Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные основы построения содержания и процесса профессионального обучения 11
1.1. Модульный подход как основа построения модульного обучения 11
1.2. Требования к профессиональной подготовке повара 37
1.3. Принципы организации профессионального обучения на основе модульного подхода 58
Выводы по главе I 72
Глава II. Дидактическая характеристика содержания и процесса профессионального обучения 74
2.1. Особенности подготовки педагогов как условие эффективного профессионального обучения 74
2.2. Научное обоснование содержания профессионального обучения на основе модульного подхода 85
2.3. Научное обоснование технологии профессионального обучения на основе модульного подхода 105
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 126
Выводы по главе II 141
Заключение 143
Литература 145
Приложения 164
- Модульный подход как основа построения модульного обучения
- Требования к профессиональной подготовке повара
- Особенности подготовки педагогов как условие эффективного профессионального обучения
Введение к работе
В условиях инновационного развития общества, производства и образования значительно повышаются требования к профессиональной подготовке специалистов, способных осуществлять инновационные процессы.
Появление широкого спектра различных структур предприятий общест
венного питания, новых технологий приготовления пищи в соответствии с
расширенным ассортиментом продуктов и более современным оборудованием,
вытесняющим ручной труд повара, создание совместных с развитыми зару
бежными странами фирм приводит к большему спросу на высококвалифици-
« рованные рабочие кадры, способные удовлетворить повышенные потребности
населения.
Соответственно это требует повышения уровня образования и квалифика
ции рабочего, его интеллектуального развития, формирования личностных и
профессиональных качеств будущего работника. Таким образом, актуальность
исследования обусловлена высокой социальной значимостью подготовки ква
лифицированных кадров широкого профиля для предприятий общественного
питания и объективной необходимостью преодоления противоречий, имею
щихся в профессиональном обучении.
* Основой для становления и развития дидактики профессиональной подго-
товки специалистов являются работы С.Я.Батышева, А.П.Беляевой,
Л.П.Голощекина, П.С.Дроздова, В.А.Ермоленко, В.К.Зандер, Е.С.Ицкевич,
А.Н.Лейбовича, М.И.Махмутова, М.И.Рожкова, М.С.Савиной, Е.В.Ткаченко,
В.В.Шапкина, Л.Д.Федотовой и других, рассматривавших роль и место чело
века в сфере производства, требования к личности работника, его профессио
нальным качествам, доказывают, что основным недостатком в развитии сис
темы профессионального обучения является узко-профессиональная направ-
4 ленность выпускников, в то время как в условиях современного рынка труда
конкурентоспособны лишь профессионально и социально мобильные рабочие, способные овладевать новейшими технологиями, осваивать родственные спе-
циальности, уметь работать в условиях научных и технико-технологических достижений.
Изучение литературных источников по проблеме и опыта организации профессиональной подготовки поваров позволяет сделать вывод о том, что существующая система профессионального обучения должна быть усовершенствована на основе новых педагогических технологий, интеграции содержания образования, учебных предметов, интенсификации всего учебно-воспитательного процесса. Наличие противоречий между существующими в профессиональных лицеях условиями подготовки поваров и потребности общества в более высоком профессиональном уровне их выпускников обусловило необходимость разработки инновационных дидактических систем подготовки поваров для работы в условиях наукоемкого производства; недостаточность научного обоснования профессионального обучения рабочих данного профиля в профессиональных лицеях обусловило выбор темы диссертационного исследования «Модульный подход к профессиональному обучению поваров в лицее».
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка модели профессионального обучения поваров в лицее на основе модульного подхода.
Объект исследования - профессиональное обучение поваров в условиях начального профессионального образования.
