Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектирование как педагогическая проблема 13
1.1. Исследование проблемы проектирования в педагогической литературе 13
1.2. Сущность и содержание профессионального саморазвития
1.3. Анализ современного состояния проектирования студентами туристского вуза своего профессионального развития
Выводы по главе 60
Глава 2. Содержание и методика обучения проектированию профессионального саморазвития
2.1. Модель обучения студентов туристского вуза проектированию профессионального саморазвития 63
2.2. Характеристика содержания спецкурса по проектированию профессионального саморазвития 103
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 136
Выводы по главе 141
Заключение 144
Библиография 147
Приложение 164
- Исследование проблемы проектирования в педагогической литературе
- Модель обучения студентов туристского вуза проектированию профессионального саморазвития
- Характеристика содержания спецкурса по проектированию профессионального саморазвития
Введение к работе
В современной экономике России наметилась тенденция роста приоритетности туризма как профессиональной сферы деятельности. В связи с этим увеличивается вовлечение в туристскую деятельность нового человеческого ресурса, усиливается туристский потенциал, растет конкуренция, что в свою очередь требует научного осмысления этих тенденций для обеспечения туристской отрасли высококвалифицированными специалистами.
Учет тенденций социально-экономического развития общества, в целом, и потребностей туристского бизнеса, в частности, определяют актуальность и направленность подготовки будущих менеджеров туризма. Вызванная глобализацией потребность соответствия имеющимся международным стандартам требует от специалиста туристской сферы готовности к постоянному обновлению профессиональных знаний. и умений с учетом быстроменяющихся условий.
В настоящее время в теории и методике профессионального образования формируется новое представление о профессионале туристской сферы деятельности. Он рассматривается как целостный субъект, активный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной профессиональной деятельности.
Эта целостность обретается в процессах становления и развития. И более того, не просто в развитии вообще, а в саморазвитии — как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.
Развитие субъектности личности обучающегося, освоение будущими специалистами способов саморазвития, планирования карьеры и профессионального успеха обеспечивает проектная парадигма образования. В современном профессиональном образовании проектированию как культурной форме инновационных процессов в сфере образования уделяется особое внимание. Участие в проектировочной деятельности дает человеку необходимый опыт активно-преобразовательного отношения к жизни.
Особое значение процессу проектирования, его теоретическим основаниям придают такие ученые как A.M. Новиков, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, B.C. Безрукова и др.
Опираясь на их взгляды, мы проанализировали туристскую сферу деятельности и определили значимость проектирования в профессиональной деятельности менеджера туризма.
Менеджер туризма в современных условиях должен оперативно актуализировать волевые, мотивационные и интеллектуальные возможности через действие в современном, быстроменяющемся мире и часто изменяющихся обстоятельствах, где приходится проектировать и перепроектировать характер и техники деятельности по организации туризма.
Проектирование становится одной из ключевых профессиональных компетентностей будущих менеджеров туризма, наряду с экономической, социально-правовой и специальными компетентностями.
По данным, полученным в ходе нашего исследования, установлено, что 65 % опрошенных студентов и специалистов туристкой сферы считают умение проектировать одной из важных профессиональных способностей будущего менеджера туризма, но лишь 23 % владеют данным умением.
Кроме того, значимость проектирования в профессиональной подготовке студентов туристского вуза подтвердили преподаватели, с которыми мы так же проводили исследование в ходе нашей работы. Из них 82 % отмечают, что проектирование является необходимым условием профессионального саморазвития будущих менеджеров туризма. В то же время 45 % преподавателей признают, что не владеют методикой формирования проектной деятельности у студентов в полной мере.
Потребность современной туристской сферы в специалистах, способных к профессиональному саморазвитию, определяет специфику образовательного процесса в туристском вузе, направленного на подготовку субъекта собственной профессиональной деятельности, личности, находящейся в процессе постоянного саморазвития. Подготовку такого специалиста может обеспечить только высшее учебное заведение, где большое внимание уделяется не только формированию профессиональных знаний и умений, но и способности будущих менеджеров туризма к саморазвитию, обучению на протяжении всей жизни.
В этих условиях особую актуальность приобретает проблема обучения специалистов туристской сферы проектированию профессионального саморазвития.
Проблема проектирования профессионального развития и саморазвития личности представляет собой актуальный вопрос педагогики, психологии, философии и социологии.
Так, в частности, эта проблема связана с идеями природосообразности обучения и воспитания подрастающего поколения (Л.Н. Толстой, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский), с вопросами «педагогики развития» (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили), развития личности в деятельности и общении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Г.А. Цукерман), с проблемой обучения проектированию (Дж. Джонс, А.М.Новиков, B.C. Безрукова, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков, В.Д. Симоненко).
