Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы подготовки студентов к проектированию технологии дифференцированного трудового обучения 13
1. Технология дифференцированного трудового обучения учащихся как педагогическая проблема ;.. 13
2. Цеди подготовки студентов к проектированию технологии дифференцированного трудового обучения. ;..*. , 43
3. Структурная модель и содержание обучения студентов
Глава II. Проектно-деятельностный подход к обучению как основа . подготовки студентов в области проектирования технологии дифференцированного трудового обучения 92
1. Изучение теории и практики проектирования технологии дифференцированного трудового обучения в основной период подготовки студентов . 92
2. Проектная деятельность студентов в период педагогической практики и самостоятельного научного исследования. , 120
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов ИПФ педвуза умений проектирования технологии дифференцированного трудового обучения 138
Заключение 162
Библиографический список использованной литературы 166
- Технология дифференцированного трудового обучения учащихся как педагогическая проблема
- Изучение теории и практики проектирования технологии дифференцированного трудового обучения в основной период подготовки студентов
- Проектная деятельность студентов в период педагогической практики и самостоятельного научного исследования.
Введение к работе
Актуальность темы. Сегодня все сферы нашего общества затронули глубокие преобразования. Не является исключением и система образования, определяющая интеллектуальный потенциал страны в будущем и являющаяся условием ее развития и процветания.
Новая парадигма образования, определяющая характер, направление и содержание реформирования системы образования, формировалась !в условиях гуманизации школы, обращения к внутреннему миру ребенка, сфере его интересов и потребностей. Личностно-ориентированный характер этой парадигмы предусматривает для каждого человека не только получение образования, но и выбор-*еврего пути в образовательном пространстве. Широкое внедрение прин-
і,
ципа выборности в систему образования влечет за собой изменение принципов его организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса, создание необходимой материально -технической базы, формирование новых технологий обучения, адекватных поставленным педагогическим задачам.
В этой связи трудовая подготовка школьников не является исключением. Она составляет неотъемлемую часть полноценного образования подрастающе-го поколения. Цели трудовой подготовки учащихся на современном этапе -формирование у' учащихся качеств творчески думающей личности, активно действующей и легко адаптирующейся личности (139., с 4), что предполагает подготовку учащихся к осознанному профессиональному самоопределению в рамках Дифференцированного обучения и гуманному достижению жизненных целей;;
Современная школа должна предоставить учащимся возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала, развитие способностей и склонностей, самоактуализации, самосовершенствования, что возможно осуществить используя технологии обучения, которые позволяют строить учебно-воспитательный процесс на основе учета индивидуальных особенностей каждого ребенка. В значительной степени решить эту проблему успешно позволя-
ют формы и методы технологии дифференцированного обучения.
Психологи и педагоги доказали, что организация обучения и воспитания на основе дифференциации, значительно повышает эффективность и результативность этих процессов и способствует целенаправленному развитию лично-сти учащихся. (Ахапкин С. Д. , Борисов А. М.,, Бутузов И. Д., Вендровская Р. Б., Волков И. П., Гончаров Н. К., Кузьмичева Н. И, Лобко-Лобановская Н. А., Мельников М. А., Мешалкина К. Н., Монахов В.М., Нянина А. В., Огурцов Н. Г, Рогоновский Н., Суханова Т.Р., Терещук Г. В., Унт Й.Э., Шахмаев Н. М., Шишмаренков В. К., Якиманская И, С. и д,р.)
"Именно поэтому проблема дифференцированного обучения приобрела особую.актуальность в науке и школьной практике. Сегодня это одна из наиболее оптимальных технологий обучения, способствующая решению проблем современного образования.
