Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Принцип наглядности в системе обучения 11
1. Анализ понятия наглядности. Виды наглядности 11
2. Средства наглядности в обучении 19
3. Роль визуального компонента в процессах запоминания. Механизмы зрительной памяти
4. Особенности обучения иноязычной лексике в техническом ВУЗе 45
5. Разработка образно-схематических наглядных изображений для обучения лексике 52
Выводы по главе I 69
Глава II. Компьютерная обучающая программа, как средство реализации образно-схематической наглядности
1 . Основные достоинства и недостатки компьютерного обучения 71
2. Место компьютерной программы в системе преподаватель обучаемый 81
3. Классификация и структура обучающих программ 96
4. Требования к сценарию обучающей программы 106
5. Сценарий компьютерной программы для обучения лексике ОНС 117
Выводы по главе II 124
Глава III. Эмпирическое исследование сравнительной эффективности образно-схематической и речевой наглядности в обучении общенаучной лексике
1. Методика обучающего эксперимента 127
2. Анализ экспериментальных данных 129
Выводы по главе III 144
Заключение 147
Список литературы .152
Приложения
- Анализ понятия наглядности. Виды наглядности
- Основные достоинства и недостатки компьютерного обучения
- Методика обучающего эксперимента
Введение к работе
Современное состояние российского общества, обусловленное политическими и экономическими процессами перехода к рыночным отношениям развития частного предпринимательства, конверсии оборонного производства и т.п. вносит существенные коррективы в функционирование высшей школы.
Отечественная система высшего образования претерпевает такие изменения, как ликвидация государственной монополии на образование и расширение самостоятельности ВУЗов, формирование новых образовательных институтов, переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, интеграция в мировую образовательную систему. К выпускникам технических ВУЗов в настоящее время предъявляются высокие требования, обусловленные жесткой конкуренцией на рынке труда, а также расширением научных и деловых контактов с зарубежными странами. В этих условиях технические университеты должны ориентироваться на подготовку интеллектуальной, культурной технической и научной элиты. Основная задача инженерного образования состоит в развитии у студентов навыков и умения решать соответствующие профессиональные задачи для обеспечения в будущем эффективной трудовой деятельности. Вместе с тем будущему специалисту в не меньшей степени необходимы навыки научной, организаторской, педагогической деятельности, широта кругозора и научная эрудиция [52].
Технические вузы должны обеспечивать синтез специального технического и широкого гуманитарного образования, давать возможность интеллектуального развития личности, ее творческой реализации. Следовательно, необходимо увеличение веса и роли гуманитарных наук в техническом образовании.
Одним из важнейших компонентов гуманитарного образования в техническом ВУЗе является обучение иностранному языку. Владение иностранным языком может быть необходимо будущим специалистам в их научной и практической деятельности, общении с зарубежными партнерами, получении информации, для самообразования и профессионального роста. При этом обучение иностранному языку в технических ВУЗах имеет ряд лингвистических, психологических и организационных особенностей, основными из которых являются малое количество часов, отводимое учебными планами на изучение иностранного языка и трудности усвоения лексики, в особенности специальной и терминологической, что связано с недостаточной разработанностью современных методик обучения иноязычной лексике вообще и в условиях технического ВУЗа в частности. Одним из путей решения вышеперечисленных проблем может быть внедрение в учебный процесс современных высоких технологий, в первую очередь компьютерных. При этом технология понимается как средство, инструмент осуществления целенаправленной деятельности, базирующейся на научной основе и полагающее результатом осуществления умение выпускником ВУЗа успешно решать профессиональные задачи [33]. Компьютерные технологии обучения представляются наиболее перспективными, поскольку в настоящее время происходит все более широкое внедрение цифровой вычислительной техники во все сферы человеческой деятельности. По мнению ряда специалистов наступает новый этап развития мировой культуры и научно- технического прогресса: переход от эпохи книгопечатания к эпохе глобальных компьютерных технологий, делающих возможным представление в единой цифровой форме текста, звукоряда и видеоряда, полную или частичную автоматизацию всех операций переработки информации от рутинных до творческих, ее более компактное хранение и быструю передачу [115]. В этих условиях неотъемлемой частью учебного процесса становится современная аудио и видео-техника, а также собственно компьютеры. На сегодняшний день многие средние и высшие заведения оснащены компьютерными классами, позволяющими студентам работать с обучающими программами индивидуально или на групповых занятиях, пользоваться телекоммуникальными сетями. Быстрыми темпами растет количество разрабатываемых в нашей стране и за рубежом справочных и учебных программ на дискетах и CD-ROM по различным учебным дисциплинам.