В профессиональном туристском образовании эта проблема, прежде всего, рассматривается в научных исследованиях И.В. Зорина, с точки зрения становления специалиста туристской сферы.
В частности, в научных трудах И.В.Зорина разработаны концепция мотивации роста карьеры, туристско-педагогическая модель развития личности и личностный профиль менеджера туризма. Кроме того, проблема профессионального саморазвития нашла свое отражение в исследованиях В.А. Квартальнова, Г.И. Зориной, Г.И. Бабий, Л.Г. Лукьяновой.
Анализ научно-педагогических исследований показал, что отдельные аспекты проблемы проектирования профессионального саморазвития специалистов туристской сферы рассматриваются в ряде диссертационных работ. Н.В. Набатова, Н.И. Даниленко исследуют условия формирования готовности к профессиональной деятельности и развития профессиональной компетентности студентов туристского вуза.
Ю.В. Киримова рассматривает метод проектов как средство профессиональной подготовки на основе экскурсионной деятельности, а И.А. Мошкова - условия обучения студентов проектированию экскурсионных маршрутов.
И.В. Овчинникова всесторонне анализирует проблему проектирования содержания профессиональной подготовки студентов с учетом профессионально-квалификационной структуры туризма.
Анализ научных трудов, состояния профессионального туристского образования и сферы профессиональной туристской деятельности позволил выявить следующее противоречие:
с одной стороны, существует потребность предприятий туристской сферы в специалистах, активных и ответственных субъектов проектирования, осуществления и творческого преобразования собственной деятельности, способных к постоянному обновлению профессиональных знаний и умений с учетом быстроменяющихся условий, что является основанием успешного развития туристского бизнеса, и, с другой стороны, недостаточное внимание к проблеме профессионального саморазвития студентов в практике туристских вузов и отсутствие специального методического обеспечения, необходимого для обучения проектированию профессионального саморазвития студентов в теории и методике профессионального образования.
Исходя из данного противоречия была сформулирована проблема исследования: какими должны быть содержание и методическое обеспечение обучения студентов проектированию профессионального саморазвития в туристском вузе?
Проблема определила цель исследования: разработать содержание и
методическое обеспечение обучения студентов проектированию профессионального саморазвития.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов туристского вуза.
Предмет исследования: содержание, методы и формы обучения студентов туристского вуза проектированию профессионального саморазвития.
Гипотеза исследования: обучение студентов проектированию профессионального саморазвития будет повышать их профессионализм и способствовать их карьерному росту, если:
• целостный процесс подготовки хменеджеров туризма будет опираться на взаимосвязь теории и практики в сочетании с профессионально-ориентированным характером содержания обучения;
• практика проектирования будет непосредственно связана с решением актуальных потребностей туристской сферы деятельности;
• будут определены и научно обоснованы содержание и эффективные методы организации учебно-практической деятельности студентов, обеспечивающей им необходимый опыт по проектированию;
• процесс обучения студентов проектированию будет опираться на теорию становления, развития и функционирования системы профессионального туристского образования.
Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования:
1. Исследовать современное состояние проектирования студентами профессионального саморазвития и выявить его особенности.
2. Разработать модель обучения проектированию профессионального саморазвития студентов туристского вуза.
3. Разработать алгоритм проектирования профессионального саморазвития.
4. Разработать и экспериментально проверить учебно-методическое обеспечение процесса обучения студентов туристского вуза проектированию профессионального саморазвития.
Методологической основой исследования являются философские положения о противоречии как движущей силе развития; о деятельности как единственном пути развития личности; о деятельности как активной форме выражения отношения человека к миру.
Теоретической основой исследования являются общетеоретические положения о единстве теории и практики; исследования по проблеме педагогики и психологии развития личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.С. Макаренко, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили); фундаментальные исследования по профессиональной педагогике (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.П. Беспалько); по общим принципам дидактики (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина); по проблемам формирования содержания профессионального развития (Б.С. Гершунский, С.Я. Батышев, A.M. Новиков и др.); по общетеоретическим вопросам психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин и др.); по проблемам профессионального туристского образования (И.В. Зорин, В.А. Квартальное, В.И. Жолдак, А.И. Сеселкин и др.); исследования, посвященные вопросам педагогики туризма (В.А. Квартальное, В.А. Кальней, СЕ. Шишов, А.И. Сеселкин и др.); по проблемам обучения проектированию (Дж. Джонс, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, B.C. Безрукова, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ (индукция, дедукция, анализ, синтез, сравнение, сопоставление, моделирование) для разработки теоретических обобщений и установления закономерностей в решении обозначенных задач, в ходе изучения педагогической, философской, научно-методической литературы и диссертационных исследований по проблемам профессионального саморазвития; педагогический эксперимент; частные эмпирические методы и приемы (анкетирование, тестирование, ранжирование, беседа и др.), позволяющие проводить анализ и оценку результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: Российская международной академии туризма и ее филиалы - Восточно-Сибирский институт туризма, Уральский институт туризма. Исследованием были охвачены студенты 1-го и 2 - го курсов, более 1000 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1999 - 2001 гг.) - теоретический анализ научно-методической литературы, исследование проблемы проектирования в педагогической литературе, анализ современного состояния проектирования профессионального саморазвития студентами туристских вузов (туристскими кадрами), формулирование проблемы исследования и научного аппарата.