Однако, несмотря на имеющиеся теоретические работы и достаточно богатый практический опыт организации дифференцированного обучения, практика показывает, что на деле путь внедрения дифференцированного обучения учащихся тернист, о чем достаточно убедительно говорят подъемы и спады интереса ктакого рода проблемам в истории нашей школы. Одной из причин неравномерности развития этой проблемы является низкий уровень подготовки учителей массовой школы к решению проблем дифференциации. Этот фактор является немаловажным; Особенно актуален он сегодня, когда в свете гуманизации и демократизации образования вновь активизировалось внимание к проблемам учета индивидуальных особенностей учащихся средствами дифференцированного обучения.
,' Данная учебным заведениям согласно Закону "Об образовании" самостоятельность, ориентирует преподавательский состав на инициативу в решении вопросов выбора технологий, методов и средств в обучении и управлении. Число практиков-новаторов, так же как и научных образовательных концепций, растет. Вместе с тем усложняется выбор наиболее подходящего образца инновационных технологий обучения. Здесь возникает потребность. искать
У.
5 опору учителям в самих себе;, активизировать собственную способность проектировать и реализовать модели инновационного обучения.
.Но, основная проблема заключается в том, что педагогические вузы не всегда успевают оперативно реагировать на изменение потребностей школы в высококвалифицированных специалистах;, способных проектировать и реализовать на практике дифференцированное обучение. Решение этой проблемы обуславливает необходимость пересмотра системы профессиональной подготовки учителя на баз,е более тесной связи обучения студентов с тенденциями развития образования.
. Необходимость реализации личноетно - ориентированного подхода в обучении выдвигает новые требования к профессиональной деятельности учителя. Особую значимость приобретают умения проектирования и реализации дифференцированного обучения на практике. Это, в свою очередь, актуализирует проблему подготовки будущих учителей к проектированию технологии дифференцированного обучения, формирования у них соответствующих умений.
. ГҐроведенное исследование уровня решения проблемы дифференцированного обучения в практике современной школы показывает, что наделе дифференцированное обучение не воспринимается пока как обязательный компонент педагогической деятельности* и большинство учителей строят обучение, опираясь в основном на свою интуицию и опыт. Исследование затруднений учителей в процессе организации дифференцированного обучения свидетельствует о том, что наибольшие трудности связаны с проектированием процесса внутренней дифференциаций. Одной из главных причин этому является недостаток теоретической и ярактической подготовки учителей по вопросам проектирова-ния дифференцированного обучения. Результаты проведенных нами исследований подтверждают и исследования других педагогов в данной области. (Донская Т.К., Львова О.И., Муравьева Г.Е., Никитина Е.Ю., Сушкова Ф.Б. и
ДР.) .
Общетеоретические аспекты профессиональной подготовки учителей раскрываются в работах Абдуллиной О.А., Богданова КН., Гришина Д.М., Кузь-
миной H.B., Макаровой А. К., Пискунова А.И., Сластенина В.А., Щербакова А.И., и др. В работах этих авторов обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируется система педа-: гогической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.
Психолого-педагогйческие и методические аспекты дифференцированного трудового обучения школьников раскрываются в работах Ахапкина С.Д., Мельникова М.А:, Мешалкиной К.Н., Няниной'А. В., Прядехо АЛ., Сухановой Т. Р., Терещук F. В., францевой Л. Ф.,- Шахмаёва Н.М., и др. ,
Педагогическую сущность дидактического проектирования как вида про-
* ]..'.
фессиональной педагогической деятельйостй рассматривают в своих работах Беспалько В.П., Волков И.Щ Гершунский Б.С., Загвязинский В.И., Клинберг Л., Краевский В.В., Монахов В.М., Муравьева Г.Е. и др.
Сущность технологии обучения, её отличительные характеристики на современном этапе рассматриваются Бабанским Ю. 1С., Батышевым С.Я., Беспалько В Л, ГершунскимБ.С., Журавлёвым Ш&, Йгнатьевьім СВ., Клариным М.В., Ляудис В.Я., Талызиной Н.Ф. и др.