В 90-е годы в развитии компьютерной техники продолжали сохраняться тенденции, основными из которых являются повышенное быстродействие процессора, увеличение объема оперативной памяти, снижение стоимости компьютеров, рост объемов их производства. Компьютеры последнего поколения (класса Pentium и выше) позволяют создавать программы, в частности обучающие, в которых широко используются графика, анимация, озвучание, видеофрагменты.
Таким образом, в современных компьютерных обучающих программах может быть очень эффективно реализован хорошо известный дидактический принцип наглядности. Этот принцип с давних времен находит широкое применение в преподавании иностранных языков, однако, существует необходимость в каждом конкретном случае выбирать оптимальную меру наглядности учебного материала и наиболее подходящие ее виды, чтобы добиться максимальной эффективности обучения.
Усвоение лексического запаса всегда представляет одну из наибольших трудностей при изучении иностранного языка, поэтому существует потребность в разработке различных новых методов и приемов обучении лексике, в том числе и с использованием наглядности, которая может быть эффективна на стадиях предъявления, закрепления и контроля изучаемых слов, так как помогает их семантизации и способствует созданию устойчивых ассоциаций в сознании обучаемых, за счет одновременного использования сразу нескольких анализаторов. Здесь очень важными могут быть преимущества компьютера, с помощью которого можно значительно расширить возможности предъявления информации за счет использования цвета, графики, анимации, звука, видеофрагментов, мультимедийных технологий. Компьютерное обучение лексике иностранного языка с использованием наглядности может проводиться как на аудиторных занятиях, так и в ходе самостоятельной работы.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется педагогической значимостью разработки новых эффективных методик обучения иноязычной общенаучной лексике, в том числе с применением компьютерной техники как средства реализации образно-схематической наглядности, позволяющих интенсифицировать учебный процесс.
Методологической основой исследования являются теория познания (Рубинштейн С.Л., Ананьев В.Г.% фундаментальные положения современной педагогики и психологии, посвященные разработке дидактических принципов профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.И. Щукина), методических принципов обучения иноязычной лексике с использованием наглядности (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя и др.), современных технологий обучения (СИ. Архангельский, В.Н. Козлов, Е.И. Машбиц и др.).
Теоретическую основу исследования составляют теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, теория процессов восприятия и запоминания А. А. Смирнова, В. П. Зинченко, М. С. Шехтера и др., принципы обучения иноязычной лексике, сформулированные в работах В. А. Артемова, Б. В. Беляева, Ю.В. Гнаткевича и др., теоретические основы педагогики и психологии компьютерного обучения, содержащиеся в работах СИ. Архангельского, Е.И. Машбица, Н.Ф. Талызиной и др.
Объект исследования: процесс обучения общенаучной лексике английского языка студентов технических ВУЗов с использованием
наглядности (на материале компьютерного обучения ).
Предмет исследования: формирование лексических навыков и умений с помощью образно-схематической наглядности посредством компьютерной обучающей программы.
Гипотеза исследования сводится к следующему: успешность обучения студентов технических ВУЗов общенаучной лексике английского языка на начальном этапе повышается, если используется научно обоснованная система образно-схематической наглядности.
Целью исследования является разработка методики применения средств образно-схематической наглядности при обучении общенаучной лексике английского языка студентов технических ВУЗов и оценка ее эффективности.
Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:
- оценить зависимость эффективности запоминания лексических единиц от выразительности и однозначности восприятия соответствующих им наглядных изображений;
- выявить типы рисунков, являющиеся наиболее эффективными для визуальной семантизации изучаемых лексических единиц иностранного языка;
- разработать картотеку наглядных изображений, семантизирующих лексические единицы ОНС на примере ТГ "Пространственные отношения";
- разработать и реализовать педагогический сценарий компьютерной программы для обучения общенаучной лексике английского языка;
- исследовать влияние невербального интеллекта, зрительной и вербальной памяти обучаемых а также степени сформированности у них навыков работы с ПК на успешность обучения общенаучной лексике с помощью образно-схематической наглядности;
- сравнить успешность компьютерного обучения общенаучной лексике с
образно-схематической и речевой наглядности студентов, обладающих различными уровнями развития зрительной и вербальной памяти.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ педагогической, методической, психологической и лингвистической литературы по вопросам восприятия и памяти, наглядности обучения, компьютерной дидактике;
- анализ компьютерных программ для обучения иностранным языкам;
- изучение общенаучной лексики английского языка и ее анализ по параметру образности;
- обучающий эксперимент;
- анкетирование и компьютерное тестирование студентов;
- статистическая обработка полученных в экспериментальном обучении данных путем факторного уровневого анализа, корреляционного анализа, комплексной оценки успешности обучения.
Научная новизна работы заключается в следующем.
- разработаны требования к образно-схематическому представлению наглядных изображений с учетом психологических особенностей восприятия;
- составлена картотека наглядных изображений, семантизирующих лексические единицы общенаучного словаря на основе количественной экспериментальной оценки порождаемых истинных и ложных ассоциаций.
- разработана методика обучения общенаучной лексике английского языка с использованием компьютерной программы, реализующей образно- схематическую наглядность;
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке принципов средств образно-схематической наглядности при обучении общенаучной лексике английского языка как составной части процесса профессионального образования специалистов в технических ВУЗах.
Практическое значение работы определяется возможностью применения разработанной и экспериментально проверенной методики использования образно-схематической наглядности в процессе обучения общенаучной лексике английского языка в технических ВУЗах и дальнейшей разработки на основе созданного педагогического сценария полной обучающей программы, охватывающей предъявление, закрепление и контроль всех лексических единиц, составляющих словарь-минимум английского языка для технических и физических специальностей ВУЗов.
Разработанные программные материалы могут быть использованы при групповом или индивидуальном обучении студентов, преподавателей технических дисциплин, аспирантов, слушателей ФПК, для дистанционного обучения, для самостоятельной работы в лаборатории.
Картотека образно-схематических наглядных изображений может быть также использована при составлении учебных заданий и пособий по обучению лексике ОНС. Обучающая программа, содержащая разработанные наглядные дидактические материалы по тематической группе "Пространственные отношения", частично внедрена в процесс обучения английскому языку на ряде физических и технических факультетов СПбГТУ.
На защиту выносятся:
- принципы построения наглядных изображений для обучения иноязычной лексике;
- педагогический сценарий компьютерной программы для обучения общенаучной лексике с помощью образно-схематической и речевой наглядности;
- методические рекомендации по использованию картотеки наглядных изображений и обучающей программы в учебном процессе технических ВУЗов, основанные на результатах эксперимента.
Структуру диссертации определили поставленные в ней задачи. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и бти приложений, Общий объем составляет 202 стр., в том числе 9 таблиц и 13 рисунков, список литературы включает 207 наименований, из них 27 на иностранном языке.
Апробация работы.
Основные результаты работы были доложены на III Международной научно-методической конференции "Высокие интеллектуальные технологии образования и науки" 1 февраля 1996 года, международной конференции "Гуманитарные науки в системе высшего технического образования" 2 октября 1996 г., VI международной научно-методической конференции "Высокие интеллектуальные технологии образования и науки" 29 января 1999 г. VII Международной научно-методической конференции "Высокие интеллектуальные технологии образования и науки" 27 января 2000г., на аспирантских семинарах кафедры иностранных языков СПбГТУ в 1997 и 1999 годах.
По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.