Второй этап (2001 - 2003 гг.) - разработка методики формирующего эксперимента, разработка методики профессиональной подготовки специалистов, проведение опытно-экспериментальной работы, анализ результатов эксперимента, оформление методического обеспечения.
Третий этап (2003 - 2005 гг.) - обобщение итогов экспериментальной работы, внедрение результатов в практику обучения студентов Восточно-Сибирского института туризма, систематизация и издание методических рекомендаций, оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. На основе анализа современного состояния проектирования студентами профессионального саморазвития выявлены такие его особенности, как: затруднения студентов на этапе определения цели своего профессионального развития, трудность привнесения в цель своего личностного смысла; наличие у обучающихся стереотипов сознания, связанных с ожиданием социальной поддержки со стороны родителей, администрации вуза и желанием передать функции контроля и оценивания преподавателям; отсутствие осознания потребности и интереса к саморазвитию; предпочтение студентами форм, способов и средств обучения, сложившихся у них ранее в рамках нормативной деятельности при решении типовых школьных проблем и задач, но не являющихся продуктивными с точки зрения дальнейшего профессионального саморазвития; отсутствие четких представлений о проектировании; сложившееся представление, что проектирование предназначено, прежде всего, для проектирования предметов, материальных объектов, а не социальных процессов, и является преимущественно делом одаренных индивидов.
2. Разработана модель обучения проектированию профессионального саморазвития студентов туристского вуза, включающая в себя алгоритм проектирования, содержание процесса обучения проектированию, совокупность методов и форм обучения и критерии для оценки эффективности обучения проектированию. Построение данной модели обучения проектированию обосновано, с одной стороны, содержанием профессиональной деятельности менеджеров туристской сферы, с другой, структурой и закономерностями самой проектной деятельности.
3. Разработан алгоритм проектирования, который представлен как последовательность этапов проектной деятельности и предполагает осуществление студентами ряда взаимосвязанных и последовательных действий на профессионально значимом содержании, таких как: создание модели будущей профессиональной деятельности; определение границы профессионального саморазвития; определение цели своего профессионального развития; непосредственное проектирование: формирование идеального представления о будущем состоянии, прогнозирование сценариев развития, планирование стратегии саморазвития, выбор способов и средств реализации цели саморазвития; реализация проектного замысла в специально сконструированной ситуации; контроль и оценка: оценка процесса и результатов реализации проекта в соответствии с поставленной целью, анализ эффективности выбранной стратегии и средств; корректировка проекта.
4. Разработано учебно-методическое обеспечение обучения проектированию профессионального саморазвития студентов туристского вуза, включающее программу тренинга проектирования профессионального саморазвития с учетом специфики профессиональной деятельности в сфере туризма, рабочую тетрадь по проектированию профессионального саморазвития, а так же методические рекомендации для преподавателей вуза по организации процесса обучения проектированию профессионального саморазвития.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что профессиональное обучение дополнено практико-ориентированным подходом к обучению менеджеров туризма проектированию профессионального саморазвития.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического обеспечения процесса обучения менеджеров туризма проектированию профессионального саморазвития в высших учебных заведениях туристского профиля.
Достоверность и надежность результатов исследования обусловлена:
• исходными позициями, базирующимися на методологических и теоретических принципах дидактики, педагогики профессионального образования, нормативно-правовой базе;
• результативностью экспериментальных данных, взаимопроверкой данных, подтверждающих правильность выдвинутой гипотезы.
Положения, выносимые на защиту:
• Модель обучения проектированию включает в себя алгоритм проектирования, содержание процесса обучения проектированию, совокупность методов и форм обучения и критерии для оценки эффективности обучения проектированию; ее реализация в процессе обучения повышает эффективность профессионального саморазвития студентов туристского вуза.