Предмет исследования - содержание и процесс профессионального обучения поваров в лицее на основе модульного подхода.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность профессиональной подготовки поваров в лицее повысится, если:
содержание и процесс профессиональной подготовки поваров будет организован на основе модульного подхода;
интеграция содержания профессионального обучения будущих поваров будет осуществлена на основе современных требований к работникам предприятий общественного питания, общих трудовых функций и комплексности профессиональных задач;
обеспечено диалектическое единство подготовки педагогов к работе по модульной технологии обучения и профессиональной подготовки учащихся на основе модульного подхода;
процесс обучения будет моделировать реальные производственные ситуации.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
изучить состояние проблемы в педагогической науке и практике, выявить на этой основе тенденции, закономерности, противоречия в профессиональной подготовке рабочих кадров для общественного питания, определить методолого-теоретические основания исследования;
выявить сущность и принципы модульного обучения в процессе подготовки поваров в лицее;
на основе модульного подхода разработать модель профессионального обучения поваров в лицее;
разработать и реализовать систему подготовки педагогов к инновационной деятельности;
обосновать и разработать систему модулей по профессиональному обучению, а также дидактических требований к процессу профессионального обучения будущих рабочих.
Теоретико-методологической основой исследования явились: концепции личностно-ориентированного и системно-деятельностного подхода к обучению (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выгодский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); методологические основы профессионального обучения (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, В.С.Безрукова, К.Т.Кязимов, В.С.Леднев, В.Г.Онушкин); психолого-педагогическая теория формирования личности в процессе образования (Б.Г.Ананьев, К.М.Гуревич, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, С.А.Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); системный, личностный и деятельностный
подходы к профессиональной подготовке учащихся (С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, В.А.Венников, Б.С.Гершунский, М.И.Ерецкий, А.М.Новиков, Л.Г.Семушина); научно-педагогические положения по проблеме проектирования технологий обучения (В.П.Беспалько, В.С.Безрукова, К.Я.Вазина, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Е.С.Полат, И.М.Стариков, М.П.Сибирская, Н.Ф.Талызина, Д.В.Чернышевский); модульный подход в обучении (С.Я.Батышев, К.Я.Вазина, А.П.Беляева, С.Я.Кайнова, С.В.Рыжов, Дж.Рассел, П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене); формирование мотивации в процессе деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Э.Ф.Зеер, Т.В.Кудрявцев и др.); управление учебно-познавательной деятельностью учащихся (П.Я.Гальперин, Т.А.Дмитриенко, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, А.М.Сохор, Т.И.Шамова, Т.И.Щукина и др.).
Методы исследования. Использовался комплекс методов: теоретико-методологический анализ литературных источников по проблеме исследования, анализ учебно-методической документации, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование учебного процесса, организация опытно-экспериментальной работы.
В ходе эксперимента проводился опрос, прямое и косвенное наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование работодателей, педагогов, учащихся, родителей, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок, осуществлено компьютерное графическое представление данных.
База исследования - опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе профессиональных лицеев №26 и №11 Г.Н.Новгорода.
Этапы исследования. Теоретические основы и поставленные задачи определили этапы опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось с 1997 по 2003 г.г.
На первом этапе (1997-1998 гг.) - изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и методике профессионального образования, инновационный опыт профессиональной школы, научные работы по теме диссертационного изыскания. Определились цель,
предмет, объект исследования, формировалась гипотеза, устанавливалась область применения результатов. Составлялась экспериментальная программа исследования, определялись методологические и методические подходы к исследованию проблемы.
На втором этапе (1999-2000 гг.) - разрабатывалась модель профессионального обучения поваров в лицее, профессионально-квалификационные характеристики специалистов общественного питания, осуществлялась систематизация содержания профессионального обучения на основе модульного подхода, разрабатывалась система дидактического обеспечения реализации модели профессионального обучения поваров в лицее, проводилось обучение инженерно-педагогических работников профессионального лицея через систему курсовой подготовки, семинаров, творческих мастерских. Проводился первый этап формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) продолжался эксперимент, осуществлялась апробация, внедрение и анализ технологии профессионального обучения на основе модульного подхода по спецпредметам по профессии «Повар». Уточнялись отдельные теоретические положения, корректировалась модель профессионального обучения поваров, завершалась апробация методических средств, обеспечивающих эффективность обучения; определялись показатели эффективности модели; проводилось обобщение и обсуждение результатов исследования, теоретической интерпретации выводов, степени эффективности внедрения результатов в практику профессионального лицея.