Анализ понятия наглядности. Виды наглядности
Принцип наглядности, как основной принцип дидактики, был введен Я.А.Коменским, считавшим истоком познания чувственные впечатления, при этом полагая, что ничего не существует в сознании, чего раньше не было в ощущении «Однако знание лишь начинается с чувственного восприятия, с помощью воображения переходит в память, затем через обобщение единичного образуется понятие общего и, наконец,для уточнения знания о вещах достаточно понятных составляется суждение» [75] Коменский понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Идеи о наглядном познании и обучении Коменского были поддержаны и развиты И.Г. Пестолоцци [124], К.Д. Ушинским и другими педагогами прошлого. К.Д. Ушинский считал, что наглядное обучение «это такое обучение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом учении, под руководством наставника, или прежде самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье. Этот ход ученья от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естествен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности»[166].
К.Д.Ушинский говорит, что всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте, от которого человек поднимается до выводов, обобщений и сравнений. Не переоценивая наглядность, как Коменский, он конкретно указывает место, которое должна занимать наглядность на каждом этапе обучения.
Как видим, педагоги прошлого отождествляли наглядность с чувственностью (наблюдаемостью) предметов и явлений. При этом они ссылались на психическую природу человека, в особенности ребенка.
Такое толкование наглядности дошло до наших дней. Так в Педагогическом Словаре [122] наглядность в обучении определяется как «дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися».
С другой стороны, проблема наглядности, с древних времен являвшаяся единственно проблемой педагогической практики, в начале XX века стала также проблемой рекламы и пропаганды, а несколько позднее, в 20-30-с годы появились первые научные публикации в русле нового направления в психологии, называемой ныне педагогической психологией [6J.
Несмотря на несомненную теоретическую и практическую важность, проблема наглядности до последних лет оставалась еще недостаточно изученной. Об этом говорит хотя бы тот факт, что в науке не было выработано единое, разделяемое всеми, понятие наглядности. Так В.А.Штофф [175] указывает десять значений, в которых оно может пониматься.
Этимология слова «наглядность» указывает на корень «гляд» ( глядеть), таким образом это понятие ассоциируется с доступностью визуальному наблюдению, очевидностью. Вместе с тем, оно отнюдь не ограничивается действием зрительного восприятия и восприятия вообще, нс ограничиваясь лишь принципом воспринимаемости, хотя и включая его [7]. Поэгому представляется целесообразным сначала установить, что такое чувственность (наблюдаемость) и что такое наглядность предметов и явлений окружающего мира, и в какой мере они являются тождественными понятиями.
Чувственность является одним из начальных этапов процесса познания, в котором участвуют познающий субъект и познаваемый объект. При этом познание происходит с помощью органов чувств и мышления субъекта. Когда объект прямо и непосредственно воздействует на органы чувств субъекта, а тот в свою очередь, отвлекаясь от других воздействий направляет эти органы именно на данный объект, то считается, что субъект наблюдает, чувственно воспринимает данный объект. В процессе познания объекта, субъект, как правило, не ограничивается пассивным восприятием, а производит какие либо активные действия: рассмаїривает объект с разных сгороп, расчленяет его на составные части и т.п.
Осуществляемое таким образом познание называется непосредственным чувственным познанием, а познаваемый объект - чувственно-познаваемым (наблюдаемым) объектом. В этом процессе субъект получает различные ощущения (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, вкусовые), через которые он и воспринимает познаваемый объект [I70J.
Таким образом, чувственность является особым свойством процесса познания, указывающее на участие органов чувств человека в процессе познания объекта, который является чем более наблюдаемым (чувственно воспринимаемым), чем более непосредственно участвуют в его познании органы ощущений. И, наоборот, чем меньше участие этих органов в процессе познания, тем менее он наблюдаем. Так, например, электромагнитные излучения, молекулы, элементарные частицы следует считать непосредственно не наблюдаемыми (не воспринимаемыми) объектами, т.к. наблюдаемым является лишь их воздействие на какие-то другие объекты с помощью специальных аппаратов и приборов. И абсолютно не наблюдаемыми можно считать абстрактные понятия, а также различного рода отношения и зависимости между различными объектами.