• Алгоритм проектирования представляет собой последовательность этапов проектной деятельности и предполагает осуществление студентами ряда взаимосвязанных и последовательных действий на профессионально значимом содержании: создание модели будущей профессиональной деятельности; определение границы профессионального саморазвития; определение цели своего профессионального развития; непосредственное проектирование: формирование идеального представления о будущем состоянии, прогнозирование сценариев развития, планирование стратегии саморазвития, выбор способов и средств реализации цели саморазвития; реализация проектного замысла в специально сконструированной ситуации; контроль и оценка: оценка процесса и результатов реализации проекта в соответствии с поставленной целью, анализ эффективности выбранной стратегии и средств; корректировка проекта.
• Учебно - методическое обеспечение процесса обучения проектированию включает комплекс методических материалов: программу тренинга проектирования профессионального саморазвития с учетом специфики менеджмента туризма, рабочую тетрадь по проектированию профессионального развития, а так же совокупность методов и форм, обеспечивающих обучение проектированию.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре гуманитарных и социальных дисциплин Восточно-Сибирского института туризма - филиале РМАТ; на региональных научно-практических конференциях: «Практика и стажировка как средство повышения конкурентоспособности выпускников вуза на рынке труда» (Красноярск, 2005 г.) и «Социально-педагогические технологии профессионального образования» (Красноярск, 2005 г.); на научно-методическом совете Восточно-Сибирского института туризма. Ряд разделов вошли в учебно-тематический план и использовались при изучении дисциплины «Основы психологии и педагогики».
Исследование проблемы проектирования в педагогической литературе
Вопросам проектирования посвящено большое число работ как отечественных, так и зарубежных исследователей. Проблемой проектирования занимались Д. Дьюи, В.Х. Килпатрик, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, Дж. Джонс, A.M. Новиков, B.C. Безрукова, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков, В.Д. Симоненко и другие.
Феномен проектной культуры на протяжении последних десятилетий все более привлекает внимание исследователей - философов, историков, теоретиков культуры, методологов проектирования.
В настоящее время нет единого общепринятого определения проектирования, существует множество трактовок данного понятия. Мы рассматривали основные из них.
Словарь современного русского языка определяет проектирование как составление и разработку проекта. «Проектировать - значит намечать осуществление чего-либо, предполагать, собираться что-либо сделать, устраивать» [153].
Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания. Там он означал создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в натуре, разработку комплексной технической документации (проекта), . содержащей технико-экономическое обоснование, расчеты, чертежи, сметы, макеты и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) населенных мест, предприятий, зданий, сооружений, производства оборудования, изделий и т.п.
Дж. К. Джонс [50], исследуя проблему проектирования в современном мире, под проектированием понимает вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде.
Большая советская энциклопедия дает следующее определение проектирования «проектирование (от лат. projectus - брошенный вперед) процесс создания проекта-прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния».
В широком смысле, проектирование - это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде.
Ю.В .Громыко рассматривает проектирование как тип мыследеятельности, который выделяет наряду с ОРУ [43] (организацией, руководством, управлением), конструированием, разведкой, критикой, программированием и т.д.
Под типом мыследеятельности им понимается связь процессов мышления, коммуникации, деятельности рефлексии и понимания, которая проявляется при осуществлении соответствующего вида практики — исследования,, программирования, управления и т.д. В таком контексте основными этапами процесса проектирования являются:
постановка вопроса, «
выдвижение гипотезы относительно устройства объекта,
проверка гипотезы на материале (создание источниковой базы), конструирование и проведение эксперимента,
моделирование объекта,
сопоставление своего способа работы с культурным образцом и т.д. Анализ показал, что все авторы указывают на то, что проектирование
обязательно связано с временными модальностями и нацелено в будущее. Основным продуктом проектирования является проект. Проект - от лат. projektus, буквально - брошенный вперед, означает:
совокупность документов (расчетов, чертежей) для создания какого-либо сооружения или изделия [154];
предварительный текст, какого-либо документа;
замысел, план.
Проект - это ограниченное во времени целенаправленное ргзмекение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расходов средств и ресурсов и специфической организацией.
Модель обучения студентов туристского вуза проектированию профессионального саморазвития
Целью данного параграфа является обоснование модели обучения менеджеров туристской сферы проектированию профессионального саморазвития. В модели раскрываются формы, методы и механизмы, реализующие особенности проектирования в контексте профессиональной туристской деятельности.
Моделирование, как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения все чаще используется в педагогике.
В последнее время в педагогике акцентирует внимание на том, что построение модели - это обучающий процесс, позволяющий узнать возможности и трудности задачи.