Научная новизна исследования заключается в:
теоретическом обосновании процесса профессиональной подготовки поваров в лицее, осуществлении обучения на основе современных педагогических требований к профессии, базовых направлений развития профессионального образования;
определении сущности и принципов модульного обучения поваров в лицее;
разработке модели профессионального обучения поваров на основе модульного подхода с учетом общепрофессиональных задач и специфиче-
ских особенностей профессиональной деятельности специалистов общественного питания;
- определении содержания профессионального обучения как системы мо
дулей по теоретическому и производственному обучению, характеризую
щая уровень компетентности учащихся в области профессиональной дея
тельности на каждом этапе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в осуществлении единства социально-экономических, научно-технических и производственных факторов, влияющих на профессиональную подготовку поваров;
в разработке дидактического обеспечения профессионального обучения поваров на основе модульного подхода, обеспечивающее развитие учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности;
разработке системы модулей по профессиональному обучению поваров;
установлении диалектической взаимосвязи подготовки педагогов к инновационной деятельности и профессиональной подготовки учащихся, образующей реальное непрерывное движение организационно-педагогических действий в образовательном процессе лицея.
Практическая значимость исследования заключается в реализации разработанной модели профессионального обучения поваров в лицее на основании модульного подхода; разработаны и реализованы модульные программы профессионального обучения поваров «Технология приготовления пищи», «Товароведение пищевых продуктов», «Организация производства предприятий общественного питания», «Микробиология, физиология питания, санитария и гигиена», «Основы калькуляции и учеба», «Производственное обучение», «Основы экономики», «Оборудование предприятий общественного питания», «Основы информатики и вычислительной техники», «Основы правоведения».
Созданы методические рекомендации для разработчиков модульных курсов «Методика разработки модульных курсов». Организована деятельность по
подготовке педагогов к инновационной деятельности, разработке модульных программ.
Теоретические положения и научно практические рекомендации исследования могут быть использованы для внедрения модели профессионального обучения на основе модульного подхода в практику педагогического процесса учреждений системы начального профессионального образования.
На защиту выносятся:
Модель профессионального обучения поваров в лицее, построенная на основе модульного подхода с учетом особенностей профессиональной деятельности современных специалистов общественного питания, характеризующаяся высокой технологичностью и результативностью в формировании норм, ценностей, системы профессиональных способов деятельности и обеспечивающая подготовку высококвалифицированных специалистов, владеющих всеми видами деятельности и производственными функциями.
Содержание профессионального обучения, представленное в виде системы взаимосвязанных модулей, которые включают дозу содержания учебного материала, систему действий по его усвоению, прогнозируемые результаты деятельности, нормативно-диагностические требования к каждому этапу обучения, отражающие в целом требования к современному специалисту, владеющему широким спектром производственных функций, характеристику уровней компетентности учащихся.
Дидактическое обеспечение профессионального обучения, включающее модульное содержание обучения, систему профессиональной деятельности повара, операции и процедуры содержательного и производственного характера, обеспечивающее развитие учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены логикой системного, личностно-деятельностного, интегра-тивно-модульного подходов, рациональным использованием методов и теоретического экспериментального исследования; полнотой внедрения теоретиче-
ских исследований в практическую деятельность, длительностью опытно-экспериментальной работы при личном участии в ней автора, соответствием полученных результатов научным закономерностям и принципам развития системы профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение:на учебно-методическом совете при Департаменте Федеральной государственной службы занятости, ); на Российской научно-практической конференции «Инновационные подходы к решению педагогических, организационно-экономических, инженерно-технологических проблем» (г.Н.Новгород, 1997 г.); на Международной конференции «Модульно-компетентный подход в начальном профессиональном образовании» (г.Н.Новгород, 1998 г); на Международной научной конференции «Актуальные вопросы образования и производства» (г.Н.Новгород, 2000г., 2001г.); на заседании Совета УМО НПО Волго-Вятского экономического района; на II Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г.Н.Новгород, 2001г.); на Международной научно-практической конференции «Технологические и практические результаты внедрения модульно-компетентностного обучения в системе начального и среднего профессионального образования Российской Федерации» (г.Н.Новгород, 2003г.); на IV Международной научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г.Н.Новгород, 2003г.); на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжской государственной инженерно-педагогической академии (г.Н.Новгород, 2000-2003 г.г.); на педагогических советах профессионального лицея №26 (г.Н.Новгород, 1997-2003 г.г.).