. ;В то же время вопросы подготовки студентов педагогических вузов к решению проблем дифференцированного обучения остаются в педагогической литературе мало освещенными. (Львова О.Й. , Лаврикова Т.В. ^Никитина
Актуальны многие проблемы, исследование которых связано с поиском эффективных путей подготовки будущих учителей к проектированию технологии-дифференцированного обучения. В частности, вопросы, раскрывающие возможности формирования исследуемых умений у студентов ИПФ. До сих пбр, в частности, не определена система теоретических знаний в области деятельности учителя по проектированию и реализации технологии дифференцированного трудового обучения (ТДТО), не разработана структура соответствующих умений, недостаточно изучена их специфика и характер, не выявлены условия и средства, способствующие формированию умений проектирования
тдто. ;
. 7 '.
Таким образом, актуальность проблемы подготовки студентов ИПФ пед
вуза к проектированию ТДТО определяется потребностью педагогической
практики и обусловлена необходимостью преодоления противоречия между
социальным заказом общества на личностно-ориентированное образование
школьников и несовершенством системы подготовки, для этого учительских
кадров. V- -
, Неразработанность данного направления в теории педагогики и его актуальность для практики обусловили выбор темы диссертационного исследования "Подготовка студентов ИПФ педагогического вуза к проектированию технологии дифференцированного трудового обучения", проблема которого заключается в разработке теоретических и практических подходов к обучению студентов умениям проектирования ТДТО школьников.
В соответствии с избранной темой были определены объект, предмет, цель и задачи исследования.
Цель исследования; разработать и обосновать процесс подготовки будущих учителей к проектированию ТДТО, его экспериментальная проверка.
Объект исследования: процесс профессионального обучения студентов ИПФ педагогического вуза.
. Предмет исследования: формирование у будущих учителей труда умений проектировать технологию дифференцированного обучения школьников в процессе их трудовой и профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: подготовка будущих учителей труда к проектированию ТДТО будет эффективной, если она будет предполагать:
* выделение проблем проектирования ТДТО школьников в качестве специального предмета изучения, акцентирование внимания студентов на актуальности данных проблем и развитие у них стремления решать эти проблемы; использование в качестве основы обучения студентов проектно - дея-тельностного подхода;,
систематическое применение в организации занятий активных методов, обучения, моделирующих деятельность учителя по проектированию и реализации ТДТО;
включение студентов в активную практическую деятельность на основе дифференцированного подхода с учетом их индивидуальных особенностей, профессиональных мотивов и интересов.
Задачи исследования: -
на основе анализа психол6го-педагх)гичёской литературы исследовать
V содержание накопленных педагогикой-знаний о проектировании и реа
лизации ТДТО, опыт которого предполагается изучать студентам;
разработать структурную модель подготовки студентов к проектирова
нию ТДТО, включающую в себя цели, содержание, методы и формы
'обучения;
"проанализировать деятельность студентов на различных этапах обучения с целью описания динамики формирования профессиональных уме-... ний проектирования ТДТО;
опытным путем определить эффективность предложенного процесса
* обучения студентов.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ психологической, педагогической, методической литературы по вопросам трудового обучения и воспитания школьников, профессиональной подготовки учительских кадров, современных технологий обучения;
анкетиров*чние, тестирование;
констатирующий и формирующий эксперименты;
наблюдение;
беседа;
статистические методы обработки информации.
9 Исследование включало в себя несколько этапов:
этап ( 1990 - 1993 гг.) Теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы в массовой практике школ и педвузах; изучение социального заказа общества на подготовку учительских кадров; выявление тенденций развития профессиональной подготовки учителей труда. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы* вопросов методологии педагогической деятельности. Определение целей и задач исследования, разработка методики эксперимента. Проведение констатирующего, эксперимента.
этап ( 1993 - 1995 гг.) Систематизация: теоретической основы исследования. Разработка структурной модели обучения студентов, экспериментальных программ обучения, подготовка методического обеспечения занятий. Проведение локальных экспериментов по проверке элементов структурной модели. Корректировка модели и программ.