Если считать чувственность тождественной наглядности, то любой наблюдаемый (чувственно воспринимаемый) объект должен быть наглядным и наоборот, ненаблюдаемый объект следует считать не наглядным. В действительности это не так. Во-первых, чувственно воспринимаемый объект может быть наглядным только в случае его простоты и привычности для познающего субъекта или легкой сводимости к простым и привычным объектам, что подтверждается трактовкой слова «наглядность» Толковым словарем русского языка: «такой, что можно непосредственно созерцать и понимать, доступный и убедительный для непосредственного наблюдения, понимания.» [163] .
Во-вторых, многие объекты, недоступные для непосредственного восприятия (например микрочастицы) могут стать наглядными в результате выявления их существенных закономерное гей с последующим построением на этой основе модели (как например, орбитальная модель атома, но Резерфорду).
В-третьих, при абсолютной ненаблюдасмости абстрактных понятий, путем определенных разъяснений, приведения ряда жизненных знакомых примеров, наглядных примеров, можно создать наглядные представления о каком-либо понятии ( например о справедливости).
Таким образом, объекты познания можно считать наглядными в случае их непосредственной наблюдаемости и достаточной простоты и привычности, или же, если они хоть и ненаблюдаемы, но допускают построение чувственно воспринимаемой модели или мысленное ясного и понятного представления на основе анализа их существенных свойств и взаимодействий с другими объектами [170]. Наглядность тесно связана с особенностями психики человека, с его познавательной деятельностью, которая в своей основе всегда опирается на ощущение. Ощущение - это отражение отдельных элементарных свойств (признаков) предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств человека. В реальной жизни ощущения отдельно, как правило, не существуют, они входят в сложные процессы восприятия, лежат в основе представления, воображения, но именно с них начинаются эти сложные психические процессы.
Взаимосвязь восприятия и мышления отражена в работах ученых психологов и педагогов [36, 63, 67]. В.Д. Гапзсн определяет восприятие как сложный процесс, в результате которого нс только формируются образы внешнего мира, но и происходит изменение организма воспринимающего субъекта. В нашем случае восприягие рассмагривается в узком смысле, как процесс «чувственно-образного отражения предметов и явлений, результатом которого является формирование образов внешнего мира [47J.
При рассмотрении процессов восприятия, ощущения выделяют как их первичный этап и изучают как отдельный, относительно самостоятельный, простейший психологический процесс.
По характеру участия в познании и регуляции поведения человека ощущения подразделяются на 3 класса:
- ощущения свойств внешних реальных предметов - зрительные, слуховые,
осязательные, вкусовые, обонятельные
- ощущения сигналов внутренних процессов в организме человека температурные, болевые, органические
-ощущения сигналов двигательного аппарата организма человека -вибрационные, статико-кинетические [170],
Отдельные ощущения могут быть более сильными или слабыми, яркими или размытыми, длительными или мгновенными, но в их отношении НС принято говорить о наглядности или ненаглядное. Из разных ощущений складываются целостные психические образы.
Основные достоинства и недостатки компьютерного обучения
Компьютерное обучение в современном понимании представляет собой совокупность весьма различных технологий: от простейших программ, предназначающихся для закрепления навыков до интеллектуальных обучающих систем, осуществляющих рефлективное управление обучением, ведущих диалог с обучаемым на языке близком к естественному, совершенствующих стратегию обучения но мере накопления опыта. [102]
Идея применения ЭВМ в учебном процессе первоначально возникла в рамках концепции программированного обучения [24, 115, 133, 134], однако, компьютер тогда рассматривался только как более совершенное, по.сравнению с другими ТСО, устройство причем его преимущества усматривались главмым образом в расширении возможностей индивидуализации обучения, и лишь значительно позже были осмыслены те качественные изменения, которы. он способен привнести в формы, методы и все содержание процесса обучения
Первые обучающие системы были разработаны в 00-е годы в кругных научных и учебных центрах, таких как Дартмундский колледж, Иллинойск.иі и Станфордский университеты, фирма IBM (США), университеты Глазго и Лидса, Эдинбургский колледж (Великобритания). В СССР обучающие системы разрабатывались в Рижском политехническом институте, Белорусском университете, вычислительном центре АН СССР и др. [141]
В 70-х годах резко возросло количество выпускаемых компьютеров, с юла снижаться их стоимость и к началу 80-х годов, но мнению ряда специалистов [2% 94] наступил новый этап применения компьютера в сфере образования, отличительные особенности которого были определены поколением относительно недорогих, удобных в эксплуатации ПК, изменивших представление о компьютере, как о сложном и экзотическом устройстве, работать с которым моїут лишь избранные. Развитие технологическою и программного обеспечения ПК привело к расширению возможностей их использования в обучении.