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 239 наименований и приложений.
Модульный подход как основа построения модульного обучения
Модульный подход к профессиональному обучению сформировался в процессе естественной эволюции сферы образования и является одним из результатов достаточно длительных поисков наиболее эффективных форм и средств образовательной деятельности. В России концепция профессионального обучения на этом принципе была разработана более полувека назад А.К.Гастевым (Центральный институт труда).
Как пролетарский поэт А.К.Гастев воспевал эпоху "торжествующего машинизма", романтику индустриального труда, "нового скоростного человека", внеся эти идеи в профессиональную педагогику. В противовес "школьной классической педагогике" он хотел создать новую индустриальную педагогику, направленную на социальное и трудовое формирование личности творца, созидателя, способную покончить с психологией обломовщины, расхлябанности, ремесленничества.
Главной идеей методологии профессиональной педагогики А.К.Гастева была идея "социального инженеризма", основанная на внесении в педагогику "инженерного расчета", эксперимента, методов психофизиологии, биологии, производства. Эта идея была реализована ученым в его педагогической доктрине, так называемом установочном методе Центрального института труда, в его теории "трудовых установок".
Под установками он понимал в широком смысле формирование ориентации личности, организацию ее поведения, "предписаний", которые ведут к созданию, накапливанию автоматизмов деятельности; как основу реформы всей системы обучения и воспитания, "систему общей педагогики, формулируемую как метод рассчитанного формирования человеческих способностей, умений, качеств, знаний".
По мнению ученого, установочная доктрина - это доктрина алгоритмизации и программирования обучения и воспитания, свидетельствующая о том, что А.К.Гастев стоял у истоков программированного обучения, предвосхитив идеи С.Пресси об обучающих автоматах.
Созданная в Центральном институте труда "социально-инженерная машина" предполагала устранение педагога и замену его направителями и шаблонами, формирующими установки. Однако наиболее полное воплощение установочный метод получил в доктрине трудовых установок (системе ЦИ-Та), представляющей собой систему трудовых и организаторских приемов, навыков, "рефлексов", объединенных в динамичные комплексы движений, доведенных до автоматизма.
В концепции профессиональной педагогики А.К.Гастева лежат истоки принципа деятельности, психологии активности (М.Г.Ярошевский). Свою педагогическую систему он называл "педагогикой тренировки", переоценивая возможности безграничного воздействия на организм человека, отрицая наличие стойких индивидуальных особенностей его как личности.
Положительное влияние идеи А.К.Гастева оказали на развитие теории и методики производственного обучения. Предложенная им система ЦИТа отличалась жестким единством всех элементов: квалификационной характеристики, программы упражнений, рассчитанных на постепенное усложнение выполняемой работы, метода трудовых тренировок и подчиненных ему других методов (показа, демонстрации, инструктажа и др.), режима обучения, организационных и технических средств обучения (организации рабочего места, письменных инструкций, аппаратуры для формирования навыков, тренажеров и др.).
Особое место в системе ЦИТа занимали отработка этапного контроля и экспертиза качества обучения. Формой организации производственного обучения являлись учебно-установочные цехи. Центральный институт труда занимался специальной подготовкой инструкторского состава, владеющего ме тодикой производственного обучения.
Методика ЦИТа легла в основу ускоренных форм подготовки квалифицированных рабочих и имела большой успех.
Практика профессиональной подготовки молодежи по рабочим специальностям являлась предметом исследования О.Аникст, Я.И.Гиндина, С.Горелина, Ю.Иоффе, А.Михайлова, Е.А.Петрова. Содержащийся в этих работах анализ научной и учебно-методической деятельности Центрального института труда, предложившего способы быстрого обучения, в настоящее время приобретает особое значение, так как отечественный исторический опыт представляет собой пример высокого уровня компетентности. В том или ином виде принцип модульности обучения использовался и применяется до сих пор в различных педагогических системах.
Модульное обучение, общие положения которого были сформулированы в конце 60-х годов XX века в США, быстро распространялось в образовательных системах Европы и Америки.
Основателем модульного обучения является американский исследователь Дж.Расселл. В работе "Modular instruction" автор определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом.
