационного и оценочного компонентов в их единстве, проявляющееся в стремлении к внеучебной воспитательной работе и в подготовленности к осуществлению этой деятельности на профессиональном уровне. Формирование готовности будущего учителя к внеучебной воспитательной работе с учащимися раскрывается как процесс целенаправленного развития в ходе обучения по дополнительной специальности всех сторон и качеств личности, составляющих готовность к данному виду деятельности" ( 145, 11). Н.Л.Плетнева считает, что "процесс обучения не оказывает существенного влияния на подготовку студентов к деятельности по дополнительной педагогической специальности" и, что "педагогические условия процесса обучения - причина более высоких результатов процесса формирования готовности" ( 145, 11).
Ю.Г.Резникова изучает формирование готовности студентов младших курсов к самостоятельной работе. Она рассматривает это понятие как "интегративное качество личности как субъекта деятельности, сущность которого составляет взаимодействие мотивационного, информационно 92 содержательного и процессуального компонентов" ( 154 , 54). Автор исследования определяет показатели компонентов готовности к самостоятельной работе. Так, показателями мотивационного компонента являются: положительное отношение к самостоятельной работе, потребность в самообразовании, познавательная активность, самостоятельность; информационно-содержательный компонент исследователь определяет через знания и креативность; процессуальный включает эмпатию и различные виды умений.
С.Ю.Темина определяет готовность как "единство теоретической и практической подготовки, позволяющей конструирование педагогических средств, ориентированных на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности учащихся в условиях педагогической ситуации" (178, 61).
К.М.Дурай-Новакова в определении готовности акцентирует способность учителя в нужный момент активизировать все свои потенциальные возможности и, опираясь на накопленные знания, опыт, принимать самостоятельные решения сообразно сложившейся ситуации и в соответствии с конечными целями деятельности. В исследовании придается значение профессионально значимым свойствам и функциональным возможностям личности будущего учителя ( 56, 23 ).
А.В.Ведерникова выделяет уровни готовности к педагогической деятельности: интуитивный, репродуктивный, творчески-репродуктивный, творческий (42, 92). Т.М.Абрамян пишет о том, что, по ее мнению, готовность будущего учителя к гражданскому воспитанию подростков представляет собой комплексное целенаправленное проявление ряда свойств личности с социально-политической и морально-этической направленностью на процесс воспитания, который выражается в наличии у них педагогических способностей, суммы социально-политических, специальных, методических, общекультурных, психологических знаний, умений, ценностных ориентации, инициативности и некоторых других нравственно-психологических качеств ( 3, 6). Далее автор рассматривает готовность будущего учителя к гражданскому воспитанию подростков как сложное личностное образование, направленное на формирование гражданственности школьников и включающее в себя социальные, нравственные и профессиональные взгляды и чувства, ценностные ориентации, мотивационно-оценочное отношение к деятельности по гражданскому воспитанию, волевые и интеллектуальные качества, опыт педагогической деятельности, соответствующие знания и умения. Умения, по мнению Т.М.Абрамян, должны включать следующий ряд компонентов: социально-политический, гностический, проектировочно-конструктивный, организаторский, коммуникативный (3, 9). Под критерием сформированности готовности автором понимается совокупность субординированных объективных и субъективных показателей, дающих качественную характеристику ее состояния. Среди других они включают степень сформированности потребности в деятельности по гражданскому воспитанию подростков и способы ее удовлетворения; выраженность эмоционально-волевых и гражданских проявлений личности в процессе профессионально-педагогической деятельности, удовлетворенность выполняемой деятельностью, владение средствами, методами формирования собственной гражданственности и организации гражданского воспитания подростков. В структуре готовности будущего учителя к гражданскому воспитанию автором выделяются следующие компоненты: мотиваци-онный (профессионально значимые потребности, интересы и мотивы деятельности), ориентационно-познавательно-оценочный (знания и представления о содержании гражданского воспитания, способах решения профессионально-педагогических задач, самооценка подготовленности к гражданскому воспитанию), эмоционально-волевой (чувство ответственности за результаты деятельности по гражданскому воспитанию подростков, самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение профессиональных обязанностей), операционно-действенный (актуализация знаний и умений психологическими приемами, наличие профессионально развитых наблюдения, памяти, мышления), установочно-поведенческий ("настрой" на добросовестную работу по гражданскому воспитанию подростков) ( 3, 13).