В 90-ые годы продолжала сохраняться тенденция снижения стоимости компьютеров и совершенствования их технических характеристик (расширение объемов внешней и оперативной памяти, повышение быстродействия, появление ВЗУ в виде компакт-дисков, мультимедийных технологий и информационных компьютерных сетей). Компьютеры и компьютерные программы становятся более совместимыми, благодаря разработке операционной системы Windows, быстрыми темпами растет ринок программных продуктов различного назначения, в том числе предназначенных для обучения и самообучения. Растет число компьютерных классов в учебных заведениях и персональных компьютеров в личном пользовании, в том числе у студентов и учащихся средних школ. Основы компьютерной грамоти сти преподаются в большинстве школ и ВУЗов. В связи с этим появляется большое количество публикаций, посвященных анализу возможностей и условий использования компьютеров в современных образовательных технологиях [189, 200, 20IJ.
Преимущества использования компьютера в учебном процессе описаны в ряде работ [14, 56, 120, 156, 189, 204] и др. В них, в частности, отмечается, что принципиально новой является возможность компьютера не только предъявлять учебный материал и фиксировать ответы, что могут делать и другие ТСО, например магнитофоны и обучающие машины, m и анализировать, оценивать ответы и запросы обучаемых, реагировать на них, что очень важно для самостоятельной работы.
Из технических характеристик современных компьютеров .важнейшими являются значительный объем оперативной и дисковой памяти, позволяющий хранить и легко использовать большие массивы учебной информации и их высокое быстродействие, обеспечивающее среднюю скорость реакции на запрос или ответ учащегося 1-3 с. Компьютер также значительно расширяет возможности предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности и увеличить наглядность обучения благодаря возможности моделирования сложных динамических процессов. Здесь компьютер выступает в роли универсальной лаборатории, позволяющей осуществить широкий круг экспериментов.
Существует еще ряд причин, позволяющих компьютеру повысить качество обучения. Это улучшение тренировки навыков мыслительной деятельности за счет многократного повторения при постоянном контроле, способность оперативно реагировать на изменение содержания изучаемого предмета, методики его изложения и подбора иллюстрирующих примеров, благодаря тому, что изменение банка данных компьютерной программы можно произвести гораздо быстрее, чем осуществить выпуск нового учебника.
Возможность использовать одну и ту же программу в различных аудиториях и ВУЗах, часто значительно удаленных от тою места, где программа создается, а также при самостоятельной работе учащихся, делает компьютерные программы важным и эффективным средством дистанционного обучения, которое характеризуется отсутствием личностного контакта между преподавателем и учащимися, но, в отличие от самообразования, предполагает влияние на учащихся обучающей организации и двусторонней связи, которая может быть инициирована обучаемым [73].Основным видом учебного пособия /для дистанционного обучения является электронный учебник (т.е. компьютерная обучающая программа, наиболее полно охватывающая все стадии процесса обучения какой-либо дисциплине). К таким программам предъявляется требования наличия мультимедийного сопровождения, структурированного изложения материала, преимущественно интерактивною построения, что делает их эффективнее не только традиционных учебников, но и лекционных курсов [145].