этап ( 1995 - 1997гг.) Проведение формирующего эксперимента, обработка его - результатов. Подготовка научно-методических рекомендаций, формулировка выводов и обобщений. Окончательная работа по оформлению диссертации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе КГПУ им. К. Э. Циолковского, школ, лицеев и колледжей г. Калуги. В ней участвовало 300 студентов очного и заочного отделения, 150 учителей труда общеобразовательных-школ, мастеров п/о, преподавателей ПТУ, техникумов, лицеев, колледжей. -
Методологическая основа исследования: Личностно - деятельностный
подход к организации учебного процесса; образовательная концепция техноло-
» ..'.-
гии дифференцированного обучения; теория оптимизации обучения и развития
личности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в.том, что:
v конкретизирована содержательная характеристика деятельности учителя в условиях проектирования и реализации ТДГО школьников;
разработана модель деятельности учителя по проектированию и реали
зации ТДТО, включающая в себя требования к личностным и профес
сиональным качествам учителя труда,, отвечающим современным тен
денциям гуманизации, демократизации и дифференциации образования;
ж теоретически обоснована и экспериментально проверенна модель подготовки студентов ИПФ к проектированию ТДТО школьников. Практическая значимость исследования заключается в разработке про-граммно-методическрго обеспечения процесса подготовки студентов к проек-тированшо.ТДТО школьников. Даны методические рекомендации по организации обучения, обеспечивающие приобретение студентами ИПФ профессиональных умений проектирования ТДТО на высоком уровне. Полученные результаты исследования могут использоваться в процессе совершенствования профессионально,- педагогической подготовки студентов других факультетов. Разработанная программа экспериментального обучения может быть использована в ходе изучения педагогических й; методических дисциплин, организации педагогической практики на различных факультетах педагогических вузов.
На защиту выносятся следующие положения: . ' целью подготовки студентов ИПФ педагогического вуза является достижение каждым выпускником соответствия модели деятельности специалиста по проектированию и реализации ТДТО;
состав умений будущих учителей труда по проектированию ТДТО включает в себя '5 групп (диагностические, прогнозирования, конструктивно - регулировочные, коммуникативные, контрольно-оценочные), каждая из которых содержит действия психолого-педагогического и методического характера;
модель подготовки будущих учителей к проектированию ТДТО, отражающая цели, содержание формы и методы обучения студентов, включает в себя подготовительный и основной периоды, период педагогической практики и научно-исследовательской деятельности студентов;
.,,,п , ;.
" педагогические условия формирования профессиональных умений проектирования ТДТО на высоком уровне (лекционная часть спецкурса s ''Технология дифференцированного трудового обучения"; активные формы и методы обучения; система специальных заданий; научно-исследовательская деятельность студентов) основа^ны.. на проектно-. деятельноетноМ подходе к обучению студентов. Апробация работы и внедрение результатов исследования; Результаты исследования обсуждались на теоретических: семинарах кафедры ОТД и кафедры педагогики КГПУ им. К, Э. Циолковского, научно - практических конференциях преподавателей КГПУ им, К. Э. Циолковского , научно - практических семинарах учителей трудового обучения г. Калуги. Основные результаты исследования нашли отражение в улучшении содержания, технологической и практической подготовки студентов ИПФ КГПУ, внедрены в практику работы учителей школ ті Калуги. Материалы используются при проведении курсов повышения квалификации учителей труда.
Достоверность исследования определяется методологическим подходом, адекватным предмету и задачам исследования; достаточным количеством изу-ченньш литературных источников; сочетанием количественного и качественного анализов процесса и результатов подготовки студентов, их обработкой с помощью вычислительной техники; одобрением методических рекомендаций преподавателями вузов/учйтелями школ и студентами.,
^ Основные результаты исследования отражены в следующих опубликованных работах: 1. Аннотированньй указатель литературы по тематике <<Дифференцированное обучение».. Для выполнения курсовых и дипломных работ. - Калуга: Изд-во КГПУ им. К. Э, Циолковского, 1996 - 34с. 1 Горбунова Т.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению про-. блем дифференцированного обучения.//Сборник научных трудов. Вып. 3. -Калуга: Изд-во КГПУ им. К. Э. Циолковского, 1996 - с. '58.