Теоретические разработки Дж.Расселла в 70-х гг. нашего столетия были развиты С.Курхом, Б.Гольдшмид, М.Гольдшмид и успешно использовались во многих колледжах и университетах США, Западной Европы.
Американский психолог С.Н.Постлезвайт разработал концепцию единиц содержания. В рамках этой концепции он предложил считать малую порцию учебного материала за автономную единицу, которую можно свободно интегрировать в различные программы занятий. Эти единицы назвали "микрокурсами" и "миникурсами". Их содержание и объём определялись задачами обучения.
Впервые миникурсы были внедрены в американских университетах и колледжах в 1970-х годах как разновидности модульных обучающих программ "учебный пакет", "пакет усвоения", "пакет индивидуального обучения". Обобщая опыт применения концепции единиц содержания обучения, были сформулированы понятия "module" - модуль и "modular instruction" -модульное обучение. По одной из интерпретаций модуль представляет собой пакет учебного материала, охватывающего одну концептуальную единицу.
За рубежом модульное профессиональное обучение как самостоятельное направление в педагогике профессионального образования первоначально получило распространение в англоязычных странах, что определило специфику его терминологии, создавая для отечественных последователей такого обучения немалые трудности при поиске адекватных понятий в принятой у нас педагогической терминологии.
В колледжах Шотландии с середины 80-х годов внедряется модульно-компетентностный подход к обучению, согласно которого весь цикл учебных предметов разбит на модули трёх типов: общие, специальные, интегратив-ные. Модульно-компетентностный подход к обучению обеспечивает каждому учащемуся достижение поставленных дидактических задач, предоставляет учащимся самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляции своих учебных достижений.
Требования к профессиональной подготовке повара
Изменения социально-экономических условий в стране требуют качественного изменения всей структуры подготовки рабочих кадров и специалистов для экономики страны.
Современный рабочий не должен быть узким специалистом, он должен владеть несколькими смежными профессиями. А это, в свою очередь, означает, что нужно перестроить систему профессиональной подготовки рабочих в профессиональных учебных заведениях, и в первую очередь необходимо готовить рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля.
Такая переориентация от подготовки узкоспециализированных рабочих на преимущественную подготовку рабочих по группам профессий (или так называемым интегрированным группам рабочих профессий) в профессиональных учебных заведениях отражена в новом перечне профессий квалифицированных рабочих, подготавливаемых в различных формах обучения.
Должна измениться психология рабочего, его отношение к труду, ибо изменяются формы оплаты и организации труда. Необходимо так перестроить профессиональную подготовку рабочих, чтобы молодой человек не только мог работать по нескольким профессиям, но и хотел это делать, то есть осознавая, что его профессионализм является основой его благополучия. А личный вклад каждого рабочего в общий конечный результат зависит во многом от его отношения к труду.
Активизация личностного потенциала в процессе профессионального обучения и воспитания имеет стратегический, тактический, социальный, педагогический, психологический и физиологический аспекты.
Стратегический аспект активизации личностного потенциала находит своё выражение в формировании социально-политехнического типа рабочего и специалиста. Тактический аспект реализуется через выполнение текущих задач. Социальный и идеологический аспекты направлены на взаимодействие профессиональных учебных заведений с окружающей социальной действительностью, находят своё выражение в потенциальной возможности наиболее разносторонне удовлетворять потребности и интересы учащихся - общественные, материальные, моральные, коллективные и личные, профессиональные и познавательные, и прежде всего потребность в труде, которые выступают в качестве движущих сил профессионального образования, обучения и воспитания.
Педагогический аспект охватывает весь учебно-воспитательный процесс как целостность, обеспечивает формирование личности в процессе учения и труда, систему воспитательных воздействий на учащихся, комплексность в процессе воспитания, профессиональную динамику развития способностей и лучших качеств квалифицированного рабочего, стимулирует активность учащихся.
Психологический аспект выражается в развитии технического и экономического мышления, способностей учащихся, формировании нравственно-психологических установок на профессию, потребностей, интересов, убеждений - источников активного отношения к окружающему миру, обществу.