С философской точки зрения модель рассматривается как система элементов, имеющая наглядно-образный характер, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования.
Однако модель не означает простого копирования объекта. Для модели даже не всегда важно, из каких деталей она изготовлена. В определенном смысле она нейтральна к их качественным характеристикам. Важно правильно воспроизвести общую структуру объекта, т.е. мысленно сконструировать идеальный каркас организации элементов в целостную систему.
В.И. Загвязинский, отмечая, что проектируемые модели представляют из себя модели-гипотезы, вскрывающие механизмы связи между компонентами изучаемого, на основе которых строятся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике, предупреждает, что любая модель всегда беднее прототипа, что она отражает лишь его отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование всегда включает абстрагирование [58].
Модели отражают самые существенные, определяющие, устойчивые свойства объектов, относительно которых имеются принципиально неполные знания.
Модель - это описание, которое отражает реальность до уровня абстракции, то есть представляет собой некий идеальный образ.
Модель - в широком смысле, любой образ (мысленный или условный), изображение, описание или схема какого либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве заместителя, заменителя.
Как правило, проектирование начинается с разработки модели будущего (содержания, технологии и т.п.) как составной части концептуального описания, то есть некого идеального образа.
Разрабатывая модель, следует учитывать следующие ее характеристики:
Модель всегда индивидуальна. У каждого проекта, субъекта, свой индивидуальный путь развития, в котором учитываются специфика и реальность имеющегося , потенциала. Любой проект наполняется содержанием конкретных межличностных отношений, и они накладывают отпечаток на проектируемые взаимодействия, меняя их суть. Модель - это объект, которого нет в действительности. Если в практике существует (учебный курс, новая технология и т.п.), который предполагается рассмотреть как инновационный, то есть осуществить попытку его простого заимствования, или механического переноса, то можно говорить о том, что такой подход не правомерен. Ибо в данном случае речь будет идти не о моделировании и тем более проектировании, а о вписывании (об адаптации) в новые условия или усовершенствовании в новом пространстве. Проектная деятельность предполагает «бросок», шаг вперед. Кроме того, существующая модель при переносе в новые условия, обязательно будет претерпевать изменения, о которых было сказано выше. Модель носит прогностический характер. Прогностическая модель, как отмечает Б.С. Гершунский, - документ принципиально открытый для оперативного внесения корректив во все ее структурные блоки по мере изменения внешних и внутренних параметров и факторов, влияющих на цели. Таким образом, именно в модели находят свое отражение результаты рефлексии деятельности.
Характеристика содержания спецкурса по проектированию профессионального саморазвития
В данном разделе диссертационного исследования автором характеризуется содержание спецкурса обучения студентов туристского вуза проектированию профессионального саморазвития.
Содержание разработанной нами модели обучения проектированию студентов туристского вуза, отражено в спецкурсе «Тренинг проектирования профессионального саморазвития». Задача определения содержания обучения проектированию профессионального саморазвития является одной из основных задач нашего исследования.
Содержание образования и обучения - наиболее важный компонент подготовки специалистов. Насколько бы разнообразными и эффективными не были бы формы, методы и средства обучения, если неправильно определено содержание образования и обучения, то невозможно обеспечить хорошее качество подготовки кадров. Целенаправленное и квалифицированное формирование содержания образования и обучения 104 залог успешности подготовки кадров.
В традиционной педагогике, которая ориентируется преимущественно на реализацию образовательных функций учебных заведений, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а так же определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутой в результате учебно-воспитательной работы.
В центре внимания при таком подходе находятся знания как отражение духовного богатства человека, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Такое содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в социум, таким образом, такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к ориентации образования на среднего ученика, к излишней регламентации научного ядра знаний, их академизму и другим негативным последствиям.
Основные теории содержания образования сложились в конце XVIII -начале XIX в. Это материальная и формальная теории формирования образования. Сторонники первой теории считали, что основная цель образования - это передача учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.
Формальная теория формирования содержания образования рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся.
Обе эти теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д. Ушинским [187]. По его мнению, школа должна обогащать человека знаниями и, в то же время, приучать его пользоваться этим богатством.
В последнее время, в свете идеи реформирования образования с целью его гуманизации, все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход рассмотрен, в частности, в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева
ИЛ. Лернер под содержанием образования понимает педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества [127].
B.C. Леднев определяет содержание образования как содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Необходимым условием эффективности образования является особым образом организованная деятельность учащихся.
Объективным фактором, влияющим на определение содержания образования, выступают потребности общества. Изменения в развитии науки и техники также влияют на содержание образования.