: , .. ' ;.-.Vl? ,--..-. -Л ..:..-
Горбунова Т.В. Проблема учета интересов учащихся в истории отечественной школы // Сборник статей (по результатам НИР.МИПФ за 1997 год) - Калуга: Изд-воМИПФ5КГПУим.К. Э.Циолковского- 1997-C.15.
Горбунова Т.В. Проектный подход к обучению студентов ИПФ в стцкурсе " Технология дифференцированного трудового обучения" // К. Э. Циолковский и проблеми образования (Сборйик статей). - Калуга: Изд-во КГПУ им. К. Э. Циолковского, 1998 - с. 58.
Горбунова Т.ВТ Структурные схемы к теме «История дифференцированного обучения в России и за рубежом» Методическое Пособие. - Калуга: Изд-во КГТІУ им. К. Э; Циолковского, Т996-52 с.
б.Торбунова ТВ. Протопопов ЕЛ. Дифференцированное обучение труду как средство повышения активности учащихся в обучении. //Совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе и вузе (Опыт работы и экспериментальные исследования). - Калуга: Изд-во КГПУ им. К. Э. Циолковского и Управления образования г. Калуга, 1995 - а 107.
Горбунова Т.В. Протопопов ЕЛ. Историко - педагогический анализ диффе-ренцированногб обучения за рубежом. //Совершенствование учебно-"воспитательного процесса в школе и вузе. (Опыт работы и экспериментальные исследования).'- Калуга: Изд-во КГПУ им. К, Э. Циолковского и Управ-ления.образования г. Калуги, 1995 -с. 115.
Методические указания к курсовому и дипломному проектированию для студентов инженерно - педагогического факультета КГПУ им. К. Э. Циолковского (методика преподавания ОТД). - Калуга: Изд-во КГПУ им. К. Э. Циолковского, 1992-34с.
Технология дифференцированного трудового обучения учащихся как педагогическая проблема
Технология дифференцированного трудового обучения (ТДТО) учащихся - центральное понятие в нашем исследовании. Поэтому процесс терминологической работы над ним рассмотрим более подробно. В качестве исходных понятий -.. были использованы понятия "технология обучения" и "дифференцированное обучение"."технология" по своему происхождению означает в переводе с греческого "учение об искусстве, мастерстве, умение" (159, с.132).
В-70-80-е годы теоретики педагогической науки стали использовать термин "технология" применительно к образованию и обучению. Достаточно полный анализ существующих определений педагогической технологии был проведен Боголюбовым В. И. (2Q, с. 123). В эволюции понятия "педагогическая технология" автор обнаруживает трансформацию термина - от "технологии в образовании" к "технологии образования", а затем к "педагогической технологии". Боголюбов В. И. выделяет три периода в трансформации термина: "первый период (40-е - середина 50-х гт.) характеризуется появлением в школе различных технических "средств предоставления информации... Поэтому термин "технология в образовании" означал применение достижений инженерной мысли в учебном процессе. Второй период ( середина 50-х - 60-е гт.) отмечен возникновением технологического подхода, теоретической базой которого ста-лаидея программированного обучения. Под "технологией образования" стали подразумевать научное описание (совокупность средств и методов) педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату. Для третьего периода ( 70-е гг.) характерны три особенности. Во-первых, происходит расширение базы педагогической технологии. Помимо аудиовизуальногообразования и программированного обучения фундамент педагогической технологии надстроили информатика, теория телекоммуникаций, педагогическая квалиметрия, системный анализ и педагогические науки (психология обучения, теория управления познавательной деятельностью, организация учебного процесса, научная организация педагогического труда). Во-вторых, изменяется методическая основа педагогической технологии, осуществляется переход от вербального к аудиовизуальному обучению. -В-третьих, ведется активная подготовка профессиональных педагогов технологов. В этот период технология учебного процесса разрабатывается на основе системного подхода, а исследователи понимают педагогическую технологию как изучение, разработку и при-: мененйе принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники.