В процессе профессионального обучения и воспитания проявляются присущие учащимся физические, социальные и духовные качества. Они оказывают решающее влияние на эффективность овладения профессией, постоянно совершенствуются в производительном труде, общении друг с другом, посредством целенаправленной воспитательной работы, самовоспитания. Физиологический аспект находит своё выражение в профессиональной направленности личности, характеристике основных физиологических и психофизиологических функций и качеств организма и личности, в психофизиологическом отборе учащихся на рабочие профессии, установлении диагностических нормативов (возрастных, половых, региональных) в системе функциональной диагностики и в оценке профессионального соответствия личности.
Постиндустриальная экономика, сориентированная на широкое использование и быстрое развитие высоких технологий, предъявляет новые повышенные требования к качеству рабочей силы - образовательному, профессиональному, культурному уровню работников, их нравственным и психологическим характеристикам. Именно качество рабочей силы все больше определяет конкурентоспособность экономики и социальную стабильность в обществе. При этом необходимо выделить фактор трансформации социально-профессиональной структуры общества: потребности общества в профессиях, ориентированных на прежнюю экономику, сокращаются; возникают и утверждаются новые для российского общества профессии менеджеров, маркетологов, диллеров, банковских служащих, диетологов и др. Это приводит к смене иерархии престижа профессий в общественном сознании и критериев востребованности на рынке труда.
Особенности подготовки педагогов как условие эффективного профессионального обучения
Современные социально-экономические условия рыночных отношений ставят перед профессиональной школой новую цель - подготовку конкурентоспособных специалистов. Но как показывает практика, реальные учебные заведения не располагают инженерно-педагогическими кадрами, которые могут качественно изменить обучение, об этом прежде всего свидетельствует оценка самих преподавателей их собственной деятельности. Они зачастую не удовлетворены качеством подготовки специалистов, способны учить только по-старому, как их учили, в информационном режиме.
Руководителями профессиональных учебных заведений и инженерно-педагогическим коллективам была предложена разработанная нами анкета, выявляющая степень готовности к непрерывному профессиональному развитию по трем аспектам: способность изменить свою педагогическую позицию, содержание, технологию обучения (Анкета 1).
Все руководители и преподаватели не удовлетворены своей профессиональной деятельностью и главную причину этого видят в низкой оплате труда, плохой материальной базе (905), низком уровне общего развития учащихся (80%), а отсюда, как отмечают управленцы, недостаток квалифицированных кадров. 30%» преподавателей причину своей неудовлетворенности усматривают в отсутствии четкой организации труда со стороны администрации и лишь 10% - в низкой самоорганизации, в отсутствии самообразования, саморазвития.
98% ИПР и 90% руководителей считают , что мировоззрение человека не должно меняться и его статичность является нормой зрелого специалиста, хотя 90% заявляют, что им необходимо непрерывное профессиональное развитие, правда, традиционными методами: лекции, семинары, обмен опытом, методические разработки.
Половина инженерно-педагогических работников и 80% руководителей изъявляют желание изменить содержание обучения, но не знают как и зачем, 85% хотят познакомиться с новыми педагогическими технологиями, но какими, затрудняются назвать, применять на практике элементы новых технологий планируют только 40%.
Основную цель и функцию педагогической деятельности 70% ИПР в вооружении учащихся знаниями, профессиональными умениями и навыками, в привитии любви к профессии и лишь 20% главным считают «научить учащихся» учиться, подготовить их к реальным условиям жизни, воспитать человека.
Ответственность за непрерывное профессиональное развитие, по мнению большинства ИПР, несет прежде всего сам педагог (должен захотеть) вместе с администрацией учебного заведения. Однако 70% руководителей заявляют, что они не способны организовать непрерывное профессиональное развитие своих коллективов, в основном из-за финансовых затруднений.
Из анализа анкеты по оценке инженерно-педагогическими работниками своего профессионального уровня можно заключить, что 55% руководителей и ИПР считает себя мастерами педагогического труда, хотя и не являются новаторами, 15% оценивают себя педагогами-новаторами, хотя еще не достигли мастерства в инновационной деятельности (Анкета 2).
В отношении к новому и готовности к эксперименту более сдержанными оказались руководители, которые способны принять на вооружение то новое, что уже хорошо проверено, но сами рисковать не будут. 70% преподавателей готовы участвовать в эксперименте, если он будет хорошо обоснован теоретически.