Мри этом в компьютерных сетях могут быть доступны различные программы, в том числе обучающие, изначально разработанные для функционирования в автономном режиме, что открывает ні вый перспективный аспект их применения [58j. Значительная роль стандартных обучающих программ в структуре дистанционного обучения на этом эгапе определяется также определенными техническими фактор іми, ограничивающими пока возможности диалога между учеником и преподавателем в реальном масштабе времени (низкая скорость передачи рисунков, затруднительность поддержания естественного темпа речи с помощью модемов), что обуславливает необходимость сочетания работы в сети с работой в автономном режиме, например с программами на CD-ROM [і26, 200J
Методика обучающего эксперимента
Поскольку в данном исследовании разработанная компьютерная программа рассматривается как средство реализации образно-схематической и/или речевой наглядности в обучении общенаучной лексике английского языка, экспериментальная проверка педагогической эффективности всех возможных вариантов использования ее в учебном процессе, с задействованием всех функциональных блоков и режимов работы не производилась. Цель эксперимента заключалась в сравнении эффективности средств визуальной наглядности (разработанные образно-схематические изображения) и речевой наглядности (предложения - речевые образцы, аналогичные традиционно используемым в учебном процессе [25, 54, 165] и др.) при обучении общенаучной лексике английского языка в группах "начинающих" с помощью компьютера. В эксперименте принимали участие студенты 1 курса СПбГТУ физических и технических специальностей, общим числом 119 человек, занимавшихся в специализированной учебной лаборатории, оборудованной 12-тью персональными компьютерами типа Pentium с цветными мониторами, объединенными в сеть.
После проведения инструктажа преподавателем или лаборантом студенты приступали к работе по изучению лексики тематической группы "Пространственные отношения». Задание на один урок составляло от 15 до 25 новых слов. Методика работы с обучающей программой на таких занятиях практически не отличалась от описанной в Главе II, при рассмотрении функций
128 Блока Наглядных Изображений (просмотр в ручном или автоматическом режиме набора . экранных кадров, соответствующих словам той или иной тематической группы, закрепление лексики путем ввода с помощью клавиатуры переводов предъявленных слов на русский язык, в случае допущения ошибок -последующее повторное предъявление соответствующих кадров, в заключение работы с ТПГ - тест с фиксацией результатов в памяти компьютера для последующей статистической обработки). В основной группе испытуемых в состав обучающих кадров были включены наглядные изображения, в контрольной - речевые образцы. Для последующей разработки методических рекомендаций по использованию обучающей программы с учетом индивидуальных особенностей студентов в ходе эксперимента изучалось влияние на успешность компьютерного обучения лексике следующих факторов:
1. Наличие в программе зрительного или речевого наглядного компонента
2. Уровень интеллекта испытуемых
3. Уровень зрительной памяти испытуемых
4. Уровень вербальной памяти испытуемых
5. Степень сформированное навыков работы с ПК,
Навык работы с ПК у испытуемых оценивался с помощью анкетного опроса (см. Приложение 4). Определение уровня интеллекта проводилось с помощью теста "Ряды" (6-ой субтест методики Аштхауэра). В случае правильных ответов на все задания менее чем за 15 мин. испытуемые относились к группе с высоким интеллектом. Зрительная и вербальная память оценивались с помощью тестов, применяемых в настоящее время при профотборе [137], основанных на психологических исследованиях Б.Ф. Ломова [71], А.Р. Лурия [92], Н.Н. Коржа [78].
За критерии, определяющие успешность обучения были приняты:
1.Процент усвоенных слов по результатам непосредственного и отсроченного контроля.
2.Среднее время воспроизведения слов.
3.Удовлетворенность обучением.
Первые два параметра фиксировались обучающей программой (см. Приложение 5), степень удовлетворенности обучением определялась анкетным опросом испытуемых (см. Приложение 6).
2. Анализ экспериментальных данных.
Для получения наиболее достоверных данных об успешности компьютерного обучения и степени влияния на него средств зрительной и речевой наглядности, а также индивидуально-психологических характеристик обучаемых, результаты эксперимента были обработаны несколькими методами.
Первый из них заключался в составлении факторного плана, учитывающего наличие в программе визуального или речевого наглядного компонента и двухуровневую оценку личностных качеств испытуемых. В качестве критерия успешности обучения рассматривался только процент правильно угадываемых слов (ППУ), измеряемый непосредственно после обучающего эксперимента и по результатам отсроченного контроля (через 1 неделю), без учета времени, затрачиваемого испытуемыми на припоминание слов и степени их удовлетворенности обучением.
Таблица 2 иллюстрирует распределение всего контингента испытуемых по уровням факторов. В таблицах 3, 4 приведены средние ППУ для каждой из экспериментальных подгрупп по результатам непосредственного и отсроченного тестирования.