В 80-х годах начался четвертый этап в эволюции понятия "педагогическая технология . Его характерные особенности - создание компьютерных лабора-, торий и дисплейных классов рост количества и качества педагогических программных средств; использование систем " интерактивного видео." (20, с. 124)
Начиная с 60-х годов понятие "педагогическая технология" постепенно овладевало отечественными педагогическими массами. В это дело большой вклад внесли ученые Агапова О. Л., Алексюк А. Н ., Бабанский Ю.К., Беспалько ВІХ, Борисова КВ., Габай Т.В., Гершунский Б.С., Давыдов В.В., Ильясов И.И., Кларин-КЯ. В., Леднев В.С.уЛернер Й.Я., Ляудис В.Я., Савельев АЛ., Талызина Н. ф. идр.
Рассмотрим некоторые из определений понятия "педагогическая технология", "технология обучения", отражающих на наш взгляд, наиболее точно его специфику.
Талызина Н. Ф. утверждает, что технология обучения - это система, .анализируя которую нужно пользоваться результатами, полученными во многих областях научного знания (прогнозы социально-экономического развития, социология, педагогика, психология,
По мнению Янушкевича Ф., технология обучения - это "система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны, обеспечить подготовку специалиста за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств " (197/0.20). Данное определение содержит указание на необходимость соблюдения требований научной организации труда педагога, в частности реализации триады требований НОТ: "экономия времени - совершенствование условий труда - сохранение здоровья педагогов и учащихся". Сходство дефиниций педагогическая технология и НОТ можно за-метить и у других авторов. (Молибог А. Г., Раченко И.П)
Отличительными характеристиками технологии обучения являются: современность - т.е. стремление к дидактическим нововведениям с целью уменьшения разрыва между новейшими достижениями в науке, производстве, жизни и их отражения в учебных дисциплинах; оптимальность - попытка достичь поставленных учебно-воспитательных целей при наименьших расходах силы, времени, средств при высоком качестве обучения; ийтегральность - синтез получаемых знаний от достижений не только психологии, физиологии, социологии, но и кибернетики, информатики, психолингвистики, медицинских наук, эргономики и т.д.; научность - отказ от интуитивного определения содержания, методов и форм обучения и переход к полному анализу, основанному на. новейших достижениях науки;
Изучение теории и практики проектирования технологии дифференцированного трудового обучения в основной период подготовки студентов
Описанная в 3 (гл.1) модель подготовки студентов педвуза к проектированию технологии дифференцированного трудового обучения (ТДТО) показывает принципиальные возможности организации экспериментального обучения. Перед началом эксперимента нам необходимо иметь четкие представления о реальном состоянии готовности студентов-выпускников к деятельности по проектированию ТДТО. С этой целью нами было проведено исследование степени готовности к проектированию ТДТО у студентов выпускного курса ИПФ, на базе которого в последующем осуществлялось экспериментальное обучение.
Для этого мы в процессе стажерской педагогической практики использо вали методы анкетирования и тестирования (Приложение 1,2)
Качественный анализ ответов анкеты показал, что очень часто, студенты не осознают специфику деятельности учителя по проектированию ТДТО, ответы были расплывчаты, неконкретны, неконструктивны. 75% студентов не планируют модель дифференциации трудового обучения. Остальные студенты в качестве основного способа дифференциации выделяют работу учащихся по карточкам-заданиям. 90% студентов испытывают трудности в процессе реализации ТДТО. Уровень теоретической и практической подготовки к решению исследуемой проблемы оценивается студентами в среднем в 4,8 балла. При этом отмечалось, что студенты часто путали и смешивали такие понятия как:
дифференцированный подход, индивидуальный подход, индивидуальное и
дифференцированное обучение. Таким образом, анкетирование выявило критический минимальный) уровегЕЬ владения знаниями и умениями дифференциации трудового обучения школьников у выпускников ИПФ педвуза.
Данные, полученные в ходе тестирования студентов также свидетельству ют о низком уровне развития познавательного интереса к проблемам дифференциации обучения учащихся. (1 уровень- 12,5%, 2 уровень - 66,7%, 3 уро вень - 20,8%). Основная часть студентов находится на втором уровне развития познавательного интереса, что характеризует будущих учителей как спе j 4s пианистов, использующих дифференцированное обучение в случае необходимости, как кратковременное средство решения возникающих на уроке проблем. Их привлекают самые простые и доступные формы дифференциации. В целом они - сторонники фронтального обучения.Итак, мы смогли сделать заключение о низкой степени готовности студентов-выпускников к деятельности, связанной с проектированием ТДТО. Этопроявляется в незнании теории проектирования ТДТО, в непонимании ролидифференцированного обучения в трудовой подготовке школьников, в не сформированности исследуемых: умений.Ж/ Эти данные соотносятся с данными нашего диссертационного исследова ния по изучению состояния решения вопроса осуществлению ТДТО учителями, мастерами производственного обучения и преподавателями ОТД.(2, гл.1), с результатами других исследователей ( Донская Т.К., Львова О.И., Муравьева Т.Е., Никитина Е.К., Сушкова Ф.Б. и др).
В то же время отмечается большая значимость качественного решения проблемы проектирования и реапизации ТДТО учащихся на современном этапе для решения проблем образования. (1, гл.1)Перечисленные выше обстоятельства позволяют нам сделать следующие выводы:
- если не ставить целью обучения формирование у будущих педагоговумений проектирования ТДТО, то в учебно-воспитательном процессе высшейшколы стихийно они формируются недостаточно;
- проектированию ТДТО й школе на высоком уровне нужно обучать спе - циально. В ходе обучающего этапа эксперимента мы должны проверить эффективность функционирования модели подготовки будущего учителя к проектированию ТДТО.
За основу экспериментального обучения нами была принята методика факторного эксперимента, идея которого заключалась в следующем: .условия формирования умений проектирования ТДТО, представляющие собой экспериментальные факторы, вводились последовательно в экспериментальные группы. По окончании фрагмента экспериментального обучения на каждом этапе проводились контрольные срезы, позволяющие определить сравнительную эффективность выделенных факторов, характер их влияния на процесс формирования исследуемых умений
В соответствии с планом опытно-экспериментальной работы для каждой из групп предусматривался отдельный вариант программы обучения.Выделенные факторы при включении их в учебный процесс позволяли варьировать программу по одному из параметров, сохраняя при этом неизменность других условий обучения.
Результаты опытно-экспериментальной работы будут изложены нами в 3 настоящей главы.Рассмотрим содержание экспериментального обучения.
Готовность к будущей профессиональной деятельности по проектированию ТДТО призваны формировать у студентов психолого-педагогические дисциплины педвуза. Необходимо, однако, заметить, что в различных дисциплинах аналитически рассматриваются различные стороны, различные функции, различные правила и принципы проектной деятельности учителя. Согласно гипотезе нашего исследования, целостное представление о структуре проектной деятельности учителя возможно сформировать лишь в том случае, если сама эта деятельность станет предметом специального изучения. Основываясь на необходимости целостного подхода к решению проблемы подготовки учителя труда к проектированию ТДТО, мы разработали программу такого интегратив-ного спецкурса, название которого "Технология дифференцированного трудо 95 вого обучения". Изучение студентами ИПФ данного спецкурса осуществляется на основном этапе подготовки студентов.
Проектная деятельность студентов в период педагогической практики и самостоятельного научного исследования
В ходе педагогической практики у студентов - будущих учителей формируются умения самостоятельно решать педагогические задачи по проектированию и реализации технологии дифференцированного трудового обучения (ТДТО), исходящие из общих принципов, усвоенных студентами в подготовительный и основной периоды подготовки и с учетом уже конкретных реальных условий и ситуаций работы. В процессе педагогической практики студенты имеют дело с целостным процессом обучения и воспитания учащихся во всем его многообразии и сложности в отличие от учебных занятий, где рассматривались отдельные учебные задачи-модели, воссозданные в чисто учебных целях, которые специально отобраны и проанализированы в учебной аудитории. Согласно представленной в 3, гл. 1 модели процесса подготовки будущих учителей труда к проектированию ТДТО, педагогическая практика - эт?о звено целенаправленного обучения студентов. Поэтому способы решения педагогических задач, связанных с проектированием продолжают формироваться, они сохраняют еще свой учебный характер, несмотря на то, что студент действует в целостной реальной ситуации. В этом противоречии - педагогические задачи проектирования ТДТО являются одновременно и учебными, и практическими -выражается специфика подготовки студентов в период педагогической практики.
Основной целью педагогической практики является формирование у студентов профессиональной готовности к самостоятельной деятельности по проектированию и реализаций ТДТО.
В нашем диссертационном исследовании мы реализуем уровневый подход к осуществлению педагогической практики. Мы выделяем два уровня овладения студентами будущей деятельностью по проектированию ТДТО: 1. -овладение элементами деятельности, накопление эмпирического материала; 2.. -овладение системой деятельности, формирование первоначального профессионального опыта;
Практика в этой связи состоит из двух частей» каждая из которых имеет свои частные цели и задачи, содержание и организацию, соответствующую определенному уровню подготовки студентов. Первая педагогическая практика проводится на III курсе и служит объектом применения полученных знаний по теории дидактического проектирования, ТДТО, сущности процесса обучения, психологических особенностей детей.
Задачи педагогической практики на III курсе в аспекте проблемы диссертационного исследования заключаются в следующем:
- формирование у студентов установки на овладение знаниями теории и практики проектирования ТДТО через осознание ими необходимости осуществления личностного подхода в обучении;
- формирование первоначального образа решения проблемы проектирования и реализации ТДТО в школьной практике за счет систематического наблюдения за деятельностью учителя и учащихся, фиксирования различных педагогических фактов, ситуаций;
- актуализация психолого-педагогических знаний студентов по проблемам дидактического проектирования, дифференциации процесса трудового и профессионального обучения;
- формирование у студентов отдельных действий профессионального характера в области проектирования ТДТО;
- наблюдение за ходом применения студентами полученных теоретических знаний и умений по проблеме проектирования ТДТО в практической работе; выявление исходного уровня овладения студентами вопросами проектирования ТДТО в подготовительный период.
Условия второй, стажерской, педагогической практики на V курсе позволяют студентам широко применить знания, полученные в ходе изучения спецкурса и реализовать практические умения по проектированию ТДТО. Педагогическая практика V курса является для студента своего рода "дебютом", так как для успешной реализации всех функций учителя им потребуется синтез и применение всех полученных знаний как психолого - педагогических, так и методических, использовании всех освоенных профессиональных умений.
Основные задачи педагогической практики V курса в аспекте исследуемой проблемы заключаются в следующем:
- создание условий для полной реализации и функционирования всей системы психологических, общепедагогических и дидактических знаний студентов в рамках конкретных профессионально-методических действий по проектированию ТДТО;
- актуализация и расширение знаний, совершенствование умений проектирования ТДТО;
- формирование у студентов умений анализа и обобщения накопленного
опыта, самодиагностики своей профессиональной деятельности;
-воспитание профессионально значимых качеств личности будущих учителей, развитие педагогических способностей - таких как эмяатийные, коммуникативные, перцептивные, формирование профессиональной рефлексии;
- выявление у студентов уровня сформированности умений проектиро-вания ТДГО в процессе выполнения заданий комплексного характера.
В каждой педагогической практике мы выделили три периода: подгото ) вительный, основной и заключительный, определив на каждом из них основ ные виды деятельности студентов.
